Scrivo queste poche righe in una condizione di incredulità e con un gran dolore nel cuore. La scuola è il luogo della tutela. Il luogo a cui affidiamo tutti i giorni i nostri figli, in cui entrano i nostri studenti, il nostro luogo di lavoro. Ciò che è accaduto a Brindisi è inconcepibile. Lunedì entriamo nelle nostre scuole proponendoci di raccontare, di commentare, di analizzare l’orrore di questo avvenimento. Dovremmo entrare listati a lutto. Dovremmo trasmettere – noi che li vediamo tutti i giorni, timorosi, indolenti, silenziosi, sorridenti – il grido di orrore con cui la scuola reagisce alla propria profanazione. Più di qualsiasi minuto di silenzio, la forza delle nostre parole deve essere il modo per dire che, qualunque sia stata la matrice di un atto tanto insensato e bestiale, noi – insegnanti e studenti – non ci stiamo, né ora né mai. Lunedì tutte le scuole d’Italia devono chiamarsi Morvillo Falcone, per Melissa che non c’è più, per Veronica e tutti gli studenti feriti, per i nostri ragazzi e per questo sventurato Paese che merita altro. (Marina Boscaino)

Tra scuola e lavoro mettiamo il futuro
di Marilena Salvarezza

Tra scuola e lavoro c’è sempre stato un legame forte quanto contraddittorio, con un’oscillazione costante tra due poli estremi. A uno l’appiattimento sui bisogni del mondo del lavoro e la spinta a “canalizzazioni precoci”, all’altro il distacco della scuola dal territorio e dalla realtà, nonostante correnti pedagogiche del passato e del presente abbiano insistito sulla necessità del fare per apprendere, della prassi concreta come modo di trasformare sé e il mondo.

Oggi il tema del lavoro, nodo mai risolto, si ripropone per molte ragioni e su più piani. L’autonomia, almeno in linea teorica, consente che ogni scuola elabori una proposta formativa che tenga conto del territorio di cui è parte e la faccia uscire dalla sua storica autoreferenzialità.

Le scuole dovrebbero pensare percorsi di apprendimento attenti alle caratteristiche dei contesti storico-antropologico-produttivi in cui sono e capaci di realizzare prodotti fruibili anche dal territorio. Quest’opportunità deve misurarsi con la complessità degli attuali processi sociali. Visioni e realtà del lavoro sono cambiate radicalmente insieme a modelli economici, spaziali, sociali e culturali.

Globalizzazione e finanziarizzazione dell’economia nel “capitalismo senza lavoro” hanno comportato dislocazioni produttive nei “sud” del mondo e crescita esponenziale della disoccupazione nei paesi avanzati. La crisi strutturale, provocata da forme di speculazione finanziaria che stati e organismi sopranazionali non hanno saputo in nessun modo governare, mentre sanciva il primato assoluto dell’economia sulla politica ha impoverito interi ceti di popolazione e interi stati.

Con la “strage” del lavoro, sono stati attaccati e in parte smantellati i diritti acquisiti; precarizzazione e incertezza del presente e del futuro, degenerazione culturale e politica, assenza di etica e di qualità nella produzione, perseguimento di strade facili di successo e guadagno sono diventate caratteristiche dominanti. Sono stati sdoganati e fatti assurgere quasi a meriti, “disvalori” come furbizia, amoralità, disonestà e aggressività.

La crisi è stata affrontata dai governi con strategie di contenimento della spesa sociale, con l’aumento della tassazione prevalentemente nei confronti di ceti impoveriti e con “il salvataggio” del sistema bancario in buona parte responsabile dei guasti. Il costo dell’incapacità o della non volontà di mettere in discussione alla radice un modello economico che utilizza solo il PIL e il consumo come indice di benessere di un paese e che deprime risorse ed energie umane, è pagato da tutti, e in modo particolare dai giovani. In Italia la disoccupazione giovanile ha raggiunto il 35% e non molto diversamente succede in altri paesi europei.

L’ideologia (che sempre risorge anche quando si afferma la sua morte) sottesa a questa realtà è la presunta “naturalità” di questi processi, come se non fossero il punto di addensamento di responsabilità di singoli, gruppi e istituzioni politiche ed economiche.

Il processo di mercificazione dei beni comuni, ivi compresa la scuola, ha avuto la sua apoteosi in questi anni; il nudo criterio del risparmio ha guidato “l’epocale riforma” Gelmini, insieme a un “aziendalismo” semplicistico. L’ultraliberismo assimila la scuola a qualsiasi altra impresa, la vuole “competitiva” e riduce l’apprendimento a una qualsiasi “mercanzia”. Un modello mutuato dagli USA nonostante gli esiti fallimentari, traghettato anche in un’Europa che pure ha avuto grandi tradizioni di scuola pubblica.

Gli studenti si trovano a vivere in una scuola impoverita e incupita, senza un progetto educativo adeguato a un mondo complesso. Si sentono in un orizzonte “naturale” di perdita di futuro, di sfiducia nel mondo che i grandi hanno consegnato loro e nella loro possibilità di cambiarlo. Il mondo si eredita senza sapere perché.

Rispetto al lavoro i ragazzi si fanno poche illusioni e hanno pochi strumenti concettuali per comprendere ciò che accade. La sensazione di vivere in un contesto che non possono capire e in cui sono impotenti fiacca la loro volontà progettuale. Non conoscono il patrimonio perduto dei territori, fatto di lavoro artigianale, di manufatti realizzati con passione e competenza.

Anche se l’affermazione che senza passato non c’è futuro è stata troppe volte ripetuta, non per questo è meno vera: non sapere che nei territori ci sono state per secoli attività di trasformazione delle materie che incorporavano competenze, conoscenze, intelligenza e passione, in cui si era “padroni” dei processi e degli strumenti di produzione, porta a non potersi nemmeno prefigurare delle nuove possibilità, che leghino tradizioni e post modernità.

I ragazzi conoscono la tecnologia e i linguaggi mediatici, li vivono quasi come prolungamento di sé, ma sono molto meno in contatto con manualità, socialità e relazionalità sollecitate da prassi concrete. Il consumo è ancora un elemento centrale nei processi di autoaffermazione e identificazione. Eppure sentono anche che non potranno avere ciò che le precedenti generazioni hanno avuto, e questa consapevolezza genera rancore e disillusione. Alcune proposte formative possono inserirsi In questo lungo trapasso culturale, per mutare un modello antropologico che sta portando al collasso il mondo intero.

Il tema del lavoro, come e più di altri, può essere una leva potente per favorire una riflessione pedagogica adeguata ai cambiamenti di “paradigma” mondiale. Il lavoro non è solo il mezzo da cui, in una società complessa, le persone ricavano un reddito adatto a soddisfare le esigenze al livello storicamente dato (oggi peraltro nemmeno questo). Esso è

«per sua natura, lo strumento, peculiarmente umano, col quale l’uomo consegue i suoi fini; ed è strumento universale, nel senso che esso è a disposizione dell’uomo per ogni possibile suo fine» (C. Napoleoni, Elementi di economia politica, 1980, pp. 4 segg.).

Un mondo nel quale il lavoro venga reso inutile o impossibile o non sia riconosciuta la sua utilità sociale è un mondo nel quale la civiltà è destinata a spegnersi.

Il lavoro è un bene comune indispensabile, nel suo versante sociale e in quello individuale; ogni tipo di produzione dei valori d’uso dovrebbe avere un’adeguata remunerazione, e tutte le capacità lavorative dovrebbero essere impiegate con pienezza. Oggi però pochi ripensano il lavoro nei suoi valori e significati complessivi così come pochi riflettono su nuovi orizzonti di senso per la scuola. Vi prevale un modello “macchinistico”, in cui la realtà è un dato e non un prodotto, in cui s’insegnano azioni spesso solo operative, anche se sofisticate e complesse.

Sopravalutando ciò che è visibile e quantificabile, il “modello mercato” genera “povertà di mondo” inteso come l’insieme di aspetti materiali, relazionali, simbolici e immaginari e va contro la logica dell’educazione che ha invece suoi tempi.

La scuola non è più il luogo deputato a restituire spessore, senso, intenzionalità e criticità alle acquisizioni spontanee, ma un’eco sbiadita delle culture sociali dominanti. Diventa il riflesso di una società delle “opportunità” e non dell’uguaglianza: ognuno ha la scuola che il suo ceto sociale “si merita” e che forgerà anche il suo orizzonte di aspettative. La scuola pubblica, lungamente svilita e sempre più ridotta all’osso nelle risorse, rischia di diventare il luogo dei poveri e degli immigrati.

Vi è un tasso di ambiguità anche nella terminologia che pure tutti usiamo: imparare a imparare, competenze, portfoglio, problem solving. Sono, infatti, concetti che possono avere una positiva applicazione, ma funzionali a una società del precariato e della flessibilità obbligata.

Per tutte queste ragioni risulta evidente lo stretto nesso tra scuola e prefigurazione del futuro, tra il modello di trasmissione della conoscenza e le visioni del lavoro.

Il compito educativo, pur senza demonizzare la realtà in cui vivono gli studenti, è ristabilire lo scarto necessario tra educazione, sapere critico e realtà sociale come costrutto determinato da un insieme di interessi, ideologie, bisogni e forze dominanti. Vale a dire non una presunta “neutralità” della scuola, ma la sua capacità di fornire modelli dinamici e integrati di conoscenza che aiutino ognuno a crearsi una propria visione del mondo e le “competenze” per agirvi. Con questi presupposti si può affrontare il tema del lavoro che anche l’intera società dovrebbe mettere al centro della propria riflessione. E’ chiaro che gran parte di questi problemi non possono trovare soluzione nella scuola ma solo nell’ambito delle politiche strategiche globali, nazionali e sovranazionali, tuttavia alcuni punti focali possono essere affrontati anche in ambito educativo.

Un primo passaggio è di far emergere dagli studenti il loro mondo interno, l’immaginario e le domande spontanee collegate al tema lavoro. Una fase di “scavo” che, nella nostra esperienza, porta alla luce molto materiale. In primo luogo paure e valori (economici, di autorealizzazione) attribuiti al lavoro; in secondo luogo il bisogno di capire un lessico e dei concetti economici che invadono la nostra quotidianità con il loro alone misterioso e minaccioso (spread, future, derivati, acquisti al buio, esodati…) L’uso di questo lessico è un altro dei modi per aumentare il senso di impotenza e di assenza di controllo sul proprio lavoro e sulla propria vita.

A partire da questo si può allargare la visione ai significati, alle rappresentazioni culturali e artistiche che al lavoro hanno attribuito le società passate, usando su varie scale lo scandaglio storico.

Il ritorno alla realtà del presente si arricchisce così di maggior consapevolezza di concetti e di modelli interpretativi. Lo scenario esce così dalla sua dimensione “naturalizzata” e se si possono capire le ragioni che hanno portato a questa deriva del lavoro, si può anche pensare a delle possibili prefigurazioni future per sé e per gli altri. Lavorare sull’intelligenza e la creatività può portare ad aprire nuovi scenari, a pensare “l’impensato”. Un simile orizzonte non è certo dietro l’angolo, e il suo raggiungimento esige l’impiego di tutte le risorse disponibili.

Nel pieno della transizione, tuttavia, si possono fornire esempi di esperienze e pratiche già esistenti, certo parziali ma connotate da criteri comuni a partire da un legame “affettivo” e responsabile con il territorio. Sono esperienze capaci di creare mobilità sostenibile ed efficiente, che individuano e localizzano correttamente le funzioni sul territorio, promuovono “filiere corte” capaci di ridurre gli scarti del consumo e la dipendenza dalle energie tradizionali, utilizzano energie alternative con modalità e tecnologie non in contrasto con la tutela delle risorse e dei patrimoni comuni, riscattano il territorio dall’attuale degrado restituendogli sicurezza, fruibilità, bellezza.

Un percorso educativo deve proporre domande chiave quali: la società può organizzarsi per conservare il benessere raggiunto, invece di voler aumentare in modo indefinito e assurdo la quantità di oggetti? Ci sono modi per accrescere la qualità della vita del maggior numero di persone invece che il fatturato di imprese? Si può tornare a un modo ridotto e integrato di produrre che tenga conto delle finalità sociali di quel che si fa? Ci possono essere lavori che permettono di soddisfare più dimensioni e più bisogni umani e non solo quello economico? Possono esserci lavori che soddisfano bisogni umani senza stravolgere l’ambiente naturale? Si può ritrovare l’arte di fare cose belle e utili?

Come sempre forse contano più le domande che si è in grado di generare, piuttosto che le risposte oggi per necessità solo parziali.

Ancora può essere attivamente istituito un parallelismo fecondo tra come si sta e come si lavora a scuola e ciò che si farà domani. Forme di apprendimento laboratoriale, in cui il conoscere e realizzare prodotti della conoscenza in modo cooperativo si avvicinano molto a modelli positivi di lavoro. Richard Sennett nel libro Insieme afferma che i “workshop”, i laboratori artigiani sono stati nella storia gli esempi di maggior comunità e democrazia del lavoro: un fare con le mani, con il corpo e con gli altri. E la procedura che porta a creare un prodotto artigianale di qualità è molto simile alle procedure di ogni ricerca.

Si può investire la scuola come agenzia culturale primaria del compito di formare giovani con le capacità e le competenze per trovare vie d’uscita dalla crisi, con un balzo anche concettuale? Si può e si deve provare. Come afferma l’antropologo Franco La Cecla, solo energia, gioia, passione, creatività possono generare valore, valore che viene prima ed è più del denaro; e di queste qualità i giovani sono “ricchi”, anche se spesso vengono depresse. Creare progetti e prospettive di vita che saldano individuale e sociale è anche un fattore di prevenzione.

“… Il tasso di agonismo è ai minimi storici, i più giovani non sono attesi a nessuna gara, meglio c’è una competizione durissima per vincere quel poco in palio – i pochi posti di lavoro, i pochi stipendi onorevoli, le poche posizioni nelle istituzioni lasciate a disposizione – ma la sensazione generalizzata è che la partita sia truccata, non dipenda dalle abilità dei partecipanti ma da concessione dei giudici, da raccomandazioni, da amicizie, da fortuna. Se questa è la partita non ha senso allenarsi, preservarsi, concentrarsi. La prevenzione funziona se crea una narrazione avvincente, se inscrive i giovani in un’avventura di cui sono loro i protagonisti. La prevenzione deve quindi rompere la dittatura del presente. Tracciare i percorsi fatti, prefigurare mete, creare il racconto collettivo di cui è bello far parte…” (Stefano Laffi, Far prevenzione in un mondo che corrompe).

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Segnalazione

Il 26 maggio mobilitazione “per il reddito, per i saperi e per l’estensione dei diritti e delle tutele: per un Paese diverso e una nuova idea di cittadinanza, fuori e dentro il lavoro“

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Voci

Marta, 16 anni
Pensando alla parola lavoro mi viene in mente lo studio per intraprendere una strada nella vita che a tutt’oggi presenta disagi gravi per i quali bisognerebbe intervenire.

Manuel, 17 anni
Se penso al lavoro mi viene in mente mio cugino diplomato, fa tanti colloqui di lavoro e gli dicono sempre che per assumerlo deve avere esperienza. Ma se non ha lavoro, come si fa ad averla? Come dice un rapper italiano: “Dici che per lavorare serve esperienza, ma se non me la fai fare è chiaro che resto senza“.

Fabiana, 16 anni
Il lavoro mi fa pensare alla possibilità di fare qualcosa per stare bene con sé e con gli altri. Il lavoro è il nostro futuro, anche se pensando al lavoro vengono in mente incertezze e dubbi. Per realizzare ciò che vorremmo fare da grandi bisogna faticare molto perché le condizioni attuali non sono favorevoli. Vedo la scuola come una tappa fondamentale sia per svolgere un lavoro che mi piaccia fare volentieri sia per acquisire una formazione personale che mi permetta di vivere in società con gli altri rispettandoci a vicenda.

Daniele, 17 anni
Oggi sembra che per lavorare bisogna essere raccomandati o avere le amicizie giuste. Molte volte si sente parlare di un ragazzo appena laureato, con il massimo dei voti, che fa il commesso alla Decathlon o addirittura è a casa a far niente. Bisognerebbe invece motivare i ragazzi a studiare e far vedere che con un buon percorso di studi si riesce a ottenere un buon lavoro sin da subito.

Martina, 16 anni
Il lavoro è fondamentale nella vita di ognuo, per lavorare bisogna studiare. E’ tempo di crisi e in Italia siamo svantaggiati rispetto ad altri Paesi in via di sviluppo che hanno più grinta di noi. Spero di avere il lavoro che desidero fare, un lavoro che rispetti i miei diritti come persona.

Gabriele, 18 anni
La parola lavoro per me è tutt’uno con la parola suicidio visto quello che succede in questo periodo. Purtroppo io non posso intervenire, dovrebbe farlo chi governa lo Stato, dato che nella Costituzione c’è scritto che la repubblica italiana è fondata sul lavoro e non sulla morte.

Dario, 16 anni
Comunemente si sente parlare di lavoro in senso negativo. Per me il lavoro è la partecipazione di più persone che collaborano per fare qualcosa insieme. Lavorare con altre persone dovrebbe essere la base per vivere una vita stabile e serena.

Pietro, 16 anni
Il lavoro non è una parola che suona bene, la si associa a disoccupazione e scocciature. Con la crisi il lavoro è diventato una cosa preziosa. Penso che più alta è la preparazione più è possibile trovare un lavoro che corrisponda alle proprie capacità e aspettative.

Andrea, 16 anni
Se penso al lavoro penso a persone che vengono sfruttate pur svolgendo un’attività indispensabile. Nella società c’è una piramide e quelli che stanno sotto sono quelli che svolgono un lavoro. A me piacerebbe un lavoro a partire dagli studi che sto facendo a scuola.

Adriano, 17 anni
Cercare lavoro oggi è come cercare un ago in un pagliaio. Se un giovane, di questi tempi, trova un lavoro buono, se lo terrà per tutta la vita! Monti ce l’ha con il posto fisso, allora perché lui non cambia lavoro? Perché non va a fare lo spazzino o il cassiere per un po’?

Voci raccolte a Milano il 15 maggio, nel corso della presentazione di un lavoro svolto da Fratelli dell’Uomo con studenti di scuole superiori.

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Dati

Nei Paesi Ocse quasi 11 milioni di giovani sono senza lavoro, come sottolinea in una nota la stessa Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico. Senza lavoro è il 17,1% dei cittadini che hanno tra i 15 e i 25 anni. Ancora peggio la situazione in Spagna e Grecia, dove la disoccupazione giovanile ha raggiunto il 51%. Infine, anche in Italia il dato è preoccupante: senza lavoro il 35,9% degli under 25, cioè 534.000 persone. (vedi qui)

L’Italia è il Paese con la classe dirigente più vecchia d’Europa. La media italiana si aggira intorno ai 59 anni di età. Il record spetta ai manager delle banche, a pari merito con i vescovi in carica ed ai rappresentanti del governo. Le cose non vanno meglio sul fronte universitario. (vedi qui)

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Confronti

Elsa Fornero
«Se andiamo a guardare la qualità della nostra istruzione si vede che i ragazzi sanno troppo poco. È un mondo abbastanza sconsolante… Troppo poco si è affrontato il confronto con le aziende per migliorare la corrispondenza tra domanda e offerta». (vedi qui)

Marc Augé
Le università devono salvaguardare la vocazione che il loro nome implica. La loro autonomia non deve servire a trasformarle in appendici delle aziende. Le università assicurano, e devono continuare ad assicurare, una formazione di base, animata dalla sola ricerca del sapere. Le aziende, ovviamente, possono entrare in contatto con le università e comunicare quali siano le loro esigenze in termini di personale, ma dovranno farsi carico in prima persona di eventuali formazioni pratiche complementari. In maniera generale, la distinzione tra ricerca pura e ricerca applicata è utile a entrambe. (da Futuro, pp. 118-119)

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Assolombarda
Rilanciare l’istruzione tecnica, promuoverla presso i giovani e le famiglie e, soprattutto, costruire un rapporto stretto tra imprese e istituti tecnici del territorio, che consenta di raccordare meglio i curricola scolastici e le aspettative dei giovani con le esigenze effettive del sistema produttivo. Con il progetto “Reti di imprese per l’istruzione tecnica”, Assolombarda si sta muovendo da tempo proprio in questa direzione. L’Associazione ha costituito e sta consolidando un network territoriale di aziende e istituti tecnici che hanno deciso di assumere una responsabilità condivisa per valorizzare la cultura tecnica e formare la prossima generazione di lavoratori. (vedi qui)

Antonio Gramsci
Nella scuola attuale, per la crisi profonda della tradizione culturale e della concezione della vita e dell’uomo, si verifica un processo di progressiva degenerazione: le scuole di tipo professionale, cioè preoccupate di soddisfare interessi pratici immediati, prendono il sopravvento sulla scuola formativa, immediatamente disinteressata. L’aspetto più paradossale è che questo nuovo tipo di scuola appare e viene predicata come democratica, mentre invece essa non solo è destinata a perpetuare le differenze sociali, ma a cristallizzarle in forme cinesi. (dai Quaderni dal carcere)

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Consigli da evitare

Il Decalogo di Confindustria Vicenza
di Assemblea Difesa Scuola Pubblica

Noi insegnanti, studenti e genitori vogliamo denunciare come, di fronte a questa situazione generale e ad una scuola sempre più impoverita dai tagli di una falsa riforma, l’Associazione Industriali di Vicenza scelga di rivolgersi agli studenti di 3^ media attraverso un assurdo decalogo di “regole d’oro”.

In tale decalogo si suggerisce, tra l’altro, di “accettare ogni esperienza iniziale o intermedia”, di “non piangere su ciò che non funziona” e di “sviluppare la cultura della mobilità”.

Riteniamo grave questo intervento perché tende a suggerire alle nuove generazioni la cultura dell’accomodamento acritico in qualsiasi situazione, anche di potenziale sfruttamento. In esso non c’è accenno alcuno agli articoli della Costituzione che sanciscono il diritto al lavoro per tutte e tutti e non appaiono minimamente considerati la dignità delle persone e il problema della creazione di un progetto di vita. (vedi qui)

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Come li vedono i “tecnici“

I “bamboccioni“. Incapaci di crescere, di assumersi responsabilità, di conquistarsi l’autonomia. I giovani. Fino a ieri simbolo del futuro, del progresso, del domani che è già qui. Motore dell’economia: consumo e consumatori. Sono passati di moda, molto in fretta.

Sulla scia di Padoa-Schioppa, altri “professori” e altri “tecnici di governo” li hanno presi di punta. Un vice-ministro ha definito “sfigati” gli studenti – o sedicenti tali – che, a 28 anni, non si sono ancora laureati. Mentre il Presidente del Consiglio ha affermato che i giovani devono scordarsi il lavoro fisso a vita. Perché, fra l’altro, è “monotono“. E la ministra Cancellieri ha recriminato sui giovani che pretendono “il posto fisso nella stessa città, vicino a mamma e papà“. (vedi qui)

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La settimana scolastica

Tutto quanto è successo in settimana perde senso di fronte alla notizia arrivata sabato 19 maggio da Brindisi: l’esplosione di 3 bombe alla scuola Morvillo Falcone, che provoca la morte della studentessa Melissa Bassi e il ferimento di altri 5 studenti. Innumerevoli le dichiarazioni. Ricordiamo solo quella del ministro dell’Istruzione Francesco Profumo, in una lettera agli studenti:

Colpire da vigliacchi una scuola è colpire l’Italia intera, perché lì si forma il suo futuro.

Alla manifestazione a Brindisi subito dopo l’attentato gli studenti esponevano uno striscione che diceva:

“Siamo cittadini di un Paese che si ricorda di stare uniti solo quando si muore”

La scuola Morvillo Falcone aveva vinto il primo premio della prima edizione del concorso sulla legalità. Facciano nostro l’appello di Marina Boscaino:

Lunedì entriamo nelle nostre scuole proponendoci di raccontare, di commentare, di analizzare l’orrore di questo avvenimento…  Lunedì tutte le scuole d’Italia devono chiamarsi Morvillo Falcone, per Melissa che non c’è più, per Veronica e tutti gli studenti feriti, per i nostri ragazzi e per questo sventurato Paese che merita altro.

E quello di Mirco Pieralisi:

Lunedì 21 maggio in nessuna scuola di questa città, in nessuna scuola di questo paese si dovrà fare lezione normalmente. In qualsiasi forma, dentro e fuori dalle aule, nei corridoi, nelle strade e nelle piazze, i gesti, le azioni, le parole pronunciate o scritte dovranno servire per piangere le nostre vittime, per esprimere la nostra collera, per ragionare sulle nostre responsabilità. Nessun insegnante può chiamarsi fuori, nessuno studente deve guardare da un’altra parte.

I sindacati confederali invitano congiuntamente a reagire subito:

C’è bisogno di una reazione forte del Paese contro questa infamia, una reazione che dovrà partire prima di tutto dalle scuole, dai lavoratori e dalle lavoratrici e dagli studenti.

Andando alla normale cronaca scolastica. Si sono conclusi i test Invalsi, che questa settimana hanno coinvolto le classi seconde della scuola secondaria di secondo grado. Secondo i dati diffusi dal MIUR non hanno partecipato 20 classi, su un totale di 2.304 classi campione. Sul sito di Comunione e Liberazione la prof.ssa Germana Ricci argomenta la validità dei test, mentre Tiziana Pedrizzi afferma che la contestazione delle prove è stato “un fenomeno assolutamente marginale gonfiato a dismisura dai media“; le ribatte Vincenzo Pascuzzi.

Sul fronte della protesta, invece, oltre a Gilda, Cobas, Usb, CGILchevogliamo, Cub, anche l’Anief ha diffuso un comunicato secondo cui i test Invalsi non aiutano gli studenti e nemmeno le scuole a migliorarsi, mentre il CIEI (Comitato Insegnanti Evangelici Italiani) rileva l’inadeguatezza delle prove perché “Quando si parla di scuola, si sta parlando di un sistema“; anche lo Snals si era espresso per la non obbligatorietà della somministrazione delle prove per i docenti:

Premesso che ogni attività aggiuntiva è facoltativa e viene svolta solo su dichiarata disponibilità del singolo, ogni docente, in piena consapevolezza e responsabilità, darà o non darà la propria disponibilità a svolgere questi impegni aggiuntivi (con l’eventuale compenso previsto in contrattazione).

Secondo l’Unione degli studenti i dati del MIUR relativi alla partecipazione ai test Invalsi delle scuole italiane sono mistificati. Perché? I dati ministeriali

riguardano solo le classi campione di tutti i gradi di istruzione. Questo significa che riguardano classi in cui erano presenti i commissari dell’INVALSI e dove dunque docenti e studenti erano sottoposti ad un maggior grado di pressione nella compilazione dei test.

I dati diffusi dal MIUR si riferiscono infine agli interi gruppi classe, invece il boicottaggio dei test si è espresso anche singolarmente, ed in questo modo è stato totalmente ignorato nella conta… il boicottaggio ha riguardato un numero elevatissimo di studenti: prova ne sono anche le centinaia di immagini irriverenti che gli studenti hanno diffuso sui social network.

Ancora più grave è quanto gli stessi studenti denunciano:

alcuni professori e presidi hanno minacciato voti in condotta ribassati a causa del boicottaggio e valutazioni sui registri di classe delle prove che vanno al di fuori di ogni senno e legalità. Come sostiene anche l’INVALSI “le prove devono essere totalmente anonime” ed è vietato risalire dalle prove all’identità dello studente per valutarlo o sanzionarlo, siamo inoltre tutelati dalla libertà di espressione sancita dallo Statuto degli Studenti e delle Studentesse che non può essere sanzionata.

L’Unione degli Studenti invita studenti e studentesse che hanno subito questi atti ingiusti di denunciarli al suo sportello diritti all’indirizzo e-mail unionedeglistudenti@gmail.com.

A confermare le preoccupazioni degli studenti, viene segnalato il comportamento scorretto di qualche dirigente scolastico e sollevati dubbi sul carattere anonimo delle prove. Marina Boscaino osserva l’improponibilità di domande identiche per studenti di istituti professionali e dei licei classici, mentre vengono rilevate dichiarazioni contrastanti dei vertici dell’Invalsi. In un articolo pubblicato da La Stampa il giorno 3 maggio, Paolo Sestito, commissario straordinario Invalsi, si rivolgeva ai docenti con queste parole:

“E chi si rifiuterà di partecipare sarà segnalato al dirigente responsabile e agli uffici regionali”

mentre nel sito dell’Invalsi compariva un comunicato stampa che puntualizzava quanto segue:

“… si precisa altresì la totale infondatezza di alcune affermazioni attribuite ai vertici dell’Istituto circa la “segnalazione di quanti non collaborino con le prove”. L’Istituto non ha, né intende raccogliere, alcuna informazione sull’identità degli insegnanti delle diverse classi interessate alle prove e, pertanto, non ha in programma alcuna segnalazione di tale tipo”

Insomma, secondo qualcuno il 2012 può essere definito come l’anno nero dell’Invalsi, e non solo per i boicottaggi. Innanzitutto le prove partono con un pasticcio: le ultime due pagine del test di italiano delle seconde classi giunge con alcuni errori e il ministro scrive alle scuole di non tenerne conto e di rifare il giorno dopo il test nella corretta versione. Poi in un sondaggio di skuola.net il 41% degli studenti ammette di aver copiato dai compagni. Cosimo De Nitto e Vincenzo Pascuzzi fanno un’analisi complessiva di come sono andate le prove quest’anno e così concludono:

Nel 2013 bisognerà cambiare. Si auspica che quanto accaduto quest’anno serva da lezione e convinca Miur e Invalsi ad un approccio partecipato, condiviso e trasparente.

E’ evidente che la metodologia utilizzata non è delle migliori e che non ha senso pensare di legare questo tipo di prove alla valutazione degli istituti scolastici o peggio ai finanzimenti degli stessi. Anche se quest’ultima evenienza viene negata da alcuni sostenitori delle prove, altri come il prof. Andrea Ichino si lasciano sfuggire dichiarazioni inopportune:

“Occorre distinguere tra il problema della misurazione e da che cosa si fa con questa misurazione. Un incentivo monetario in certe occasioni può essere utile però occorre sperimentare”.

Anche la Flc Cgil, attraverso il suo segretario Domenico Pantaleo auspica un radicale ripensamento:

Non si può pensare di far coincidere un sistema efficace e condiviso di valutazione, che deve avere come obiettivo strategico quello di migliorare la qualità dell’intero sistema scolastico nazionale, con la rilevazione nazionale degli apprendimenti attraverso i test. Tale rilevazione non può e non deve confondersi con la valutazione delle capacità formative degli alunni che è di competenza dei docenti. Così come non accettiamo che la cultura della valutazione debba essere imposta con modalità autoritarie senza il coinvolgimento e la condivisione dell’intera comunità scolastica.

Intanto continuano i guai del MIUR con la giustizia, a dimostrazione della condizione di non legalità in cui si è mosso in questi anni il Ministero dell’Istruzione. La sequenza di condanne del MIUR riguardano soprattutto l’abuso di precariato, ad Alba, Saluzzo, Milano. I contratti non si possono reiterare per più di tre anni e i tribunali stanno sfornando sentenze di risarcimento danni. Questa volta è il tribunale di Torino che su ricorso Codacons condanna il MIUR “al pagamento del corrispondente trattamento stipendiale con decorrenza dal primo contratto a termine“. Le somme da sborsare diventano sempre più significative, così il Provveditorato di Mantova, se non pagherà entro 120 giorni, rischia il pignoramento.

Nel frattempo un Tribunale ordinario del Salernitano ha accolto un provvedimento cautelare ex. art. 700 che conferma altra ordinanza cautelare di ottenimento del punteggio nelle graduatorie provinciali dei docenti precari di terza fascia relativo al servizio militare svolto non in costanza di nomina.

Molto importante anche una notizia comunicata da un gruppo di docenti, che in data 9.5.2012, ha vinto il ricorso per incostituzionalità del blocco degli scatti stipendiali degli insegnanti: presso il Tribunale di Roma (Sezione Lavoro r.g. 19402/2011) il giudice ha dichiarato rilevante la questione di legittimità costituzionale dell’art. 9 comma 23, art. 12 comma 10, del d.l. n.78 del 2010 per contrasto con gli artt. 2, 3, 35, 36, 42, 53, 97 della Costituzione e ha disposto la trasmissione immediata degli atti alla Corte Costituzionale. Come ricorda Lucio Ficara, per la scuola è strategicamente necessario riconquistare gli spazi contrattuali perduti. Dopo il triennio 2009-2011 la scuola si trova con un contratto scaduto e osteggiato dalla legge 150/2009.

E’ il caso di segnalare a questo proposito l’articolo di Salvo Intravaia su quanto certifica la Corte dei Conti, nella sua “Relazione 2012 sul costo del lavoro pubblico“. Lo Stato – attraverso il taglio delle ore di lezione e delle classi, incrementando il numero di alunni per classe e saturando l’orario di cattedra con 18/22 ore settimanali – ha risparmiato sui docenti di ruolo il 2,7%, sui supplenti annuali il 12,1%, su quelli temporanei il 7,1%. Anche per gli stipendi dei docenti di sostegno e del personale amministrativo, tecnico e ausiliario, complessivamente lo stato ha speso meno.

Invece nello stesso periodo gli stipendi ai docenti di Religione fanno registrare un incremento di spesa del 2,1% rispetto al 2009 e addirittura del 10% rispetto al 2008: 466 milioni di euro per i quasi 14.000 docenti di Religione a tempo indeterminato, cui occorre aggiungere gli stipendi degli oltre 12.000 supplenti. E dire che nello stesso periodo 2008/2010 gli alunni italiani “avvalentisi” dell’insegnamento della Religione si sono ridotti di 80.000 unità.

Continuano a far discutere i corsi di riconversione sul sostegno per docenti in esubero, attualmente 10.443. “E’ evidente - sostiene il segretario della Flc Cgil Pantaleo – che tutto ciò determinerà una ulteriore perdita di posti per i docenti a tempo determinato, innescando l’ennesima contrapposizione tra il personale“. Infatti i precari che lavorano sul sostegno, alcuni da anni, sono almeno 40.000 e saranno proprio loro i primi a fare le spese della riconversione dei colleghi in esubero. Essi per specializzarsi hanno seguito corsi di due anni (per 800/1.600 ore) e adesso potrebbero venire scavalcati dai docenti in esubero a cui per formarsi basteranno appena 120 ore.

Ciò suscita opposizioni, proteste e incertezze e preoccupa molti docenti che in virtù di una campagna di terrore su ipotetici licenziamenti e di notizie false o incerte hanno preferito correre in massa ad iscriversi. Qui qualche precisazione. Alcuni docenti di sostegno stanno inviando una lettera al ministro in difesa del proprio posto e della qualità del sostegno nella scuola.

Proseguono le ordinarie disorganizzazioni. Esigenze di risparmio dettano un accorpamento delle classi di concorso. Docenti che hanno vinto un regolare concorso ordinario e hanno insegnato per decenni alcune discipline ora con un colpo di spugna se le vedono tolte: il problema riguarda tra l’altro i docenti di latino e greco, geografia, chimica.

Sul fronte delle pensioni, sono 27.751 le domande di pensionamento inoltrate dai docenti per il 2012/13. 5335 le domande di pensionamento del personale ATA per il 2012/13, mentre l’11 maggio è stato depositato al TAR del Lazio il ricorso proposto dalla Flc Cgil con il quale sono stati impugnati gli atti ministeriali applicativi della nuova normativa in tema di pensioni.

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Segnalazione

Eurydice, la rete di informazione dell’Unione Europea sui sistemi educativi, mette a disposizione un quadro informativo su alcune realtà nazionali selezionate in base alla loro significatività geografica e istituzionale. Vengono descritti sinteticamente i sistemi scolastici dei paesi Ue: educazione prescolare ed obbligatoria, criteri di ammissione, organizzazione, curriculum, valutazione e certificazione: vedi qui.

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Le puntate precedenti di vivalascuola qui.

Su ForumScuole tutti i tagli all’istruzione per il 2012.

Su ReteScuole le iniziative legislative estive del governo che riguardano la scuola. Su PavoneRisorse una approfondita analisi delle ricadute sulla scuola della finanziaria di agosto 2011.

Il decreto Brunetta qui e il vademecun della CGIL sulle sanzioni disciplinari qui.

Tutte le “riforme” del ministro Gelmini.

Per chi se lo fosse perso: Presa diretta, La scuola fallita qui.

Altre guide alla scuola della Gelmini qui.

Le circolari e i decreti ministeriali sugli organici qui.

Manuali di resistenza alla scuola della Gelmini qui e qui.

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Dove trovare il Coordinamento Precari Scuola: qui; Movimento Scuola Precaria qui.

Il sito del Coordinamento Nazionale Docenti di Laboratorio qui.

Cosa fanno gli insegnanti: vedi i siti di ReteScuole, Cgil, Cobas, Gilda, Cub.

Finestre sulla scuola: ScuolaOggi, OrizzonteScuola, Aetnanet. Fuoriregistro…

Spazi in rete sulla scuola qui.

(Vivalascuola è curata da Nives Camisa, Giorgio Morale, Roberto Plevano)

Cominciano il 9 maggio per proseguire nei giorni 10, 11, 16 maggio, con posticipi nei giorni 16, 17, 18 maggio, le prove Invalsi dell’anno scolastico 2012, elemento centrale dei progetti governativi di valutazione della scuola. Esprimeranno in modi diversi la loro contrarietà, fra gli altri, Gilda, Cobas, Usb, CGILchevogliamo, Cub, Unione degli Studenti. Proponiamo delle riflessioni di Girolamo De Michele a partire da un’analisi della prova di Italiano somministrata lo scorso anno scolastico mirante ad “accertare la capacità di comprensione del testo e le conoscenze di base della lingua italiana“: analisi eloquente sul livello di “scientificità” delle prove. Questo testo viene pubblicato anche su Carmilla e altri siti accomunati dalla difesa della scuola.

Salvate il soldato Rigoni Stern
di Girolamo De Michele

Lo scorso maggio gli studenti del secondo anno di istruzione superiore (licei e istituti tecnici e professionali) sono stati sottoposti alle prove dell’Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema educativo di istruzione e di formazione (INVALSI). Lo scopo di queste prove di “valutazione esterna” in italiano è di “accertare la capacità di comprensione del testo e le conoscenze di base della lingua italiana” (vedremo dopo le finalità più generali dell’INVALSI). Per verificare queste capacità e conoscenze è stato chiesto agli studenti di leggere dei testi e rispondere a un certo numero di “domande a risposta chiusa” [1]. Uno dei testi era il racconto di Mario Rigoni Stern Sulle nevi di gennaio, compreso all’interno della raccolta Aspettando l’alba e altri racconti (Einaudi, Torino 2004, in appendice). Il racconto, originariamente pubblicato su “La Stampa” del 19 gennaio 1994 col titolo “Sul Don, quel lontano inverno“, fa parte del “Ciclo del Don“: e infatti nel Meridiano Rigoni Stern è inserito, dopo i romanzi, tra i racconti della seconda guerra mondiale (alle pp. 859-863).

In questo testo il Narratore racconta, con lo stile che gli è abituale, le ultime ore di un soldato ferito durante la ritirata di Russia. Al termine della breve narrazione apprendiamo che le scene di un amore alla vigilia della partenza per la guerra che intercalano lo svolgersi degli eventi (il soldato, ferito, viene raccolto da un commilitone che sta conducendo una slitta) erano il delirio che precede la morte del soldato. E scopriamo che l’alpino che lo ha caricato sulla slitta era, forse, quello stesso contadino che lo trasportò sulla propria slitta, assieme alla sua morosa, in quella notte serena che il morente rammemorava mentre moriva. A suo modo, nella sua brevità, il racconto può considerarsi esemplare della produzione di Mario Rigoni Stern, e nella sua capacità di condensare molti dei temi trattati nelle più distese narrazioni romanzesche costituisce una significativa prova di raggiunta maturità e perfezione del narratore di Asiago: uno di quei salici nani cui Rigoni Stern paragonava, a fronte dei grandi alberi della letteratura, se stesso [2].

Rigoni Stern, forse per essere un salice nano nella foresta della letteratura, è un autore che non sempre si riesce ad affrontare a scuola: c’era quindi da rallegrarsi del fatto che, dovendo fare un test di misurazione, gli studenti avessero occasione di incontrarlo. Ma l’allegria ha ceduto il posto ad altri sentimenti, una volta esaminate le domande preparate dagli esaminatori, e le risposte indicate come “esatte“.

La seconda domanda, che ha per scopo “Riconoscere e comprendere il significato letterale e figurato di parole ed espressioni; riconoscere le relazioni tra parole“, chiede agli studenti di indicare il significato dell’espressione “soldati sbandati” all’interno del passo «il conducente bestemmiò e si guardò attorno: una moltitudine di soldati sbandati, di muli, di slitte era ferma su un grande spazio bianco. Erano tutti in attesa che lì, dove si sentiva sparare, si riprendesse a camminare». La risposta “esatta” era: “Sono in ritirata e non sanno dove andare“. In realtà l’uso del termine “sbandati” è, in questo testo, quello del lessico militare: «Isolato, disperso, non più in contatto con gli altri componenti del proprio reparto» (vocabolario Treccani); nessuna delle scelte possibili contemplava questa opzione. Non è questione di poco conto: quella di Rigoni Stern è un’anabasi (senza epica), e in un’anabasi si sa sempre dove andare – verso casa. Se i soldati in questo frangente sono fermi è perché là dove devono passare c’è battaglia, non perché hanno perso la direzione o la guida. I soldati in ritirata sapevano dove andare, benché sbandati, ossia non più irregimentati nei reparti di appartenenza, perché guidati da altri, magari giovani sottufficiali come lo stesso Rigoni Stern.

Dietro questa parola – anzi: dietro al sintagma “moltitudine di soldati sbandati” c’è dunque un profondo messaggio etico: la guerra non ha spezzato il legame di umanità che, più profondo delle appartenenze politiche o militari, accomuna gli uomini, e grazie al quale i soldati sono tornati a casa. Solo estrapolando il racconto dal suo contesto – il Ciclo del Don, all’interno della più generale narrativa di Rigoni Stern – è possibile un simile fraintendimento. Ma Rigoni Stern non ha scritto per i test di misurazione e valutazione esterna.

La terza domanda (“Ricostruire il significato di una parte più o meno estesa del testo, integrando più informazioni e concetti, anche formulando inferenze complesse“) chiede allo studente “Quale frase riassume meglio la prima parte del racconto“. Incredibile a dirsi, la risposta “esatta” non è la C (“Il conducente di una slitta non esita a gettare via il carico per far posto a un ufficiale ferito“), ma “Un ufficiale gravemente ferito riesce a stento a farsi trasportare su una slitta“. Questa risposta è errata sia dal punto di vista letterale – l’ufficiale ferito, che non ha la forza di parlare, non chiede di essere soccorso, si limita a mormorare «sono stato ferito» –, sia dal punto di vista di una corretta interpretazione del gesto dell’alpino che conduce la slitta: che ha un ordine (impartitogli da un maggiore) da rispettare, ma viola quest’ordine gettando via le due casse di carte che dovrebbe trasportare e, senza parole ma con una bestemmia, soccorre il ferito. Le storie di Rigoni Stern sono piene di personaggi che scelgono il bene piuttosto che il male o l’ignavia di chi rispetta gli ordini senza curarsi delle conseguenze: e compiono il bene senza perdere tempo in inutili parole o giustificazioni. La risposta “esatta” fraintende questo aspetto, che è per l’Autore uno dei caratteri di quell’umanità che resiste all’orrore della guerra.

Con la quarta domanda, allo scopo di “Individuare informazioni date esplicitamente nel testo” si chiede allo studente di interpretare un brusco gesto della ragazza. Ebbene: la risposta “esatta” – “[la ragazza] è irritata con se stessa per essere caduta” – è errata, perché è la scusa innocente che la giovane usa per entrare in relazione, alla festa, col giovane alpino che ha in precedenza allontanato. È l’Autore a indicarci, con l’uso dell’indiretto libero, il contrasto tra l’aspetto buffo della ragazza in tuta da sci caduta nella neve, «così tutta bianca e il viso imbronciato», e quello leggiadro alla festa: «Senza la tenuta da sci, ora, in quel vestito, appariva leggera, luminosa e sorridente». È evidente che in quel frangente, come proponeva la risposta B, la ragazza si era vergognata del proprio aspetto. E sembra altrettanto evidente che questa domanda dimostra che all’interno dei tempi e delle modalità della rilevazione INVALSI gli studenti non riescono a cogliere le informazioni che l’Autore dà loro con lo stile letterario. Ma, di nuovo: Rigoni Stern scriveva letteratura, non compilava testi per la misurazione degli apprendimenti.

La settima domanda, che mira a “Sviluppare un’interpretazione del testo, a partire dal suo contenuto e/o dalla sua forma, andando al di là di una comprensione letterale“, chiede allo studente di scegliere tra diverse interpretazioni del racconto della corsa in slitta. In questo caso si induce lo studente a pensare che le diverse, altrettanto legittime risposte proposte siano tra loro alternative: quella “esatta” è “Rendere l’atmosfera incantata di quel viaggio sotto le stelle“; sarebbero invece errate sia “Analizzare i sentimenti reciproci dei due giovani”, sia “Descrivere realisticamente il paesaggio notturno sotto la neve“. Come se uno dei tratti caratteristici della narrazione di Mario Rigoni Stern non sia la capacità di descrivere al tempo stesso il mondo interiore dei sentimenti e quello esteriore della natura, e mostrare le relazioni che si tendono da questa a quello.

Con le parole di Eraldo Affinati, curatore del Meridiano:

«Il realismo integrale di Mario Rigoni Stern non conosce la distinzione fra interiorità ed esteriorità perché il visibile a tutti esiste, senza inganni o falsificazioni, quindi non va truccato» [3].

Permettete una breve digressione. Mi è capitato di ascoltare, in apertura di un incontro con Gabriele Lolli su matematica e Lezioni americane di Calvino [4], un accorato grido di dolore lanciato contro la «distruzione della matematica» ad opera di didattiche che intendono la matematica come una tecnica che mira al risultato esatto, e non come una scienza che apre alla dimensione del problema, all’interno della quale sono possibili più risposte equivalenti. È quello che l’autore di questi test cerca di fare alla letteratura: instillare l’idea che se un narratore dice A, non può al tempo stesso dire B e C. È questo il modello di scuola che vogliamo?

La domanda B12, che mira a “Ricostruire il significato globale del testo, integrando più informazioni e concetti, anche formulando inferenze complesse“, suggerisce, con la risposta “esatta“, che il sorriso sul volto dell’alpino ferito sia dovuto al fatto che “la corsa in slitta gli ha ricordato un momento felice della sua vita“. Dovendo scegliere tra altre risposte, alcune delle quali peraltro plausibili (“Perché il freddo intenso non gli fa più sentire il dolore della ferita“, “Perché il tepore delle coperte gli è stato di conforto“), lo studente è orientato a scegliere la A. Ma la domanda è: queste risposte sono adeguate a ricostruire una scena all’interno della quale il sorriso di cui si chiede la ragione è sul volto di un soldato che scopriamo essere morto durante il trasporto? Il delirio che precede e accompagna la morte può essere chiamato “un felice ricordo“? E soprattutto: l’autore delle domande ha capito che l’alpino, al termine del racconto, muore? Perché l’insieme delle domande, esatte o meno, lascia intendere proprio questo fraintendimento.

E veniamo, infine, alla domanda cruciale: quella che ha per obiettivo “Sviluppare un’interpretazione del testo, a partire dal suo contenuto e/o dalla sua forma, andando al di là di una comprensione letterale“. Secondo l’autore di questi test, il Narratore con questo testo non vuole “Dichiarare apertamente la sua avversione alla guerra ed esortare i giovani a evitarla” – chi ha barrato la casella corrispondente a questa risposta avrebbe “sbagliato“; lo scopo dell’Autore sarebbe di “Mostrare come la guerra modifica profondamente il modo di comportarsi e il destino delle persone“. Chiunque abbia solo sfogliato un testo di Mario Rigoni Stern sa quale è lo scopo della sua narrativa, che in questo racconto viene condensata e cristallizzata nel tragico finale: ma ciò non sembra accadere con l’estensore di questi (così li chiama burocratese imperante) “item“.

Le prove INVALSI, peraltro, hanno «una “vocazione” esterna alla singola istituzione scolastica»:

«la competenza dell’INVALSI a distribuire agli studenti test per la verifica delle conoscenze e abilità degli stessi deriva dalla legge […] Nessuna norma attribuisce questa competenza (diversa essendo la valutazione periodica dell’apprendimento e del comportamento degli studenti spettante ai docenti) alle istituzioni scolastiche. Né conseguentemente agli organi amministrativi (organi collegiali e dirigente scolastico) che tali istituzioni compongono né al personale docente a titolo “individuale“. […] Detto in altre parole, la legge non attribuisce alle istituzioni scolastiche (e dunque agli organi amministrativi di queste o al suo personale docente) un ruolo decisionale in materia»

(così l’Avvocatura dello Stato, parere dell’11 giugno 2009, avv. Paolucci). Nondimeno, queste prove aventi “vocazione esterna” producono effetti sulla didattica, perché inducono gli studenti a orientare la propria interpretazione di un autore che, seppure importante, potrebbero incontrare in questa sede per la prima e, forse, unica volta, nella direzione indicata dal combinato degli item e delle risposte designate come “esatte“.

In un convegno del CESP dedicato alle prove INVALSI, l’insegnante Matteo Vescovi ha illustrato le giustificazioni delle risposte date dagli studenti. La risposta più significativa è stata: «Lo so che ci sono anche altre risposte vere, ma so che di solito l’INVASI mi chiede la risposta più superficiale» [5].

In un saggio di alcuni anni fa [6] Hans Magnus Henzensberger ricostruiva il modo in cui l’uso di strumenti come questo pervertono la letteratura e trasformano i grandi letterati in «fornitori di randelli» ad opera di «tecnocrati che non sono capaci di metere insieme neanche una sola frase in tedesco» – gli odierni tecnocrati italiani, per contro, si compiacciono di usare termini come “criticità” credendolo sinonimo di “problema“, per il solo fatto di averlo sentito usare in questa accezione da un ministro diplomatosi in un liceo parificato. Era il 1976, e di acqua sotto i ponti ne è passata: ma evidentemente non è vero che conoscere gli errori del passato serve ad impedire la loro riproposizione nel futuro.

Oggi, in Italia, qualche oscuro tecnocrate (la lettera del Commissario Straordinario dell’INVALSI ai dirigenti scolastici dell’11 ottobre scorso assicura trattarsi di «gruppi di esperti provenienti dal mondo della scuola e dell’università») esterno alla scuola prepara un test di rilevazione, lo inserisce in una busta che, sigillata, viene inviata alle scuole, nelle quali il dirigente si limita a trasmettere detta busta ai “somministratori“, che si consiglia dover essere docenti esterni tanto alla classe quanto alla materia, e da questi nelle mani e nelle menti degli studenti, che appongono sotto sorveglianza le loro debite crocette; questi test sono poi restituiti ai correttori, che con l’ausilio di uno scanner (quando va bene), o a mano conteggiano le risposte e trasmettono all’INVALSI gli esiti, affinché il «gruppo di esperti» esterno alla scuola elabori una misurazione (che viene spesso disinvoltamente spacciata, o confusa, o scambiata per “valutazione“), che a sua volta viene di nuovo trasmessa alle scuole. In nessuno di questi passaggi è attiva una qualche intelligenza critica che, esaminando i testi delle prove, può esercitare un legittimo diritto di interdizione fondato sul riconoscimento del danno che queste prove causano a cose come didattica, apprendimento, formazione, pensiero critico e altre sciocchezze.

Coloro che lavorano nella scuola come insegnanti o dirigenti sono invitati a dismettere le proprie vesti e le proprie intelligenze e rivestire per un giorno quelle del passacarte, del burocrate cieco, sordo e muto al servizio di una macchina ottusa: come personaggi kafkiani, sono misuratori, e dunque misurano. E così, di obbedienza a un ordine in ottemperanza a una direttiva, accade che il sergente Mario Rigoni Stern, scampato alla guerra, alla neve e ai lager nazisti venga impallinato dalla scuola italiana, senza che alcuna delle persone coinvolte nella gestione dei diversi segmenti del processo si senta responsabile dell’accaduto.

Il giornalista Chris Hedges, che dopo aver raccontato la guerra in Irak è tornato negli Stati Uniti per raccontare un’altra guerra, quella dichiarata al sistema di istruzione pubblico attraverso l’introduzione dei test di valutazione, cita nel suo articolo-manifesto Perché gli Stati Uniti distruggono il loro sistema di istruzione Hannah Arendt: «Il male più grande che sia stato perpetrato è il male commesso dai nessuno, ovvero dagli esseri umani che rifiutano di essere persone». Vi sembra eccessivo?

«Il superamento di test a scelta multipla celebra e premia una forma peculiare di intelligenza analitica, apprezzata dai gestori e dalle imprese del settore finanziario che non vogliono che dipendenti pongano domande scomode o verifichino le strutture e gli assiomi esistenti: vogliono che essi servano il sistema. Questi test creano uomini e donne che sanno leggere e far di conto quanto basta per occupare posti di lavoro relativi a funzioni e servizi elementari. I test esaltano quelli che hanno i mezzi finanziari per prepararsi ad essi, premiano quelli che rispettano le regole, memorizzano le formule e mostrano deferenza all’autorità. I ribelli, gli artisti, i pensatori indipendenti, gli eccentrici e gli iconoclasti – quelli che pensano con la propria testa – sono estirpati», scrive ancora Chris Hedges. Vi sembra che esageri?

Ma c’è un’altra finalità di questa macchina anonima che «effettua verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilità degli studenti e sulla qualità complessiva dell’offerta formativa delle istituzioni di istruzione, effettua le rilevazioni necessarie per la valutazione del valore aggiunto realizzato dalle scuole; formula proposte per la piena attuazione del sistema di valutazione dei dirigenti scolastici, definisce le procedure da seguire per la loro valutazione, formula proposte per la formazione dei componenti del team di valutazione e realizza il monitoraggio sullo sviluppo e sugli esiti del sistema di valutazione» [7].

Nel rapporto Un sistema di misurazione degli apprendimenti per la valutazione delle scuole: finalità e aspetti metodologici, predisposto da tre “tecnici” su mandato del precedente governo, si suggeriva di approntare tali valutazione del sistema istruzione al fine di «studiare se e come collegare i risultati della valutazione a misure di natura premiante o penalizzante per i budget delle singole scuole», attraverso «a) reclutamento e rimozione dei presidi sulla base della performance ottenuta, b) reclutamento e rimozione degli insegnanti, formazione e aggiornamento, c) governance (sic!) delle scuole», per arrivare a un sistema di tipo britannico «che premia le singole scuole (o circoscrizioni scolastiche) con un budget correlato al ranking (sic!) della scuola».

Una proiezione effettuata dalla Fondazione Agnelli [8] calcola che, se applicati criteri di valutazione consimili, sarebbe possibile tagliare, rispetto a quanto già operato dal ministro Gelmini, ulteriori 17.400 posti di lavoro nelle scuole. E dalla lettera di chiarimento al governo italiano che la BCE ha inviato lo scorso agosto apprendiamo, leggendo il punto 13 – «Quali saranno le caratteristiche del programma di ristrutturazione delle singole scuole che hanno conseguito un risultato insoddisfacente nei test INVALSI?» – che effettivamente il governo italiano ha promesso di utilizzare i test INVALSI per operare ulteriori riduzioni di bilancio nel settore scolastico. Uno degli autori del rapporto in questione, Giorgio Vittadini, presidente della Fondazione per la Sussidiarietà, è esponente di punta della più grande lobby nel settore dell’istruzione privata, e cioè Comunione e Liberazione: c’è bisogno di dire altro?

Enzensberger concludeva il suo saggio con queste parole:

«Buttate nel più vicino cestino dei rifiuti tutte le copie del Manuale di direttive per l’insegnamento del tedesco che vi capitano a tiro! Sabotate più che potete le Deliberazioni della Conferenza permanente dei ministri della pubblica istruzione! Combattete il turpe vizio dell’interpretazione! Combattete quello ancora più turpe della giusta interpretazione!»

Di cos’altro abbiamo bisogno per fare lo stesso ai documenti e ai rapporto INVALSI, ai test e alle pratiche che trasformano l’istruzione in una fabbrica di ottusa mediocrità a vantaggio dei mercanti dell’istruzione privata?

Note al testo

[1] L’intero fascicolo delle prove è scaricabile qui: http://www.invalsi.it/snv1011/ (quella di italiano per le scuole secondarie è l’Appendice 9).

[2] Mario Rigoni Stern, “Al lettore“, in Meridiano Rigoni Stern, Mondadori, Milano 2003, p. 3.

[3] Meridiano Rigoni Stern, Introduzione, p. xxxv.

[4] L’incontro verteva sul testo dello stesso Gabriele Lolli Discorso sulla matematica. Una rilettura delle Lezioni americane di Italo Calvino, Bollati Boringhieri, Torino 2011.

[5] L’intervento di Matteo Vescovi è visibile qui: http://www.youtube.com/watch?v=SaM8FJ5UDEQ&list=PLE487A195677EC751&index=2&feature=plpp_video.

[6] Hans Magnus Henzensberger, “Modesta proposta per preservare la gioventù dai prodotti della poesia“, in Mediocrità e follia. La banalità della cultura e l’indifferenza civile di una società opulenta, Garzanti, Milano 1988, pp. 20-33 (il saggio è però del 1976).

[7] Cito dal sito dell’INVALSI, qui: http://www.invalsi.it/invalsi/istituto.php?page=chisiamo.

[8] Fondazione Giovanni Agnelli, Rapporto sulla scuola in Italia 2010, Laterza, Bari 2010, pp. 137-44.

*

Appendice

Sulle nevi di gennaio

Si era appoggiato alla slitta con il braccio destro, quello sinistro lo teneva infilato davanti, dentro il cappotto. Quando una pallottola della raffica l’aveva colpito, aveva sentito solamente un colpo secco, come una sassata.
Dopo aveva avvertito un po’ di caldo lungo il fianco, ed era il sangue che colava. Infine più niente, perché il freddo aveva saldato la ferita.
Erano le ginocchia, ora, che facevano fatica a sostenerlo, e poi i piedi erano attanagliati nella neve. Si lasciò andare e tenendosi con il braccio si fece trascinare. La slitta si fermò. L’alpino che conduceva il mulo per la briglia si girò e lo vide: – Via! Stáccati! – gli gridò. – Il mio mulo non ce la fa più.
Non rispose, non aveva forza per parlare, nemmeno per staccare il braccio dal bordo. Il conducente si avvicinò adirato e minaccioso. Vide che era un ufficiale, sulla manica aveva ancora i gradi: – Stáccati dalla mia slitta, – gli ordinò. Ciglia e sopracciglia del tenente erano incrostate di neve ghiacciata, il passamontagna da sotto l’elmetto gli scendeva sul volto:
– Sono stato ferito, – disse con fatica aprendo gli occhi.
Il conducente bestemmiò e si guardò attorno: una moltitudine di soldati sbandati, di muli, di slitte era ferma su un grande spazio bianco. Erano tutti in attesa che lì, dove si sentiva sparare, si riprendesse a camminare. Guardò ancora quell’uomo appeso alla sua slitta e, maledicendo, slegò le funicelle che tenevano fermo il telo che copriva il carico. Sempre imprecando scaricò nella neve due casse piene di carte che un maresciallo di maggiorità gli aveva fatto caricare e nello spazio lasciato dalle casse sistemò il ferito e lo coprì. Ora, il tenente disteso su un po’ di paglia e sotto le coperte non sentiva più freddo, nessun dolore. C’era una profonda quiete.

… saliti sull’Altipiano per le esercitazioni invernali, un giorno di gennaio, dopo una marcia lunga e faticosa, si erano acquartierati nella vecchia caserma. Finite le escursioni tra Vezzena e Marcesina per Portule, Cima XII, Ortigara e Fiara, ora gli allievi godevano di un periodo di relativo riposo e si addestravano sul Kaberlaba. Fu qui che la conobbe. Durante una discesa l’aveva vista cadere fuori dalla pista sollevando una nuvola di neve farinosa. Si era precipitato giù come un falchetto per aiutarla. Era proprio buffa: tutta così bianca, il viso imbronciato…
Fu lui a scusarsi per averle dato una mano a risollevarsi sugli sci: lei, come fu in piedi, senza dire grazie riprese la discesa indispettita e crucciata. La rivide alla Casetta Rossa, dove con il plotone e un sergente erano entrati per bere vin brulé. Lei si era avvicinata per dirgli: – Mi scusi, ero proprio arrabbiata per quella stupida caduta.
– Così tutta piena di neve mi sembrava un pupazzo, – aveva risposto lui. – Questa sera viene al ballo della Croce Bianca? Domani noi partiamo per Bassano.
Non credeva di rincontrarla, ma quando la festa era già avviata la vide comparire. Senza la tenuta da sci, ora, in quel vestito, appariva leggera, luminosa e sorridente.
Ballarono. C’erano ragazzi e ragazze arrivati per le gare studentesche, ufficiali e allievi ufficiali degli alpini, maestri di sci.
– Qui dentro c’è tanta confusione e fa anche troppo caldo. Davanti all’albergo ho visto delle slitte in sosta ed è una notte molto bella e serena. Perché non andiamo a fare una corsa con la slitta?
– Con questo freddo? – Vada a mettersi qualcosa di lana. L’aspetto. O l’accompagno? Dove abita? – Qui, in questo albergo. Mi aspetti nella hall. Attese con la mantellina sul braccio e il cappello in mano. Lei giunse subito, vestita da neve; sorrideva imbarazzata e un poco anche confusa. Le slitte erano sulla strada in attesa dei clienti, i contadini stavano insieme a parlottare e battevano i piedi. Si avvicinarono alla prima della fila, era dipinta di bianco con fiori alpestri azzurri e rossi sulle fiancate. Il cavallo, con una coperta sul dorso, stava mangiando la biada nella musetta.
– Volete fare un giro? – chiese il contadino.
Salirono sul sedile posteriore, con la schiena rivolta al guidatore. Si avvolsero insieme in una coperta, con un’altra si coprirono le gambe fino ai piedi. Il contadino sfilò la musetta dalla testa del cavallo dicendo: – Basta Baldo, finirai dopo quando ritorneremo –. Levò la coperta dalla groppa e salì al sedile di guida; si avvolse nel mantello, con la coperta del cavallo si coprì le ginocchia e infilò i piedi dentro il sacco del fieno: – Vai Baldo, – disse facendo leggermente schioccare la frusta. – Dove vogliono andare? – Dove vuole, non abbiamo preferenze. Per i prati, dentro il bosco, – disse lui. …andava la slitta nella notte che rifletteva le stelle nei cristalli di neve, lieve scivolava come su una nuvola nel cielo, e il campanello di bronzo sul collare del cavallo tintinnava a ogni passo.
– Vai Baldo! – disse il contadino toccandolo leggermente con la frusta. E il cavallo prese il trotto, dapprima leggero e poi via via più veloce e disteso. Infilò una strada che s’inoltrava nel bosco.
La luna che stava sorgendo illuminava gli alberi sul dosso della montagna e la luce si diffondeva tra i rami carichi di neve…

Si alzò la tormenta. Un vento radente sollevava come sabbia del deserto la neve della steppa, e come degli spettri gli uomini silenziosi camminavano curvi contro quel vortice. Andarono così tutta la notte, molti cadevano e non si rialzavano, alcune slitte restavano ferme nella neve.
Venne un’alba livida, senza luce, e lontano, confuso nel bianco, apparve un villaggio. A lato della pista un ufficiale incitava chi aveva ancora forza ad andare avanti, perché non tutti potevano trovare posto in quelle isbe. Solo qualche chilometro, diceva, e troverete altri villaggi dove riposare al caldo.

… la slitta scivolava su grandi cristalli luminosi, e il cavallo Baldo ora galoppava sfiorando la neve. Ogni tanto scuoteva la testa come volesse far sentire più squillante il campanello di bronzo. Il corpo di lei si era abbandonato contro il suo, la testa nell’incavo della spalla, le braccia in un reciproco abbraccio. Il respiro era leggero e sembrava quasi il respiro di una piccola bambina.
– Dormi? – le chiese.
– No, – rispose sottovoce – guardo le stelle e il bosco.
– Hai freddo?
– Oh no, qui sotto c’è un bel tepore.

Il conducente fece fermare il mulo nel centro del villaggio, vicino a una casa con il portico. Guidò la slitta dentro il cortile. Slegò il mulo e lo condusse sotto quel portico, dove c’era del fieno sparso; ne raccolse una bracciata e gliela depose davanti al muso. Domani mattina, pensò, ne caricherò un bel po’. Con le mani pulì dalla neve il telo che copriva la slitta e slegò le funicelle che lo tenevano fermo alla forza del vento della steppa. Scostò il telo e la coperta. Il volto aveva un’espressione di serena felicità: sorrideva e gli occhi socchiusi avevano una luce sconosciuta. Guardando bene quel viso gli parve di riconoscere l’allievo ufficiale che in una notte di gennaio, con una bella ragazza, aveva portato con la slitta in una corsa per i prati e dentro il bosco. Lo prese sotto le braccia, lo trascinò dietro la casa, scavò nella neve, adagiò il corpo e con le mani ricoperse quel viso sorridente e quegli occhi felici.

(Tratto e adattato da: Mario Rigoni Stern, Aspettando l’alba e altri racconti, Einaudi, Torino, 2004)

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Materiali

LETTERA APERTA A MARCO ROSSI DORIA
“MAESTRO DI STRADA”
ATTUALMENTE SOTTOSEGRETARIO ALL’ISTRUZIONE
di Simonetta Salacone

Carissimo collega,
(mi permetto questa confidenza in nome di una professione, quella docente, che anche io ho svolto con passione e che, credo, dia un senso alla tua presenza, oggi, nel Governo dei tecnici)…

Mi rivolgo a te, che come “maestro di strada” sai quanto sia importante intercettare, attraverso relazioni educative significative e positive, tutti gli alunni, soprattutto quelli più fragili, per formulare alcune semplici domande.

Attraverso i risultati ottenuti nei test INVALSI come si potranno misurare gli esiti educativi di quelle scuole che riescono, spesso con risorse del tutto insufficienti, a motivare alla frequenza anche gli alunni più deprivati, prevenendo abbandoni e ritardi scolastici?

Come si valuteranno quei Collegi che riescono ad integrare alunni migranti da poco arrivati nel nostro Paese, anche senza potere fruire di tempi di docenza aggiuntivi per percorsi individualizzati o per la predisposizione di attività di laboratorio?

Come si potrà evitare che la somministrazione dei test produca frustrazione negli alunni con disturbi specifici dell’apprendimento, spesso non diagnosticati, ai quali si è soliti dare più tempo e per i quali si creano, nell’attività didattica quotidiana, situazioni non ansiogene affinché affrontino i percorsi di verifica con sufficiente serenità?

Come si potrà salvaguardare, con l’unico strumento “test”, la naturale (e positiva!) divergenza che soprattutto gli alunni più piccoli dimostrano di fronte a domande e problemi posti?

Non ti sembra che il test non sia lo strumento più adeguato per riutilizzare in maniera didatticamente proficua l’errore, tanto più quando viene presentato agli alunni come prova unica, da affrontare individualmente e in tempi definiti?

(Ai nostri alunni di solito diciamo: “Pensaci bene! Prenditi tutto il tempo che ci vuole! Non tirare ad indovinare! Poi valuteremo insieme se e dove hai sbagliato!”. Addestrandoli all’utilizzo individuale e “a tempo” dei test siamo invece costretti a dire: “Svelto! Rispondi comunque! Hai sempre una probabilità su tre o quattro di azzeccare la risposta giusta! Ognuno pensi a sé!”).

Il test, insomma, non è strumento efficace né per misurare gli aspetti di complessità di una comunità educativa, né per verificare l’effettivo consolidamento di conoscenze e competenze raggiunto da tutti gli alunni, nessuno escluso, pur se nella infinita gamma dei casi singoli.

Il test resta perciò uno strumento parziale di verifica, da utilizzare con parsimonia e insieme ad altre prove e narrazioni di situazioni. Quindi, i test dell’INVALSI possono essere uno strumento, fra gli altri, messo a disposizione delle scuole, per autovalutarsi e possono contribuire alla valutazione complessiva del sistema di istruzione italiano, purché accompagnati da altre rilevazioni e, soprattutto, contestualizzati.

Difficilmente si potrà ottenere la collaborazione attiva e convinta dei docenti attraverso il rifiuto dell’ascolto delle loro contestazioni (molto più diffuse di quanto il Ministero non avverta!) e attraverso l’imposizione o addirittura le minacce, come sta avvenendo, da parte di alcuni dirigenti scolastici, di denuncia per omissioni di atti d’ufficio dei docenti che non somministreranno le prove nelle forme e nei modi prescritti dalle istruzioni dell’INVALSI. (continua qui)

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La settimana scolastica

«La scuola ha già dato, ha già sofferto molto per i tagli orizzontali, adesso siamo impegnati in una fase di nuova crescita ed equità».

Questo dichiara il sottosegretario all’Istruzione Marco Rossi D’Oria, che promette per il prossimo anno scolastico “solo razionalizzazioni“.

Allora guardiamo queste razionalizzazioni. Per il piano del ministro Piero Giarda sulla spending review il ministero dell’Istruzione ha previsto una rimodulazione della spesa pubblica per la scuola consistente in: tagli agli organici al sud; raggruppamento in un’unica voce (“Fondo di funzionamento dell’autonomia“) di tutti i finanziamenti ministeriali: “In tal modo, si potrà sperimentare un modello di finanziamento budgettario che tenga conto sia di indicatori di fabbisogno che della valutazione dei risultati“; riduzione dei costi di gestione delle scuole eliminando le esternalizzazioni (sorge una domanda: ma perché prima i servizi sono stati esternalizzati? E perché si continua a fare e a progettare esternalizzazione in altri settori?); revisione del sostegno, abolendo l’insegnante di sostegno e formando tutti gli insegnanti anche sulla gestione dei soggetti portatori di handicap; riduzione di comandi e distacchi; riassetto della rete scolastica, accorpando le scuola con meno di 500 alunni (circa duemila); riorganizzazione della struttura territoriale: i 104 provveditorati agli studi potrebbero essere chiusi e le loro funzioni decentrate agli uffici scolastici regionali e alle scuole; snellimento della struttura centrale.

“Scandaloso” per l’Anief: nell’ultimo triennio, a seguito della Legge Finanziaria 133/2008, solo alla scuola sono stati chiesti sacrifici: per il personale del comparto Istruzione la spesa è diminuita di oltre un miliardo e mezzo; mentre quella complessiva del personale statale è addirittura aumentata di oltre 2 miliardi. Per il segretario della UIL scuola Massimo Di Menna bisogna eliminare gli sprechi dell’amministrazione, ma riversando investimenti e risorse per sostenere la scuola pubblica.

L’11 maggio la Flc Cgil ha protestato contro questi nuovi tagli con un sit in davanti al ministero dell’Istruzione. Alcuni dirigenti e direttori dei servizi generali e amministrativi si sono simbolicamente incatenati sulla scalinata del Miur, perché, ha spiegato il sindacato, ormai sono “costretti ai salti mortali e a mettere continuamente toppe ai buchi finanziari per garantire un minimo di funzionalità alle scuole”. Sul finire della protesta, una delegazione dei manifestanti è stata ricevuta dal sottosegretario all’Istruzione, Marco Rossi Doria, e dal Capo di Gabinetto del Ministro, Luigi Fiorentino. Secondo quanto riportato del sindacato confederale, dal confronto sarebbe scaturito l’immediato avvio di due tavoli tecnici su finanziamenti e dimensionamento della rete scolastica.

Eppure in Italia l’istruzione costa. Federico Nastasi, coordinatore nazionale RUN (Rete Universitaria Nazionale) osserva che Roma all’università La Sapienza per la laurea specialistica in Scienze politiche uno studente paga 2.300 euro di tasse l’anno; alla Sorbonne di Parigi lo stesso corso di laurea costa 245 euro.

Anche abilitarsi all’insegnamento ha un costo enorme in Italia, come scrive Valeria Merola. “A 13 anni dall’ultimo concorso pubblico e a 4 dalla chiusura delle Ssis, i precari della scuola hanno finalmente la possibilità di abilitarsi per l’insegnamento. Ovvero di ottenere il pezzo di carta necessario per poter ambire ad una supplenza annuale: percorso che però, attenzione, non consente di uscire dal precariato, anzi. Il 3 maggio le università italiane hanno emesso i bandi per il Tfa, il Tirocinio formativo attivo abilitante all’insegnamento che sostituisce le Scuole di specializzazione. Quello che ha sorpreso non poco i tanti aspiranti ad un lavoro nella scuola è stata la cifra richiesta per l’iscrizione ai corsi… una tassa di 2500 euro. Come se non bastasse, alla esosa retta si aggiunge una «tassa di iscrizione alla prova» che i candidati devono versare per poter essere ammessi ai test preselettivi. Questo obolo aggiuntivo ha un costo minimo di 100 euro per classe di concorso“.

A proposito del Tfa bisogna aggiungere che continuano a non essere chiari e oggetto di discussione i criteri per l’accesso a tali corsi.

Vincenzo Pascuzzi ricorda che il nuovo presidente della Repubblica François Hollande si impegna a creare

“60.000 posti di lavoro in più nelle scuole, tra insegnanti, educatori, psicologi e figure di sostegno, con un totale di 5,2 miliardi di euro investiti”.

L’Italia ha invece altri problemi. Ad esempio ci si domanda se è arrivato il termosifone nella scuola di Alessio, l’istituto “Giovanni Falcone” dello Zen di Palermo. Oppure si potrebbe domandare al ministro del Lavoro Elsa Fornero come intenda agire una volta appurato che i giovani tra i 18 e i 24 anni con titolo di scuola media inferiore e non inseriti in altri percorsi formativi sono in Italia il 18,8%, in Spagna l’11, in Francia il 12, mentre la media Ue è del 14. E ancora: i giovani tra i 30-34 anni con un titolo universitario sono in Italia il 19,8%, in Francia il 43,5, nel Regno Unito il 43, in Spagna il 40, mentre la media comunitaria è del 33,6. La sua ricetta pare essere un “confronto con le aziende per migliorare la corrispondenza tra domanda e offerta“.

Il ministro Fornero fa una sommaria analisi:

«I nostri giovani sanno troppo poco. Non conoscono le lingue, italiano compreso, e neanche i rudimenti della matematica, non sanno fare di conto».

proprio mentre Tullio De Mauro premia gli studenti vincitori delle Olimpiadi di Italiano con queste parole:

“Bravissimi i ragazzi, le domande erano molto difficili, alcune veramente complesse, e se la sono cavate molto bene. Loro leggono più degli adulti e sono complessivamente più bravi e più colti: merito di questa scuola, che nonostante tutto continua ad andare bene. Tagliamo i finanziamenti ogni anno e non capiamo bene, come comunità italiana, il grande lavoro che fa la nostra scuola, a volte lo disprezziamo”.

Il sottosegretario all’istruzione Marco Rossi D’Oria invece invita a “tornare a Barbiana” e scrive che

“Sono i figli dei poveri a fallire a scuola. E sono tanti: il 20% del totale. Che tende a diventare il 30% e più nel Sud come nelle periferie del Centro e del Nord. Lo dicono i dati del ministero dell’Istruzione (!!), quelli Istat, la Banca d’Italia, la relazione della Commissione indagine sulla povertà. Lo mostra, pezzo per pezzo, il bellissimo “Atlante dell’infanzia a rischio”, curato da Save the children…”

Lo stesso Marco Rossi D’Oria annuncia due progetti per le pari opportunità, uno per la parità di genere, contro la cultura del femminicidio e uno il 17 maggio in occasione della giornata contro l’omofobia; inoltre un progetto di inclusione dei bambini rom e un progetto contro la dispersione scolastica in Campania, Puglia, Calabria e Sicilia,

«dove è massima la corrispondenza… tra povertà delle famiglie e rischio di abbandono scolastico. Qui saranno attivati con fondi non utilizzati dall’Ue e riprogrammati dalle Regioni di concerto con il governo, 100 prototipi in altrettante microaree dove si svolgeranno percorsi di prevenzione e di seconda occasione. In pratica significa andare a prendere i bambini con i servizi sociali e riportarli a scuola, oltre a farli partecipare ad altri progetti sociali extrascolastici».

L’11 maggio il Presidente del Consiglio Mario Monti ha tenuto una conferenza stampa per presentare la riprogrammazione dei fondi comunitari destinati al Mezzogiorno, che prevedono anche investimenti contro la dispersione scolastica.

Le prove Invalsi sono intanto cominciate il 9 maggio alla scuola elementare, anche se il test di Italiano ha dovuto essere replicato il giorno dopo per errori nel testo inviato. Le prove sono contestate da varie sigle sindacali e studentesche, fra cui Gilda, Cobas, Usb, CGILchevogliamo, Cub, Unione degli Studenti.

Il ministro dell’istruzione Francesco Profumo le difende perché, dice,

“l’Italia ha bisogno della valutazione: solo guardandosi allo specchio il paese può migliorarsi. La carenza di cultura della valutazione ci sta penalizzando nei confronti internazionali”.

La priorità dei test, assicura Profumo, “non è quella di punire o premiare“. Ma allora perché ogni tanto si lega il finanziamento alle scuole ai risultati delle valutazioni, come fa il summenzionato piano Giarda sulla spending review, quando prefigura “un modello di finanziamento budgettario che tenga conto sia di indicatori di fabbisogno che della valutazione dei risultati“.

Da più parti sono segnalate pressioni e scorrettezze da parte dei dirigenti scolastici, raccolte dal segretario della Flc Cgil Domenico Pantaleo in una lettera indirizzata al ministro che così conclude:

Se non si affronta il tema della valutazione con la giusta serenità e il giusto accordo, in un quadro di articolata partecipazione delle scuole dove sia pienamente coinvolto il Collegio docenti, ad ogni indizione delle prove ci saranno sempre tensioni, come l’anno scorso e come sta avvenendo puntualmente quest’anno.

La cronaca delle prove registra che i docenti dei Cobas il giorno delle prove hanno scioperato, alcune famiglie protestato non mandando i figli a scuola, altre non concedendo l’autorizzazione alla raccolta di dati personali; c’è chi boicotta dando risposte fantasiose, c’è chi fa i conti del costo delle prove. Il sindacato Gilda denuncia l’utilizzo dei docenti come operatori dell’Invalsi. Vengono segnalate alcune irregolarità relative allo svolgimento delle prove. Simonetta Salacone domanda come i test potranno valutare gli sforzi per l’integrazione effettuati da tante scuole pur con pochi mezzi oppure come potranno rispettare il pensiero creativo, i tempi personali, la didattica attraverso l’errore.

Tra le altre notizie, a conferma di quanto la scuola soffra non solo di tagli di risorse ma persino di provvedimenti palesemente illegali, segnaliamo che per il tribunale di Roma il blocco degli scatti di anzianità per i docenti è incostituzionale. Il Tar Sardegna ha condannato il MIUR e l’USR al ripristino dei corsi serali non concessi a giugno e al pagamento delle spese processuali dei ricorrenti.

Vari coordinamenti di docenti precari, associazioni scolastiche e sindacati (Usb scuola, Usi, Unicobas, Flc Cgil, precari scuola Cub) hanno indetto una manifestazione nazionale della scuola contro i tagli e per il diritto allo studio il 26 Maggio a Roma.

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Segnalazione

Eurydice, la rete di informazione dell’Unione Europea sui sistemi educativi, mette a disposizione un quadro informativo su alcune realtà nazionali selezionate in base alla loro significatività geografica e istituzionale. Vengono descritti sinteticamente i sistemi scolastici dei paesi Ue: educazione prescolare ed obbligatoria, criteri di ammissione, organizzazione, curriculum, valutazione e certificazione: vedi qui.

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Le puntate precedenti di vivalascuola qui.

Su ForumScuole tutti i tagli all’istruzione per il 2012.

Su ReteScuole le iniziative legislative estive del governo che riguardano la scuola. Su PavoneRisorse una approfondita analisi delle ricadute sulla scuola della finanziaria di agosto 2011.

Il decreto Brunetta qui e il vademecun della CGIL sulle sanzioni disciplinari qui.

Tutte le “riforme” del ministro Gelmini.

Per chi se lo fosse perso: Presa diretta, La scuola fallita qui.

Altre guide alla scuola della Gelmini qui.

Le circolari e i decreti ministeriali sugli organici qui.

Manuali di resistenza alla scuola della Gelmini qui e qui.

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Dove trovare il Coordinamento Precari Scuola: qui; Movimento Scuola Precaria qui.

Il sito del Coordinamento Nazionale Docenti di Laboratorio qui.

Cosa fanno gli insegnanti: vedi i siti di ReteScuole, Cgil, Cobas, Gilda, Cub.

Finestre sulla scuola: ScuolaOggi, OrizzonteScuola, Aetnanet. Fuoriregistro…

Spazi in rete sulla scuola qui.

(Vivalascuola è curata da Nives Camisa, Giorgio Morale, Roberto Plevano)

Abbiamo accolto la provocazione di Luigi Monti e della sua lettera aperta agli studenti di Scienze della Formazione che per gentile concessione della redazione della rivista “Gli Asini” di seguito riproduciamo. E abbiamo da parte nostra invitato i giovani laureati Magda Dabrowska, Emanuela Del Gatto e Andrea Tonti a raccontare la loro esperienza. Per favorire un confronto più ampio presentiamo anche le testimonianze di Anna Celso e Nives Camisa, riguardanti la formazione dei maestri negli anni 80 e 70.

Lettera aperta agli studenti di Scienze della formazione
È impossibile non avvertire, per chi si occupa di educazione e intervento sociale, un senso di orfanezza nei confronti di quello che dovrebbe essere il punto di riferimento teorico “naturale”: il pensiero pedagogico. Dagli anni in cui, all’inizio dei ’90, la facoltà di Magistero è diventata Pedagogia prima e Scienze della formazione poi, pedagogisti di professione e “scienziati dell’educazione” sembrano perlopiù impegnati in un asfittico e autoreferenziale tentativo di “nobilitare” un campo del sapere che da sempre soffre di un insanabile complesso di inferiorità nei confronti di altri ambiti del sapere (filosofia, psicologia e sociologia in primis). Operazione che però conducono con le sole armi del tecnicismo e dello scientismo e che pare francamente più volta ad arroccare un ceto che a nobilitare un sapere.

Anticipiamo un pezzo in uscita nel numero di aprile/maggio degli Asini (e che qui proponiamo nella forma di “lettera aperta”) che non pretende di fare il punto sulla condizione di salute della cultura pedagogica italiana, quanto sollecitare i giovani studenti a esigere una formazione che non degradi la loro intelligenza e non consumi la vocazione pedagogica che qualcuno di loro ancora prova nel momento in cui si iscrive all’università. E sondare la disponibilità a un confronto, anche serrato e acceso, con i docenti e i ricercatori che avvertono con inquietudine la decadenza del loro sapere e la responsabilità che questo determina nella crisi più generale della cultura e della civiltà cui appartengono. (Gli Asini)

Agonia della cultura pedagogica
di Luigi Monti

Pensavo di scrivere una recensione del 197° volume a stampa firmato da Franco Frabboni, docente di pedagogia e preside per due mandati della facoltà di Scienze della formazione di Bologna, direttore di cinque riviste e svariate collane pedagogiche, membro, a partire dalla metà degli anni ’80, di quattro commissioni di altrettanti ministeri della Pubblica istruzione. Per la cronaca il titolo di questa nuova fatica, edita da Sellerio alla fine dello scorso anno, è La sfida della didattica. Ma confesso che arrivato a pagina 20 mi è risultato impossibile procedere nella lettura.

D’altra parte almeno due terzi dei volumi che compongono il corpus frabboniano, quelli redatti cioè durante il ventennio berlusconiano, contengono la stessa tesi di fondo, sorretta dalla stessa impalcatura argomentativa: la scuola italiana è stata, e sarebbe ancora, la punta di diamante di una società disastrata se solo riuscissimo a sottrarla ai piani reazionari e aziendalistici dei governi di destra che ne vogliono “snaturare la nobile anima pedagogica e didattica”. E se solo si portasse a compimento quel “sistema formativo integrato” che rappresenta la punta avanzata della produzione teorica della “scuola di Bologna”. In cosa consista il “sistema formativo integrato” è presto detto: un enorme, distopico, progetto post-fordista di programmazione e tassonomizzazione della formazione di un individuo, dalla culla alla tomba, in un abbraccio totalizzante e mortifero fra le istituzioni scolastiche e la città, fra l’educazione formale e informale, la scuola e l’extra scuola.

Insomma, se dietro a questo piano culturale ci fosse realmente una scuola di pensiero capace di influenzare le nostre politiche educative dovremmo preoccuparci davvero. Ma l’opera di “deformazione” portata avanti indefessamente in questi anni, Frabboni l’ha realizzata evidentemente più sul piano della cultura che su quello delle riforme istituzionali, impermeabili per nostra fortuna non solo al buon senso ma anche all’idiozia.

Gli strali lagnosi contro le politiche scolastiche di destra e la loro visione burocratica e aziendalistica si possono liquidare facilmente rispedendoli al mittente. Nel vortice scomposto e senza fine dei piccoli aggiustamenti tecnocratici ai fallimenti conclamati della scuola è evidente ormai che destra e sinistra non c’entrano nulla (se non che la prima persegue un evidente piano di “ritirata”, la seconda di “colonizzazione” dell’istruzione pubblica): la continuità pedagogica di fondo fra i ministeri che si sono susseguiti negli ultimi lustri (e fra i loro pedagogisti di riferimento: Frabboni, Vertecchi, Bertagna, Pellerey, per citarne dall’uno all’altro fronte politico) è disarmante. Non solo perché l’articolazione del sistema-scuola è così assurdamente complessa da scoraggiare qualsiasi reale progetto di cambiamento, ma soprattutto perché l’unica tendenza organizzativa e didattica di questi anni, potremmo dire da Berlinguer a Profumo, disegna la traiettoria unitaria di un’egemonia ciecamente buro-pedagogica basata su una concezione di scientificità intesa come prevedibilità, quantificazione oggettiva dei processi educativi, delle età della vita e dei percorsi di apprendimento. Si rilegga l’articolo sulla scuola americana pubblicato da Matteo Tamburini nel primo numero degli Asini se si vuole capire la direzione verso cui anche la scuola italiana sta procedendo.

Ma vale la pena partire dall’esperienza per così dire sensoriale che è possibile fare sfogliando le produzioni saggistiche del pedagogista di Bologna. Tralasciando l’uso bulimico di maiuscole, neologismi e parole composte che rendono quasi illeggibili i suoi testi, se non sotto l’obbligo d’esame, è gioco diffuso tra i giovani studenti del professor Frabboni ingannare il tempo durante le ore di lezione aprendo a caso i suoi testi e scommettendo sul numero di metafore barocche che l’autore è riuscito a condensare in una pagina. Un esempio dall’ultimo libro? A pagina 64 (non ci sono arrivato, ho aperto a caso) si legge, a proposito della pratica della scrittura a scuola:

“Apriamo il paragrafo avvolti nel mantello del Pubblico ministero. L’arringa a cui daremo voce imputa al Mediatico la grave responsabilità di avere ridotto la Scrittura all’anoressia presso le nuove generazioni. Tanto da costringere la sua vettura a marciare a un cilindro anziché a quattro, con ciò depotenziando vistosamente velocità al suo turbo formativo. La metafora pedagogica che proponiamo – una vettura a quattro/cilindri – nobilita la Scrittura a straordinaria risorsa intellettuale, emotiva ed estetica. Soltanto se elevata a turbo educativo potrà godere del suo genetico quadrilatero didattico. Sono le «funzioni» formative delle quattro frecce [ma ad essere quattro non erano i cilindri della turbo-didattica?] che scocca il Robin Hood della Scrittura.”

E risparmio al lettore la banalità, taroccata per teoria pedagogica, delle quattro frecce-funzioni educative della scrittura praticata a scuola.

Se parto dalla forma non è solo per una sterile polemica stilistica (anche se viene da chiedersi cosa spinga le edizioni che possiedono i diritti di Camilleri ad accordare la pubblicazione a testi di tale inconsistente fattura), ma perché nello “stile” di Frabboni è possibile rinvenire l’esatta condizione di salute della nostra cultura pedagogica.

Dall’onda lunga che ha portato alla nascita, all’inizio degli anni ’90, delle “scienze dell’educazione” prima e “della formazione” poi, che hanno sostituito il vecchio corso di laurea in pedagogia, i nostri pedagogisti di professione sembrano totalmente impegnati nel tentativo di riabilitare un campo del sapere storicamente vittima di un’aristocratica espulsione dalla cittadella della cultura “alta”: “ancella della filosofia”, si definiva un tempo gentilianamente la pedagogia (tutto sommato non così ingloriosamente se la filosofia di questo inizio millennio non se la passasse altrettanto male).

A leggere i programmi d’esame o la letteratura specialistica che l’università ha prodotto in questi ultimi vent’anni, l’epistemologia sembra una branca del sapere molto battuta nelle facoltà italiane di Scienze della formazione. Molti dei corsi fondamentali (pedagogia, didattica, psicologia dell’età evolutiva, pedagogia sperimentale…) dedicano normalmente un’ampia parte del programma all’analisi filosofica dei propri presupposti scientifici. Solo che nel migliore dei casi questo si traduce nella brama di emancipazione scientista di una disciplina accademica dalle sue “sorelle maggiori” (i campi confinanti con più antica o solida tradizione: filosofia, psicologia, sociologia, antropologia) o più spesso nel grottesco tentativo di giustificare un corso o una cattedra che altrimenti non avrebbero ragione di esistere.

L’epistemologia ha evidentemente fini ben più nobili e “necessari”, come la definizione degli strumenti, degli obiettivi, dei limiti e degli ambiti d’azione di un campo del sapere, del suo dialogo e del suo conflitto con la storia: in sostanza la ricerca del senso stesso della sua missione intellettuale, mai scontato, mai dato una volta per tutte.

Dirò una banalità: la pedagogia, che tanto avrebbe da offrire ad altri campi del sapere per quell’equilibrio fondativo che incarna tra teoria e pratica, potrà rifondare realmente le ragioni epistemologiche del proprio statuto solo in una rinnovata e serrata frequentazione con le pratiche. Intendendo con ciò la gestione diretta e “compromettente” di sperimentazioni pedagogiche reali (è pretendere troppo immaginare scuole-laboratorio come quella che Dewey diresse e affiancò alla sua cattedra di pedagogia dell’università di Chicago?) e non, per citare le pressoché uniche “pratiche” correnti, il partenariato burocratico con cui i dipartimenti universitari cooptano associazioni e gruppi di intervento sociale allo scopo di vincere bandi e ottenere finanziamenti.

Tutta la pedagogia moderna pone l’esperienza non soltanto al centro dei processi educativi, ma anche della ricerca pedagogica stessa. I problemi pratici (la scuola, i suoi fallimenti, le questioni ormai irrancidite che solleva non rappresentano forse un problema di ordine pratico prima che teorico, sociologico o politico?) richiedono soluzioni pratiche e queste sono possibili solo assumendo l’esperienza come oggetto di ricerca. La teoria pedagogica prodotta risulterebbe forse di una valenza “scientifica” inferiore rispetto a una ricerca teorica pura, ma restituirebbe nuovamente una ragion d’essere a un campo del sapere che una sua ragion d’essere l’ha smarrita da tempo.

Esaurita la spinta di rinnovamento, anche teorico, che nel secondo dopoguerra i movimenti sociali e pedagogici contribuirono ad alimentare nell’incontro dialettico con alcune cattedre illuminate (penso in particolare alla scuola di Firenze di Codignola, De Bartolomeis, Visalberghi e soprattutto Borghi), la pedagogia italiana, con rare e isolate eccezioni che non hanno lasciato eredità di rilievo, ha trovato più comodo avviare il tentativo di rifondare “in vitro” e al chiuso dei propri dipartimenti i presupposti scientifici abdicando a ogni forma di dialogo con il proprio tempo e i suoi problemi, o peggio provando a cavalcarli – come nella stagione, all’inizio degli anni ’90, di massima esplosione dell’associazionismo e del volontariato e in quella a seguire del movimento antiglobalizzazione – rivestendoli di linguaggi pseudo scientifici e illudendosi in questo modo di brillarne di luce riflessa e di conquistare qualche iscritto in più. Operazione peraltro riuscita a guardare la crescita esponenziale di matricole iscritte e di disoccupati prodotti.

Qualche anno fa le edizioni Metauro pubblicarono un piccolo e provocatorio pamphlet pedagogico del filosofo francese Jean-Claude Michéa, L’insegnamento dell’ignoranza, la cui tesi di fondo era sostanzialmente questa: l’ignoranza dei ragazzi che escono dalle nostre scuole non rappresenta il fallimento di un sistema formativo, ma un suo obiettivo intenzionalmente perseguito. La tesi traslava dal piano economico a quello pedagogico l’analisi del movimento antiglobalizzazione sulla società “dei due decimi”: nell’Occidente di inizio millennio le ipotesi degli economisti prevedono che due decimi della popolazione attiva basteranno a coprire l’attività dell’intera economia mondiale. Per mantenere la governabilità del restante ottanta per cento le élite al potere stanno più o meno consciamente consolidando una scuola di massa capace di insegnare l’ignoranza in tutti i modi possibili.

La tesi peccava forse di eccessivo complottismo. Il Capitale esiste ed è governato da individui e gruppi di pressione chiaramente identificabili. Ma preso nel suo complesso non ha “piani” se non quelli incontrollabili di una macchina che si autoalimenta e al cui movimento distruttore è facile contribuire indipendentemente dalla posizione di potere che si occupa. I passaggi in cui Michéa tentava di spiegare, sul piano della formazione dei futuri insegnanti, il mistero di questa inedita ignoranza toccavano però elementi di innegabile evidenza. L’insegnamento dell’ignoranza, sosteneva in quelle pagine il filosofo francese, implicherà necessariamente che si rieduchino gli insegnanti, che

“li si obblighi a lavorare diversamente, sotto il dispotismo illuminato di un’armata potente e ben organizzata di esperti in scienze dell’educazione”.

Compito fondamentale di tali esperti sarà quello di stabilire e imporre le condizioni pedagogiche e materiali per quella che Debord definiva “dissoluzione della logica”, ovvero la perdita della capacità di riconoscere istantaneamente “ciò che è importante, ciò che lo è meno o ciò che non c’entra per nulla”.

Se è difficile immaginarsi eminenze grigie che governano oggi la storia e le masse, molto più plausibile (e sperimentato da chi è riuscito ad attraversare in questi anni l’università con mente desta) risulta scorgere dietro “l’armata potente e ben organizzata”, gli scienziati dell’educazione che da Milano, Roma, Bergamo, Venezia e Bologna hanno animato in questi anni il dibattito pedagogico e, quel che è peggio, formato i futuri formatori.

Anche per questo, lo confesso, mi è risultato difficile solidarizzare nei mesi scorsi con i movimenti di protesta dei giovani universitari: oltre alla profonda iniquità contenuta nella richiesta di un’università gratuita per tutti senza aver prima riformato una scuola che seleziona ancora spietatamente in base al ceto i ragazzi che vi potranno accedere, non ho sentito in quelle settimane nessuna rabbiosa quanto sacrosanta critica ai rappresentanti di quel sapere al quale pretendevano maggiore accessibilità. Sarà per loro opera formativa essenziale iniziare a stilare un elenco argomentato degli attori principali che in questi anni, nei diversi campi della cultura e della società, hanno assediato, impantanato e deformato lo sviluppo delle loro coscienze. E sarà importante farlo in presa diretta (magari con l’aiuto dei giovani ricercatori, dottorandi e docenti che all’interno delle università hanno conservato una mente lucida e una cultura libera) e non quando i tempi avranno già provveduto a spazzarne via l’opera di consunzione dello spirito e delle intelligenze.
(da Gli Asini, n. 9, aprile/maggio 2012)

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Testimonianze

Scienze della Formazione: l’Urlo di Munch, ma con meno arancione e più nero
di Andrea Tonti

Vorrei chiarire che le parole che leggerete si riferiscono alla mia personale esperienza in un determinato ateneo e in un determinato periodo, non mi riferisco quindi alla facoltà in generale.

Se potessi dipingere su tela ciò che sono stati i miei anni nella facoltà di Scienze della Formazione Primaria ne verrebbe un quadro non molto differente dall’urlo di Munch, ma con molto meno arancione e molto più nero.

La facoltà mi è sembrata un microcosmo che rappresentava in molti aspetti il macrocosmo decadentista italiano, dove la meritocrazia diviene solo una parola vuota, dimenticata in uno scantinato e lasciata li ad ammuffire, dove le energie vengono sprecate invece che investite e dove nessuno vuole assumersi le sue responsabilità: né i professori né gli studenti. Ovviamente non mi riferisco alla totalità ma ad una possente maggioranza che per ignoranza ed inerzia divora tutto quello che le capita a tiro e si giustifica dei propri errori permutandoli in opinioni.

Questo avviene sia fra gli studenti che tra i professori. Tra gli studenti si crea una specie di spirito da liceali dove l’immaturità è l’indiscussa protagonista, l’obiettivo non è imparare ma superare le difficoltà per arrivare al posto fisso, il libro viene scrupolosamente memorizzato ma i concetti restano tutti sulla carta, casualmente, a volte, qualcuno capisce ciò che legge, ancora più casualmente lo interiorizza.

La maggior parte dei professori insegna per il Dio denaro. Massimizzare il guadagno col minimo sforzo; per capire ciò di cui sto parlando basta guardare i programmi degli esami, molti dei quali obsoleti, altri palesemente riciclati da esami che il professore ha svolto in altri corsi, e che nonostante forniscano un importante dose di conoscenza ultra-specifica di un argomento a scelta del professore, non hanno nulla a che vedere con la facoltà, e non hanno nessuna utilità ne pratica ne teorica.

Fornirò degli esempi pratici di ciò che rende effettivamente inutili molti degli esami che ho svolto. Ecco le quattro categorie di esami inutili: obsoleti, fuori luogo, inconsistenti e ripetitivi.

Esame Obsoleto
Informatica, una parte consistente del programma d’esame consisteva nell’apprendere ad usare la prima versione del programma Logo. Il programma Logo è il primo software educativo, risalente al 1969. Funziona senza mouse perché il mouse a quei tempi era ancora un prototipo. Le motivazioni che hanno spinto il professore a non aggiornare il programma d’esame negli ultimi quarant’anni sono decisamente misteriose: pigrizia? È forse un nostalgico della paleoinformatica?

Esame Fuori Luogo
Un esame fuori luogo è un esame che non ha nulla a che vedere con quello che un insegnante elementare fa o pensa. L’esame fuori luogo è tipico dei professori che, venendo da altre facoltà, non si scomodano a srivere un programma ma reciclano un esame a caso dal loro corso. Audiologia e logopedia è un esame che sarebbe stato utilissimo se il professore ci avesse spiegato come riconoscere se un bambino ha problemi di udito e come comportarsi in caso ne abbia; peccato che il nostro professore ha ben deciso di riciclare il programma da medicina, dandoci da studiare prognosi terapia e diagnosi dei diversi tipi di otiti purulente e non.

Esame Inconsistente
L’inconsistenza è la mancanza di contenuti e, nonostante ne ignori la ragione, tutti gli esami legati all’antropologia che ho sostenuto sono stati vittima d’inconsistenza. Gli esami inconsistenti non parlano di nulla, alla fine dell’esame si ha l’impressione, ovviamente errata, che la disciplina stessa sia nulla e inconsistente, che nessuno abbia mai scoperto nulla e che non esistono autori rilevanti all’interno di quel campo del sapere. Questi esami oltre che inutili sono anche deleteri.

Esame Ripetitivo
Gli esami ripetitivi sono di solito ben progammati e interessanti, il professore ci mette impegno e si nota. Il problema è che gli argomenti trattati sono gli stessi affrontati pochi mesi prima in un altro esame, e qesto li rende incredibilmente noiosi. Gli esami ripetitivi sono normalmente obbligatori, non è quindi possibile saltarne uno. Qui la colpa non è solo dei professori, sarebbe normale che l’università si attrezzasse per controllare che gli esami non si ripetano e magari, in un mondo utopico, seguano anche un filo logico.

L’eliminazione
Con presupposti come questi le menti attive e critiche tendono ad essere eliminate,
persone con molto potenziale ma pigre o deboli vengono fagocitate dalla massa informe e uniformate alla superficialità, sarebbero potute essere grandi menti nell’educazione ma finiscono a guardare i tronisti.
Quelli che non si adeguano cominciano ad essere frustrati e stressati, delusi cambiano facoltà o abbandonano gli studi.
Altri, come me, si distaccano dall’università in maniera metafisica. Non rinunciano alla laurea cartacea ma cominciano ad aggrapparsi ai pochi professori validi e nel tempo libero divengono rettori della propria università fantastica, si scrivono i propri programmi e divengono professori di se stessi, insegnandosi ciò che studiano attraverso tutti i grandi autori che in facoltà sono stati ignorati (Froebel, Freire e la Montessori e molti altri nel mio caso).

Gli eroi
C’è però una minoranza che resiste a stento ma che sopravvive, grazie ad un arsenale di cultura, apertura mentale e motivazione. Quella minoranza è composta da eroi moderni.
Nella mia opinione l’eroe si definisce dalla sua rettitudine morale, da un forte spirito di sacrificio e da un coraggio che mai diviene spavalderia. Queste tre componenti miscelate insieme creano una specie di motore immobile che motiva gli studenti ricettivi e li avvicina ad essere degli insegnanti esemplari.

Alcuni professori sono stati eccezionali, producendo delle perle da un mare di mediocrità. Le loro lezioni profonde ed interessanti, le loro spiegazioni stimolanti, i loro programmi progettati e ragionati per migliorare la situazione. Sarebbe stato perfetto se tutti i professori fossero stati come loro, ma purtroppo era solo una piccola minoranza, un raggio di luce che squarciava nuvole oscure.
A mio avviso l’Italia sta vivendo il periodo più nero della sua storia culturale dopo il fascismo.

Io purtroppo non faccio parte di questo gruppo di eroi, mi mancava lo sprito di sacrificio per essere “precario a tempo indeterminato” in uno stato che sottopaga i propri insegnanti e li umilia in mille modi, dopo la laurea mi sono trasferito in UK.

La ricerca pedagogica
Direi che in Italia la ricerca pedagogica è andata incontro ad un costante logoramento dalla fine degli anni 70.
Nella mia personale esperienza che fa riferimento ad un determinato Ateneo ed in un determinato spazio temporale la ricerca è pressoché assente per diverse ragioni che elencherò in seguito. Ovviamente questa è solo la mia impressione personale da ex studente (laureato nel 2010) e va considerata come tale, un’impressione, non avendo fatto studi approfonditi sul tema non vorrei essere frainteso e avere la presunzione di giudicare ciò che “so di non sapere“.

Ragioni dirette dell’inconsistenza della ricerca pedagogica in ambiente universitario.

• Non vengono sostenuti esami che spieghino le metodologie di ricerca e la loro applicazione pratica, requisito fondamentale per i ricercatori.
• Non vengono abituati gli studenti a scrivere saggi e ad analizzare criticamente teorie pedagogiche.
• Agli studenti non vengono presentati i dibattiti pedagogici internazionali, vengono solo presentate teorie in maniera nozionistica e gli studenti non hanno idea di quali siano i contrasti fra le teorie.
• A Scienze della Formazione si dà per scontato che gli studenti diventino insegnanti alle scuole primarie, quindi i professori non li considerano come studenti con piene potenzialità ma ne sminuiscono il ruolo, come se già la società non lo sminuisse abbastanza. A me è stato più volte consigliato da professori di cambiare facoltà perchè li ero “sprecato“.
• Gli esami non vengono coordinati tra loro in maniera da creare un percorso di crescita e coscientizzazione ma vengono preparati singolarmente e sono fini a se stessi, questo mantiene il profilo dello studente di basso livello, puntando sull’incremento di una conoscenza di tipo generico e non approfondito.
• Gli studenti non vengono incentivati a criticare le teorie esistenti e a produrne di proprie. Io personalmente in tutta la facoltà non ho incontrato un professore che accettasse la mia proposta di tesi compilativa.
• I professori usano gli studenti come braccia da lavoro per le proprie ricerche sperimentali invece di incentivare le loro ambizioni personali e riconoscere il loro potenziale. La maggior parte dei professori non ha fiducia negli studenti, e questo è un problema gravissimo!
• Non esistono rapporti con altre università e chiare scuole di pensiero.
• Viene trascurata la ricerca italiana negli esami (un vero dramma!).

Perché le università sono arrivate a questo punto
Secondo me per disinteresse dello Stato nei confronti dell’educazione.
L’articolo 1 della Costituzione italiana recita: “L’Italia è una repubblica democratica fondata sul lavoro“.
Questo è un male, perché a mio avviso dovrebbe essere fondata su lavoro ed educazione, altrimenti l’educazione diviene solo una struttura vuota unicamente funzionale al lavoro.
L’articolo 9 dice: “La Repubblica promuove lo sviluppo della cultura e la ricerca scientifica e tecnica. Tutela il paesaggio e il patrimonio storico e artistico della Nazione“.
Sviluppo della cultura è un termine troppo vago, che dice tutto e dice nulla.

La foca monaca
Pensando che la ricerca pedagogica sia a “rischio d’estinzione“, ho pensato che se fosse un animale sarebbe senza dubbio la foca monaca.
Perché una foca monaca?
In primis perché la foca monaca è uno dei mammiferi marini più rari al mondo e anche la pedagogia italiana ha differenti caratteristiche che la rendono praticamente unica al mondo e per questo estremamente importante.
Una seconda analogia è il motivo dell’estinzione: l’avvelenamento ambientale, che nel caso pedagogico è rappresentato dall’aumento della corruzione nelle posizioni di potere e dalla strumentalizzazione dei mass media e delle istituzioni scolastiche, che mostrano uno Stato malato a cui fanno più comodo masse ignoranti che critiche; essendo la ricerca pedagogica contro i loro interessi, ne impediscono lo sviluppo attraverso manovre politiche contrastanti e sconvenienti e la riduzione di fondi pubblici.

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Una fucina di esami inutili, però mi è servita
di Magda Dabrowska

Sono docente sia curriculare che di sostegno della scuola dell’infanzia.
Secondo me la facoltà di Scienze della Formazione Primaria dà una preparazione adeguata.

Questa Facoltà mi ha dato l’opportunità di ampliare le mie conoscenze relativamente a diverse aree disciplinari, grazie agli esami riguardanti i campi più disparati del sapere: dalla pediatria alla matematica, dalla biologia all’informatica, dall’ortopedia al diritto, e via di seguito. Inoltre grazie ad alcuni insegnamenti in particolare, ai tirocini e a diversi laboratori ho potuto acquisire delle conoscenze e delle abilità da mettere a frutto subito a scuola.

Al contempo bisogna dire però che nel complesso il percorso formativo previsto per gli aspiranti all’insegnamento è una fucina di esami inutili. La sovrabbondanza delle discipline rende il percorso molto impegnativo e a volte duro per tutti i lavori che si vengono sovrapponendo, per esami, laboratori, tirocini accumulati e “smaltiti“ in poco tempo.

Il tirocinio comunque, sia diretto che indiretto, è stato per me un’esperienza di fondamentale importanza; entrare in contatto direttamente con il mondo della scuola ti permette di vivere e comprendere pienamente il significato che ricopre il ruolo dell’insegnante, e ti conferisce la possibilità di scegliere più consapevolmente l’indirizzo verso il quale intendi specializzarti. Avere all’Università dei docenti supervisori che ti introducono agli aspetti normativi legati alla scuola è qualcosa di profondamente necessario.

Il tirocinio indiretto mi ha fornito delle basi teorico-pratiche sul sistema scolastico, delle indicazioni su come muoversi all’interno di tale sistema e degli strumenti da utilizzare a livello di progettazione ed attuazione di interventi in sezione.

Il tirocinio diretto è stato invece un’occasione per entrare a contatto diretto con la scuola, con le diverse figure che in essa operano e per mettermi alla prova “sul campo”, acquisendo così una maggiore sicurezza che mi permetterà di affrontare la mia futura professione con più serenità e consapevolezza.

Anche i laboratori, per la maggior parte, sono stati per me fonte di apprendimenti significativi: anche in questo caso ho trovato molto utile la coniugazione di aspetti teorici con aspetti pratici e l’offerta di indicazioni e spunti operativi che possono trovare applicazione diretta sul campo.

Di tutto questo ho fatto tesoro: tutto ha arricchito la mia formazione, in termini di conoscenze, abilità e competenze ed ha contribuito alla mia crescita sia come persona che come insegnante. Tutto quello che ho appreso mi è utile sia per il presente che per mio futuro professionale, dove penso e mi auguro mi aspettino, insieme ad altre esperienze formative nel senso stretto del termine, ulteriori continue occasioni quotidiane di apprendimento, dalla pratica sul campo e dal confronto con tutte le persone che gravitano nel mondo della scuola e naturalmente con i bambini.

Penso difatti che le insegnanti debbano aspirare ad una formazione permanente, che non smetta mai di considerarsi conclusa, sempre in una continua ricerca-azione per il miglioramento delle qualità della vita.

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Dire che formi è inesatto, diciamo che getta le basi
di Emanuela Del Gatto

Dire che la facoltà di Scienze della Formazione dia una preparazione sufficiente per affrontare l’insegnamento non è proprio esatto: si limita a gettare le basi per un insegnamento competente.

I vari insegnamenti consentono agli studenti di avere a disposizione un articolato apparato teorico in ambito psicopedagogico, oltre che una conoscenza adeguata dei vari contenuti disciplinari. Questo permette di capire come certi argomenti vanno proposti agli alunni dei vari ordini di scuola, in base al loro livello di sviluppo, tenendo conto delle nuove tecniche di insegnamento e della possibilità di ricorrere alle tecnologie informatiche.

I laboratori fanno sì che gli aspiranti insegnanti possano simulare delle attività da proporre a scuola. Questo è un importante ponte di collegamento con il tirocinio diretto.

Quest’ultimo è il fulcro del corso universitario in oggetto e si svolge in due fasi: nella prima, l’aspirante insegnante ricopre il ruolo di spettatore e si limita ad osservare cosa avviene a scuola e come si articolano i vari momenti collegiali; nella seconda, il tirocinante assume il ruolo di attore protagonista e propone ai piccoli attività didattiche progettate e condivise con l’équipe pedagogica.

Ritengo che il tirocinio diretto sia il momento più importante di tutto il percorso universitario e che, purtroppo, il tempo ad esso dedicato sia davvero poco: l’esperienza diretta è fondamentale per svolgere il nostro lavoro, altrimenti si rischia di trovarsi catapultati al centro di una realtà poco conosciuta.

Tuttavia, il nostro mestiere si costruisce giorno per giorno, considerando le dinamiche che si scatenano all’interno della classe, in quanto non si ha a che fare con le pedine del gioco degli scacchi, le cui mosse sono predeterminate, ma con esseri umani che crescono e che devono affrontare nuovi apprendimenti e situazioni socio-emotivo-affettive che contribuiscono allo sviluppo della propria persona. Ecco perché il corso di Scienze della Formazione si limita a gettare le basi di questo lavoro così bello, ma da imparare ogni giorno.

In riferimento alla ricerca pedagogica, devo dire infatti che, per quanto mi riguarda, non ho fatto una grande esperienza nell’ambito del corso universitario (se si escludono laboratori e tirocini). Gli esami curricolari si riducono ad una verifica delle conoscenze attraverso domande (in forma scritta ed orale). La ricerca pedagogica avviene dopo, in realtà, quando, una volta entrati in classe, iniziamo a lavorare: le teorie studiate vengono richiamate alla mente per essere applicate sul campo con gli aggiustamenti del caso. In questo caso, però, manca la supervisione dei nostri docenti.

Per quanto riguarda “L’insegnamento dell’ignoranza“, è quello che ho sempre pensato in questi ultimi anni, caratterizzati da tagli alla cultura insensati… Ma non mi dilungo sull’argomento, poiché potrei diventare polemica.

Negli ultimi due anni ho fatto un’esperienza con l’Università di Padova, che organizza ogni anno dei corsi intensivi in cui esperti (prevalentemente psicologi) di processi di apprendimento forniscono spunti per affrontare i problemi connessi ai DSA. In questa occasione la scienza si unisce alla ricerca sul campo in quanto i corsisti iscritti al terzo anno sono chiamati a produrre un elaborato in cui le teorie scientifiche sottostanti vengono trasformati in progetti educativi personalizzati, volti a recuperare le abilità in cui si è carenti per ottenere un miglioramento nella prestazione finale di uno degli apprendimenti di base (scrittura, lettura, calcolo).

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A Pedagogia negli anni 80: lo scarto tra scuola e lavoro era grande
di Anna Celso

Ho frequentato Pedagogia nei primi anni 80. L’università dava allora una preparazione soprattutto teorica, che comunque forniva utili strumenti di conoscenza e ti dava un bagaglio culturale grazie al quale dopo ti potevi orientare. Per me è stato molto importante lo studio di Bruner, Vygotskij, Cornoldi, Comoglio e soprattutto la psicopedagogia di Wallon, per l’attenzione dedicata alla globalità dello sviluppo del bambino e non solo all’aspetto cognitivo. Mancava invece una formazione nelle abilità necessarie per l’insegnamento e lo scarto tra la scuola e il lavoro sul campo era grande.

Io però ho frequentato l’università mentre già lavoravo nella scuola, quindi scuola e lavoro si integravano.
Ricordo il primo impatto con una classe: ciò che emergeva subito era la necessità di capire come gestire il rapporto con i ragazzi, attivare una relazione che ti permettesse di catturarli e di poter iniziare un percorso. Banalmente, ma in modo fondamentale imparare a tenere la disciplina e poi il gioco era fatto. Questo non lo impari in università.

Il bagaglio fornito lo riscopri dopo quando, ottenuta l’attenzione degli alunni, inizi finalmente a fare la maestra. Allora tornano le teorie e ti si attivano antenne e domande, per cui cominci a sperimentare e verificare quanto appreso.

La mia tesi era centrata sul valore dei laboratori come metodologia di una scuola attiva, per cui ho cominciato ad avviarli, dov’era possibile in luoghi fisici strutturati oppure semplicemente come modo di costruzione delle conoscenze: tentavo di coniugare la teoria alla pratica scolastica e di calarla in contesti reali.

A un certo punto è tornata anche la passione per lo studio, il bisogno di approfondire e ho fatto un master sulla gestione educativa del disagio nascosto in classe. E’ stata un momento significativo: professionalmente ero già formata e con maggiore consapevolezza di limiti e problemi che la straordinaria relazione insegnamento-apprendimento mette in atto.

C’era voglia di sperimentare subito, così ho portato nel mio team di lavoro un’esperienza di apprendimento cooperativo che abbiamo condotto e condiviso insieme, rimettendoci un po’ tutti i gioco su aspetti che non avevamo mai affrontato..

Intanto vivevamo in pieno la bella stagione del tempo pieno con le risorse delle compresenze e del tempo da dedicare ai molteplici e differenziati bisogni formativi dei ragazzi. E’ a questo punto che nasce la riflessione sul campo, dal confronto con quello che si è culturalmente e professionalmente, insieme a chi conduce la tua stessa esperienza lavorativa. Una riflessione supportata dalla teoria, che si modifica però nella realtà contingente e diventa nuova teoria.

E la scuola diventa comunità professionale viva, aperta allo scambio con i colleghi e sempre centrata sul suo compito specifico: promuovere quelle le persone uniche che le sono state affidate, gli alunni.

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Tra teoria e pratica: manca la sperimentazione
di Nives Camisa

Sono uscita dall’Istituto Magistrale senza sapere cosa fosse insegnare, benché negli ultimi due anni ci recavamo nelle scuole a svolgere tirocinio una volta la settimana. Il lavoro didattico però era svolto dal docente, il ruolo dei tirocinanti si riduceva a prestare assistenza: non ci siamo mai trovati a gestire una classe in prima persona, con la necessità di rischio e invenzione che ciò comporta.

Quando mi sono iscritta a Pedagogia negli anni 70 ho sentito l’università in continuità con l’Istituto Magistrale nel rendere più solida la preparazione che avevo acquisito. C’era apertura alle nuove esperienze pedagogiche, per cui lo studio universitario ha allargato i miei orizzonti facendomi scoprire varie esperienze. Quelle in cui mi rispecchiavo di più erano quelle che mettevano al centro il bambino e la sua creatività, da Dewey e Montessori alle esperienze italiane degli anni 60 e 70: la città nuova inizia/dove un bambino impara a costruire/provando a impastare sabbia/e sogni/inarrivabili. Ricordo che erano incoraggiate le ricerche a partire dai propri interessi, ricerche personali ma svolte in stretto rapporto con gli insegnanti. Tutta questa preparazione crollava appena entravo in una scuola.

Mentre studiavo infatti ho cominciato subito a insegnare facendo supplenze, allora era possibile. Il mio scoglio più grosso all’inizio è sempre stato cosa fare dopo aver aperto – non dico la porta della classe, ma, ancora prima, la porta dell’edificio scolastico. Creava ansia già l’aspetto esteriore degli edifici scolastici, molti con quella monumentalità di stampo fascista che mi faceva sentire totalmente inadeguata. Figuriamoci come dovessero sentirsi i bambini. Gli edifici di dimensioni più ridotte invece mi davano qualche speranza in più di riuscire, erano a dimensione più umana.

Aprendo la porta della scuola le domande erano: dove andare? A chi rivolgermi? In ogni scuola la procedura era diversa: in alcune bisognava presentarsi alla direttrice, in altre alla vicedirettrice, in altre alla segreteria. Tutti erano accomunati da questo: anziché accogliere mettevano in difficoltà, nell’ambiente non c’era nulla del “rapporto/tra creature“. Sembravano tutti partire dal presupposto che il meccanismo dovesse essere già noto anche se nessuno si era preoccupato di trasmetterlo, quindi non si preoccupavano di stabilire un primo contatto e di introdurre nell’ambiente, sconosciuto per chi arrivava per la prima volta. Carenza che esiste ancora oggi nella scuola italiana.

La seconda difficoltà era trovare l’aula. Ti dicevano: vada in seconda B, ma nessuno che ti accompagnasse. In certe scuole controllavano i giornali che portavo e se erano politicamente compromettenti chiedevano di lasciarli in segreteria: insomma, varcata quella porta io non ero più io. Nel frattempo era passato un quarto d’ora e la classe dove dovevo andare era già sottosopra e difficilmente recuperabile, la pedagogia studiata non ti diceva nulla su cosa fare in quel momento. Quanto appreso ti veniva in soccorso dopo, una volta avviata la pratica didattica.

Adesso a Scienze della Formazione è stato introdotto il tirocinio, utilissimo, ma ancora inadeguato e troppo breve. E’ diminuito però quel senso di ricerca, anche perché con gli esami usa e getta che scorrono via nella nuova organizzazione dell’università non c’è più tempo per approfondire alcunché né per sviluppare una mente critica. Tra teoria e pratica, difetta sempre quel terreno fertile della ricerca e della sperimentazione che faccia progredire il sapere pedagogico.

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Scienze della Formazione: ecco perché ha migliorato la preparazione degli insegnanti
di Raffaella Pigat

Da cinque anni come supervisore seguo gli studenti del corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria e li accompagno, dal secondo al quarto anno, nel percorso pratico di tirocinio.

L’istituzione del Corso di Laurea quadriennale di Scienze della Formazione Primaria, che da quest’anno accademico è divenuto quinquennale, ha profondamente modificato la formazione dei futuri insegnanti non solo a livello di conoscenze ma anche a livello di esperienza diretta nelle scuole, rispetto a come avveniva frequentando la Scuola o l’Istituto Magistrale.

La preparazione teorica data dai corsi trova una trasposizione più concreta nei laboratori, sino ad approdare all’esperienza in campo all’interno delle scuole per un cospicuo numero di ore che vanno in crescendo di anno in anno e richiedono agli studenti una partecipazione attiva sin dalla prima volta che entrano nella sezione/classe.

Nello specifico dell’organizzazione del Corso di Laurea dell’Università Bicocca, a partire dal secondo anno sino al quarto, sono previste un totale di circa 280 ore di tirocinio da svolgere direttamente all’interno della scuola. Gli studenti, in maggioranza femmine, dal 3°anno scelgono l’ordine di scuola (infanzia o primaria) su cui desiderano orientare la formazione e al quarto anno svolgono 120 ore di tirocinio per realizzare un progetto nella classe che li ospita. Tale progetto, interamente pensato e attuato dagli stessi studenti sotto la guida del docente Relatore, del Supervisore e dell’insegnante Tutor che lo ospita nella propria classe, diverrà oggetto della Relazione Finale da discutere in Commissione di Laurea.

Con l’istituzione del nuovo Corso di Laurea quinquennale non c’è più distinzione nella scelta tra infanzia e primaria, per cui gli studenti che usciranno al termine dei cinque anni saranno abilitati all’insegnamento in entrambi gli ordini, mentre il numero di ore complessive di tirocinio è innalzato a 600 ore totali.

L’impegno richiesto agli studenti è notevole non solo per il numero d’ore da svolgere nella scuola ma anche per il lavoro di rielaborazione dell’esperienza in situazione, che si concretizza con delle relazioni al termine di ogni tranche di tirocinio annuale.

Il lavoro di scrittura, che consente di analizzare la propria esperienza, è parte fondante della formazione dell’insegnante perché permette un ripensamento profondo rispetto al proprio agito, quanto osservato in situazione e quanto appreso attraverso corsi e laboratori.

Nel corso di ogni annualità il materiale prodotto è costantemente analizzato, tramite attività di gruppo, a coppie o individualmente, durante gli incontri con il supervisore (insegnante in esonero totale o semiesonero). Lo scopo di tali incontri è far riflettere gli studenti in modo critico sul proprio operato, considerando relazioni, modalità comunicative, metodologie e organizzazione.

Tutto il percorso accademico è pensato affinché gli studenti diventino insegnanti riflessivi capaci di mettere in discussione le proprie scelte al fine di migliorare costantemente le loro competenze nel processo di insegnamento-apprendimento. Sicuramente la formazione che avviene nei diversi anni accademici richiede una messa in gioco totale da parte degli studenti nella formazione culturale come anche nella pratica.

Ma tale investimento mira al raggiungimento di diversi scopi: permette al futuro insegnante di avere un bagaglio di conoscenze molto più consistente grazie ai corsi frequentati che prevedono una formazione generale e specifica nelle didattiche; con i laboratori si promuove la sperimentazione di quelle pratiche metodologiche incontrate sui testi per viverle in prima persona su di sé e poi applicarle in sezione/classe; con il tirocinio in situazione lo studente sperimenta in modo diretto il ruolo di insegnante in situazione protetta, affiancato dall’insegnante tutor che lo ha accolto nella propria classe; negli incontri con il supervisore c’è un ripensamento del proprio agito che consente, attraverso il confronto con gli altri compagni, di far emergere e co-costruire significati che ampliano il proprio punto di vista.

Credo emerga, nonostante la sintesi, quanto sia profondamente cambiata la formazione degli insegnanti con l’istituzione del Corso di Laurea di Scienze della Formazione Primaria.

Chiaramente, ogni studente farà tesoro di quanto appreso e vissuto nella propria esperienza formativa in modo più o meno significativo, e sarà sua responsabilità mettere in atto processi di insegnamento-apprendimento in linea con quanto studiato, ma di sicuro entrerà nella scuola con delle basi più solide rispetto a quelle con cui vi si entrava un tempo.

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La settimana scolastica

Dal 25 Aprile al 1° Maggio. La pausa scolastica dovuta alle festività civili del 25 Aprile e del 1° Maggio ci ha obbligati a qualche riflessione sul nostro stato di salute. “Il 25 aprile del 1945 sembra troppo lontano per chi è nato nel nuovo secolo” nota Alex Cornazzoli, mentre Pietro Raboni scrive:

Siamo tra il 25 Aprile e il 1 Maggio: per un giovane, almeno fino agli anni Ottanta, queste due date potevano rappresentare il passato da cui partire (i valori condivisi della Resistenza e della Costituzione repubblicana) e il futuro a cui aspirare (il lavoro, l’indipendenza economica)… in Italia si è pensato bene anche di minare i valori portanti della nostra democrazia.

In nessun paese, soprattutto durante una congiuntura economica negativa dal futuro incertisssimo, ci si concentra a smantellare la propria storia, a distruggere quel poco di impalcatura che regge il patto sociale: da noi è accaduto e sta accadendo. Col risultato che i nostri giovani non hanno più appigli, né radici né prospettive.

Credo che, prima di tutto, si debba chieder loro scusa per averli portati a questo grado di smarrimento. Potremmo pensarci noi della scuola.

Sulla stessa linea Michele Dotti, che suggerisce anche un altro compito per la scuola:

Se è vero come emerge da alcune recenti ricerche che i giovani italiani risultano – e non completamente a torto – fra i più pessimisti al mondo rispetto al proprio avvenire, come possiamo pensare che si appassionino di un passato che non hanno vissuto e che ha prodotto, ai loro occhi, un presente vuoto e senza futuro?

I nostri ragazzi – qualunque insegnante credo mi capisca quando dico questo – sono molto sensibili sui valori della giustizia e della libertà, fin dalla più tenera età e fin nelle più piccole cose quotidiane. Sarebbero tutti partigiani, in cuor loro, se solo riuscissimo a far scoprire loro una giusta causa per cui battersi!

E non è rituale indicare, come fa Loris Mazzetti, nella Costituzione gli anticorpi necessari.

Anche a proposito del 1° Maggio le riflessioni di Angelo D’Orsi non sono molto allegre:

[...] I ricercatori vessati, gli insegnanti umiliati; gli scolari e studenti penalizzati; i professori di università costretti a cercare rifugio all’estero; i disoccupati, gli esodati, i licenziati, i de localizzati, i cassintegrati; le vittime (morti, feriti, invalidi) sul lavoro, o meglio di lavoro; i lavoratori in nero; i suicidati. Operai, impiegati, imprenditori: quanti sanno che è nata in aprile a Vigonza (Padova) un’Associazione dei familiari degli imprenditori morti suicidi? Nel 2012, i morti di propria mano sono stati, fino a metà aprile, 23.

Sfiducia nella politica. Difatti, mentre l’Osservatorio su Capitale Sociale di Demos-Coop rileva che oltre metà degli italiani (il 53%) percepisce la posizione sociale della propria famiglia “bassa” o “medio-bassa” e rilevazioni Istat ci dicono che ad aprile il rincaro annuo del carrello della spesa, cioè i prezzi dei prodotti acquistati con maggiore frequenza (dal cibo ai carburanti), è del 4,7%, un valore superiore al tasso d’inflazione (3,3%), che risulta il più alto da settembre 2008, il tasso di disoccupazione sale al 9,8% e la disoccupazione dei giovani (tra i 15 e i 24 anni) fa registrare un nuovo record: a marzo è pari al 35,9% ed è salita di 2 punti percentuali rispetto a febbraio. Il numero di “neet” (i giovani che non solo non hanno un lavoro, ma non lo stanno nemmeno cercando e non frequentano corsi di aggiornamento) in Italia ha raggiunto la quota di 1,5 milioni. Si diffonde, insieme alla disoccupazione, il suicidio per motivi di lavoro.

Come stupirsi allora se in una ricerca svolta nelle scuole della capitale il 72% del campione dei giovani intervistato non ha fiducia nella politica. Il partito, come organizzazione politica, ha per gli under 20 poco appeal: solo il 16% lo sceglierebbe.

La ricetta: investire nell’istruzione. La ricetta consigliata da Androulla Vassiliou, Commissaria europea per l’Istruzione, la cultura, il multilinguismo e la gioventù, è

finanziamenti sufficienti che consentano all’istruzione superiore di dare un contributo duraturo al benessere economico e al progresso sociale… quale strumento in grado di consentire ai nostri giovani di accedere a migliori opportunità, l’istruzione superiore dovrebbe essere al centro di tutti i nostri sforzi per superare la crisi.

Epperò nel campo dell’istruzione e della formazione in genere, il gap dell’Italia con gli altri paesi europei è costantemente aumentato. Anche l’Ocse continua a invitare a investire nella formazione degli insegnanti, mentre in Italia nell’ultimo decennio i fondi a essa dedicati sono stati ridotti dell’81,4%. “Tra i paesi e le economie ad alto reddito – spiegano dall’Ocse – quelli che ottengono le performance migliori investono di più sugli insegnanti”.

Le aule dedicate all’istruzione sono vecchie di cinquant’anni se non più, cadenti e intasate fino all’inverosimile a causa dei “tagli“, ragione per cui ogni giorno sulle piazze “reali o virtuali” studenti, genitori ed insegnanti ne manifestano l’assurda situazione. Il principio della quantità ha prevalso su quello della qualità proprio nelle sedi dell’apprendimento e del sapere, facendo intendere che si tratta solo di “scuola di massa” da sfoltire, e non già della conquista dell’apertura a tutti del diritto all’istruzione sancito in Costituzione. (Andrea Lijoi)

La riflessione in effetti dovrebbe coinvolgere più in generale la scuola, la sua funzione e il suo valore, come argomenta Mario Piras:

La società italiana sembra disorientata, quando si parla di scuola... non c’è una visione politica generale, non può esserci nell’equilibrio armato di partiti politici impotenti che è il governo Monti… la politica non riesce a pensare un progetto di scuola, né a tenere fede a un’idea forte del ruolo della scuola nella società, e si lascia trascinare a caso dalle esigenze di bilancio.

Che cosa c’è alla radice di questo disinvestimento, culturale prima che economico, nella scuola? L’assenza di una idea di scuola, del ruolo che deve svolgere nella società, e della priorità che essa deve avere su altre esigenze e su altre scelte. La società e la cultura italiana non sono consapevoli di dovere ricostruire un progetto di scuola.

Nonostante ciò, da Catania, del tutto inaspettato, è giunto l’annuncio ottimistico quasi euforico del ministro dell’Istruzione: “Trovo la realtà molto migliore di quel che si dice“. “Favole“, commenta Vincenzo Pascuzzi.

Ancora tagli. Sarà per questo, perché in realtà la scuola sta bene, che si annunciano nuovi tagli prima annunciati, poi smentiti, poi minimizzati. Riguarderanno: “snellimento della struttura centrale“, “riorganizzazione della struttura territoriale“, “razionalizzazione di distacchi e comandi” e “riequilibrio della rete scolastica regionale e della proporzione tra docenti e classi di alunni“.

La tecnica è sempre la stessa già sperimentata con Maria Stella Gelmini: partire con una mezza dichiarazione, poi smentire, correggere, smentire la smentita, confermare. Mila Spicola commenta:

Nuovi tagli alle spese. Compresa la scuola. Perché la scuola è spesa, non diritto costituzionale. Non più e da tanto tempo.

Mentre Marina Boscaino rivolge tre domande al ministro Profumo:

1) Come mai il ministro continua a negare tagli che invece – lo sapremo ufficialmente dalla prossima seduta del Consiglio dei Ministri – sembrano incombere sul mondo della scuola, già vessato da 3 anni di taglieggio?

2) Come mai continuiamo ad avere l’impressione di un ministro che vive di visite e di dichiarazioni standard, ma sembra non essere al corrente di ciò che succede altrove, né ha ancora mai fatto seguire alle sue (vaghe) affermazioni azioni concrete?

3) Chi pagherà per le esistenze precarizzate, per la perdita dei diritti, per l’indebolimento della Scuola della Repubblica?

La scuole cattoliche ancora in cerca. Intanto sia l’arcivescovo di Torino Cesare Nosiglia sia l’arcivescovo di Genova e presidente della Cei, cardinale Angelo Bagnasco sia il Patriarca di Venezia, Francesco Moraglia, tornano a chiedere più soldi per le scuole private cattoliche, che pure si rifiutano di rendere pubblici i dati che le riguardano, boicottando il piano “Scuola in chiaro” del ministro.

Docenti in esubero. Lo stesso meccanismo annuncio-smentita-conferma si è avuto a proposito della soluzione per i docenti in esubero: un corso di formazione per il conseguimento della specializzazione per le attività di sostegno, rivolto ai docenti di ogni ordine e grado.

L’accesso è su base volontaria ma “evidentemente“, argomenta l’USB, il docente soprannumerario “senza posto“, che decide di non ricollocarsi sul sostegno, rischierebbe di rientrare nel profilo previsto dalla legge 183/2011, con la conseguente ricollocazione forzata in altro ramo della pubblica amministrazione e, qualora ciò non fosse possibile, la cassa-integrazione per due anni, seguita da un possibile licenziamento. Protestano gli insegnanti di sostegno precari con una lettera al Ministro. Soluzione non condivisibile anche per la Flc-Cgil perché non valorizza le competenze professionali acquisite dal personale della scuola.

TFA. E’ stato pubblicato il decreto con le date e le procedure di iscrizione al test. Le prove preliminari per l’accesso al TFA si svolgeranno tra il 6 e il 31 luglio. I corsi avranno un costo intorno ai 3000 euro. Ci si potrà iscrivere tra il 4 maggio e il 4 giugno. Su OrizzonteScuola tutte le informazioni per gli interessati. Sul sito del Cineca è possibile effettuare l’iscrizione on line. Intanto il ministro Profumo continua ad annunciare l’indizione di concorsi per la scuola a ottobre.

Articolo 18 per i dipendenti pubblici. Sull’articolo 18 per gli statali dopo circa tre mesi di trattativa è stato raggiunto un protocollo di intesa tra il ministro della Funzione Pubblica, Filippo Patroni Griffi, le amministrazioni locali e le organizzazioni sindacali tutte. Positivo il giudizio di alcuni commentatori: vedi qui e qui.

Fortemente critico invece il giudizio di ScuolaOggi:

• I motivi disciplinari cardine del licenziamento individuale, cosa che aumenterà il potere decisionale e arbitrario dei dirigenti
• Introduzione del principio di «valutazione della performance», ovvero di “meccanismi atti ad assicurare la retribuzione differenziata in relazione ai risultati conseguiti» tradotto: l’ossequianza del “capo” con tutto lo schifo che ne può conseguire (nepotismi, piaggerie, leccaculismi, delazioni ecc.)
• La mobilità (durata due anni con l’80% dello stipendio) con eventuale ricollocazione in altre regioni (facile immaginare l’impraticabilità per il dipendente) o con il licenziamento in tronco (cosa più verosimile!)…
• stravolgimento delle forme di assunzione che nn passeranno più attraverso i COSTITUZIONALI concorsi pubblici ma attraverso una forma INCOSTITUZIONALE di apprendistato…

Riforma Brunetta. Si ripristinano relazioni sindacali piene sul luogo di lavoro e soprattutto si cancellano di fatto le tre fasce di merito per gli aumenti di produttività, uno dei cavalli di battaglia dell’ex ministro della funzione pubblica, Renato Brunetta. Anche questo nella bozza di riforma che è stata presentata a Palazzo Vidoni dal ministro della funzione pubblica, Filippo Patroni Griffi, ai sindacati. Alla fine, le sigle hanno dato un via libera politico ad andare avanti, riservandosi un giudizio definitivo.

Dimensionamento. La questione dell’anno è l’accorpamento delle scuole – elementari, medie e superiori – voluto da Tremonti per risparmiare 63 milioni di euro, mantenuto dal governo Monti. Questo vorrà dire sul territorio nazionale circa 1300 istituti in meno. In media, ogni istituto italiano dal prossimo settembre dovrà dare ospitalità a circa mille studenti. Stessi presidi, stesse segreterie, stessi collaboratori scolastici per diverse scuole.

Abolizione del valore legale del titolo di studio. Ad anticipare i dati ufficiosi del sondaggio on line condotto dal Ministero dell’Istruzione sulle modifiche al valore legale del titolo di studio è stato il Corriere della Sera. Secondo il Corriere il 73,19% di coloro che hanno compilato il questionario on line si è espresso a favore del mantenimento del valore legale del titolo di studio.

La “chiamata diretta“. La legge regionale lombarda che introduce la “chiamata diretta” dei docenti da parte del dirigente scolastico, contestata da varie sigle sindacali, è stata approvata il 4 aprile dal Consiglio regionale e pubblicata sul Bollettino ufficiale il 20 aprile e quindi trasmessa al Dipartimento Affari Regionali. Adesso la parola passa al Governo che dovrà decidere se dare il via libera alla legge Formigoni-Aprea o se rinviarla alla Consulta.

La legge Aprea. Sta per essere approvata (con grande rapidità e nel silenzio assoluto) la legge sull’autogoverno delle scuole, frutto di un accordo tra Pd e PdL. Si tratta di una legge che modificherà radicalmente il governo delle istituzioni scolastiche. “Fermate questa pessima legge” è l’appello di varie associazioni e comitati per la scuola pubblica. La legge viene osteggiata perché in essa vengono stravolti i criteri di rappresentanza delle componenti scolastiche e si introduce un’autonomia che rischia di accentuare l’autoreferenzialità e la parcellizzazione del sistema scolastico italiano, un’autonomia centrata sul dirigente scolastico e più attenta alle logiche aziendali (competizione e mercato) che al progetto educativo e ai bisogni sociali. L’AGE (Associazione Italiana Genitori) lancia un appello in difesa del rappresentante di classe. L’IDV propone una petizione, Aprea, no grazie.

Ah, e che fine ha fatto il maestro unico? Un monitoraggio dice: un fallimento. Dopo tre anni di riforma Gelmini, oggi 1 classe di scuola elementare su 5 funziona con più di 3 maestri. E se a questi aggiungiamo gli specialisti di Inglese, Religione e spesso di sostegno, si scopre che alla scuola primaria i bambini possono vedere nell’arco della settimana anche 7 e più insegnanti. L’unico risultato: la distruzione dei moduli e del tempo pieno.

Nel frattempo si aggiornano con i dati di altre regioni gli esiti delle prove scritte del concorso per dirigenti scolastici, mentre dal 9 maggio la scuola è alle prese con le prove Invalsi, di cui viene contestata l’obbligatorietà, tanto che alcuni docenti dichiarano la loro non disponibilità. Viceversa vengono segnalati da varie scuole comportamenti antisindacali nella forma di circolari e ordini di servizio di varia natura che in sostanza consistono nel prevedere la sostituzione di personale in sciopero, per somministrare le prove dell’Invalsi. Intanto i responsabili dell’Invalsi annunciano le novità per il prossimo anno scolastico.

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Segnalazioni

La Cgil indice per il 10 maggio una giornata nazionale contro la precarietà.

L’Associazione Nazionale “Per la Scuola della Repubblica” col patrocinio del CIDI nazionale organizza Sabato 12 maggio dalle ore 10 alle ore 19 c/o l’ITIS Galilei, via Conteverde, 51, Roma, il Convegno “Il profumo della scuola nell’era Monti“.

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Le puntate precedenti di vivalascuola qui.

Su ForumScuole tutti i tagli all’istruzione per il 2012.

Su ReteScuole le iniziative legislative estive del governo che riguardano la scuola. Su PavoneRisorse una approfondita analisi delle ricadute sulla scuola della finanziaria di agosto 2011.

Il decreto Brunetta qui e il vademecun della CGIL sulle sanzioni disciplinari qui.

Tutte le “riforme” del ministro Gelmini.

Per chi se lo fosse perso: Presa diretta, La scuola fallita qui.

Altre guide alla scuola della Gelmini qui.

Le circolari e i decreti ministeriali sugli organici qui.

Manuali di resistenza alla scuola della Gelmini qui e qui.

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Dove trovare il Coordinamento Precari Scuola: qui; Movimento Scuola Precaria qui.

Il sito del Coordinamento Nazionale Docenti di Laboratorio qui.

Cosa fanno gli insegnanti: vedi i siti di ReteScuole, Cgil, Cobas, Gilda, Cub.

Finestre sulla scuola: ScuolaOggi, OrizzonteScuola, Aetnanet. Fuoriregistro…

Spazi in rete sulla scuola qui.

(Vivalascuola è curata da Nives Camisa, Giorgio Morale, Roberto Plevano)

L’Associazione Nazionale Per la Scuola della Repubblica, col patrocinio del CIDI nazionale, organizza Sabato 12 maggio dalle ore 10 alle ore 19 c/o l’aula multimediale dell’ITIS GALILEI, via Conteverde, 51, Roma, il Convegno “Il Profumo della scuola nell’era Monti“.

Programma

ore 10 Presentazione di Antonia Sani, coordinatrice dell’associazione, Le ragioni del Convegno

Relazioni

Marina Boscaino, insegnante e giornalista, La scuola nell’era Monti (disinvestimenti, la tacita deriva)
Corrado Mauceri, avvocato, I nuovi attacchi alla Scuola della Costituzione (abolizione del valore legale del titolo di studio, privatizzazione del governo della scuola)
Giancarlo Ambrogio Vitali, “Urlo della Scuola”, Una nuova primavera della Scuola (i recenti movimenti)

dibattito

Pausa pranzo – buffet interno

ore 15 LE PROVE INVALSI
Relazioni

Anna Angelucci, docente, L’ossessione della valutazione
Bruno Moretto, docente, Storia di un’opposizione
Isabella Gagliardi, Università di Firenze, Valutazione come strumento di dominio

dibattito

Comunicazioni

Francesca Debenedetti, Comitato art. 33 Bologna, Il referendum consultivo sul finanziamento comunale alle scuole materne private
Cosimo Forleo, docente, La nuova istruzione professionale

ore 17 Confronto con Francesca Puglisi, Giulia Rodano, Vito Meloni, Simonetta Salacone. responsabili nazionali Scuola di PD, I.d.V., Rifondazione Comunista-FED/SIN, SEL sui temi e le proposte emerse nel Convegno.

È previsto un intervento di Moni Ovadia.

È previsto l’esonero dal servizio sulla base della normativa vigente. Per informazioni: 3497865685.

Sono vivamente invitati docenti, genitori, studenti, associazioni e sindacati della scuola.

Nella puntata di vivalascuola dedicata all’8 marzo abbiamo parlato della femminilizzazione della scuola. Abbiamo visto che le insegnanti sono circa il 100% nella scuola dell’infanzia, il 95,6% nella scuola primaria, il 76.5% nella media, il 60.3% nella superiore. Questa realtà fa nascere molte domande. Come maestre e maestri vivono nel loro lavoro quotidiano la femminilizzazione della scuola? L’assenza di uno dei due generi in ambito educativo può nuocere ai bambini? Nascono difficoltà quando nel lavoro e nella relazione educativa si trovano a collaborare insegnante uomo e insegnante donna? Abbiamo rivolto queste domande a Donata Glori e Sebastiano Aglieco, di cui qui presentiamo le risposte. Quella che segue è la losro esperienza, ognuno dei lettori può aggiungere la sua.

Interrogare l’esperienza delle maestre può essere la strada
di Donata Glori

Una rivoluzione incruenta ha attraversato il ‘900
Il mondo è cambiato, nel nostro Occidente ma non solo, una rivoluzione incruenta ha attraversato tutto il ‘900 modificando la vita dalle fondamenta. Molte le donne uscite dal solo privato per inserirsi in tanti aspetti della vita pubblica, adattandosi spesso, conquistando grandi spazi a volte; più recentemente le donne hanno cominciato ad interrogarsi sui propri bisogni e desideri più profondi, sulla propria visione della politica e del mondo. Si sono trovate, a volte vittime altre protagoniste, dentro un patriarcato morente perché non più corrispondente all’emergere della libertà femminile e non più corrispondente alle trasformazioni e nuovi bisogni degli uomini, vedi le primavere arabe.

Vengo dalla politica delle donne, quella che non ama le quote, nemmeno quelle rosa, che si ispira alla differenza sessuale, come teorizzata e pratica dalla filosofa Luisa Muraro, dalla comunità filosofica Diotima e da tanti gruppi di uomini e donne che si tengono in relazione pur sparsi per l’Italia come le Città Vicine. La differenza sessuale intesa non nel senso di un insieme di caratteristiche che le donne avrebbero contrapposte ad un insieme di caratteristiche degli uomini, ma piuttosto quella che agisce come un’impronta non ignorata che ci fa mettere in gioco nei contesti e agire in modo anche imprevedibile, in relazione con i luoghi, il tempo e tutto il vivente. Differenza che non essendo codificata e mummificata non sappiamo da prima in cosa consista: è tutta da interrogare, quella maschile e quella femminile.

Ne ho ricavato un’abitudine a confrontarmi con le differenze e le teorie nel loro essere incarnate e collocate nel tempo e nei contesti. Stare con le donne mi è servito per trovare il mio sentire più profondo, sono abituata a confrontarmi anche in modo molto severo, ho avuto figure di riferimento forti, uomini e, soprattutto, donne, con cui ho imparato lo scambio profondo. Si impara ad essere genuinamente se stessi, essere se stessi è un apprendistato diceva la filosofa Simone Weil.

Come in cucina le brave cuoche
Da molto giovane ho considerato l’insegnamento un mestiere da poco che mai avrei scelto, non mi interessava, ad un certo mi ci sono trovata immersa per vicissitudini personali e, mettendomi in relazione con bambini e bambine e con la possibilità di luogo pubblico che la scuola mi offriva, mi sono fatta attraversare e poi ho cominciato ad amarlo e a sceglierlo questo lavoro anche quando avrei potuto cambiarlo.

Per venire ad alcune delle grandi modificazioni del ‘900, le donne sono state protagoniste insieme agli uomini dell’alfabetizzazione di massa che ha modificato l’Italia., ma poi, man mano, gli uomini hanno abbandonato la scuola soprattutto ai livelli degli ordini “più bassi” ma fondamentali, quelli più vicini alle creature piccole, e, ai giorni nostri, la responsabilità e il vivo della formazione è affidata quasi completamente alle donne, mentre agli uomini è toccata la parte teorica, la formulazione di riforme; questa separazione ha prodotto guasti che sono sotto gli occhi di tutti.

Come già ho detto in un precedente appunto pubblicato su Vivalascuola, fatte le dovute eccezioni, le donne sono riuscite a tenere alto il senso del proprio lavoro senza perdersi troppo nelle lagnanze di tutto ciò che manca, si sono anche arrangiate a fare ciò che si può con ciò che si ha, come in cucina le brave cuoche. Le donne hanno spesso gestito la scuola come una casa, le creature piccole se ne infischiano di ciò che manca, crescono in un qui e ora e non possono che assorbire e prendere tutto ciò che c’è intorno: il loro tempo è questo, non il futuro. Ma qui si apre un’altra questione importante: perché a fronte della capacità di rispondere alla realtà che preme, è poco percepibile tra le insegnanti il riconoscimento di questo sapere che conferirebbe loro autorità agli occhi di tutti?

Perché l’insegnamento è così poco appetibile?
La scuola è cambiata, non c’è dubbio, ma cosa non cambia? Si è già molto disquisito sulla questione, sui meriti e gli svantaggi di una scuola quasi tutta al femminile, inchieste ce ne sono a bizzeffe, inutile qui riportarle, una domanda può essere interessante fare agli uomini più che alle donne: perché l’insegnamento è stato ed è un lavoro considerato così poco appetibile? Vi si può leggere la traccia di una cultura maschile che si attarda in una vecchia concezione del sapere e dello status sociale di ordine gerarchico che pone al gradino più alto la teoria e all’ultimo la cura dell’esistente, della vita?

Provo ad entrare nel merito della scuola dove opero da 13 anni: quando ci sono arrivata c’era qualche maestro, le bidelle erano tutte femmine, ora sono femmine la dirigente, la segretaria amministrativa e le insegnanti, di maestri ce n’è uno solo, poi ci sono due assistenti amministrativi, i bidelli quasi tutti maschi, maschi due dipendenti saltuari del comune, i cosiddetti socialmente utili.

Le cose non funzionano benissimo e i bidelli li coinvolgiamo il meno possibile, un po’ ci si vergogna di chiedere a uomini incombenze della cura e forse loro stessi si sentono sminuiti nel sostenerle. La cura dei corpi e degli spazi ha un valore basso nella graduatoria del lavoro.

In linea di massima nella realtà foggiana, e non solo, aumentano sempre più le dirigenti e le insegnanti, mentre aumenta il personale maschile ai livelli più “bassi” e, questo, è un dato abbastanza nuovo, certo una delle ragioni può essere che in tempi magri di lavoro anche fare il collaboratore è fonte di reddito.

Ma può essere interessante stare a interrogare quest’ultima novità, magari gli uomini possono scoprire che è un valore la cura dei corpi, dei piccoli e degli spazi; nella mia esperienza la maggior parte degli uomini chiamati a incombenze di cura oppone quasi sempre la risposta che per contratto non gli tocca. È loro diritto rifiutare. Sui diritti le cose “spicciole” della vita non vanno avanti, perché le variabili sono infinite e occorre il famigerato buonsenso per capire che se un bambino vomita in classe, nel corridoio o per le scale, non si può andar a verificare su quale spazio tocchi pulire a chi.

La responsabilità di questa situazione è anche di un lavoro parcellizzato e dato in appalto a esterni con cui è difficile entrare in contatto e soprattutto stabilirne le responsabilità, e così non si va avanti e ogni tanto cadiamo nella nostalgia di quando le bidelle si occupavano di tutto e pensavano alla scuola come ad un luogo che gli apparteneva e lo curavano proprio come una casa, si facevano coinvolgere e dicevano la propria anche nel lavoro in classe, avevano rapporto con gli alunni e non poche volte si occupavano di consolare e rimediare a severità eccessive. Non sono nostalgica del passato, credo che si continui a cambiare tutti i giorni e tutto vada rigiocato e mediato e ho anche incontrato bidelli straordinari, soprattutto giovani, pronti a collaborare a dare consigli, a sostenere noi insegnanti e i bambini, ad amare la scuola, sentita come comunità educativa.

Molti uomini sono cambiati non poco
Molti uomini sono cambiati non poco, nel lavoro mi confronto spesso con padri consapevoli della cura che occorre nella formazione e nell’avventura che è per i piccoli farsi un’idea del mondo. Mi pare che un esempio possa essere quello che, nelle separazioni di coppie con figli, sempre più padri chiedano l’affido dei figli, anche quello condiviso su cui ho grandissime perplessità. Credo che indichi un nuovo desiderio di occuparsi delle creature piccole in tutti i passaggi della loro crescita. Sempre di più sono i padri che si fanno coinvolgere nelle attività didattiche e di sostegno alla scuola.

Certo ora la scuola pubblica non se la passa troppo bene, ma credo sia inutile attribuirne la responsabilità alla strabordante presenza femminile, la scuola è lasciata un po’ a se stessa perché la politica va in senso merceologico, quantitativo, tecnico ed economicista e i soggetti diventano sostituibili l’uno all’altro: il corpo, le emozioni, le differenze sono residui non contemplati e mi paiono essere elementi che le donne tengano abbastanza presenti, ma ancora troppo timidamente, ancora succubi di pretese oggettività in cui si casca quanto più si è disorientati.

Difficile dire se gli alunni e le alunne perdono qualcosa con insegnanti tutte donne, indubbiamente hanno bisogno di una pluralità di figure, di umanità differente perché rinforzino in maggiore apertura le possibilità della propria individualità. Sono assolutamente convinta che sarebbe molto meglio una presenza maschile più massiccia, educare è educarsi, è continuare a ri-tessere lo stare al mondo, a spingere per il cambiamento in un senso più pienamente umano, e l’umano è maschio e femmina.

Come già ho detto in precedenza quando i miei figli hanno frequentato la scuola elementare e c’erano i moduli (tre insegnanti che operavano su due classi) ho sempre cercato quelli in cui c’erano anche le poche figure maschili, così come ho scelto apertamente, ogni volta che ho potuto, di lavorare con maestri oltre che con maestre. Non mi sono pentita né nel primo né nel secondo caso, anzi i moduli in cui era presente la differenza sono stati per me vivaci, ricchi di possibilità per docenti e alunni e alunne, è dipeso da chi ho incontrato, dal desiderio di stare nel contingente senza smettere di guardare oltre, ad un’idea di mondo.

Detto questo, occorrono insegnanti che sappiano mettersi in relazione e confrontarsi, mettere in gioco aperture, saperi pieni di possibilità di fare esperienza, pieni di domande ma anche di alcune certezze, quelle sui beni comuni e inalienabili quali il valore di ognuno e ognuna, delle differenze, il rispetto per la terra.

Il sapere relazionale ha bisogno di circolare
Gli uomini possono pensare di aver perso forza ma forse occorre cominciare a pensare se è proprio quella forza che loro hanno perso ciò che serve per modificare l’esistente in senso più umano. E non invece rivolgere lo sguardo alla nascita e alla cura come dicono le teologhe Ina Praetorius e Antonietta Potente. Allora interrogare su questo l’esperienza femminile, come leva, come sapienza per tutti e tutte, può essere una strada.

Non è pensabile un mondo senza confronto, ma nemmeno si può pensare ad una parità salomonica, per esempio la soluzione egualitaria in tempo di crisi potrebbe essere, e prima o poi qualcuno lo proporrà, se non è già stato fatto, 50 e 50 tra gli insegnanti. A me pare un orrore! Ciò che vedo impoverito e ad alto rischio è proprio la differenza e le differenze. C’è una tendenza a incasellare, a semplificare in maniera quantitativa l’apprendimento e l’insegnamento (vedi prove Invalsi ma anche verifiche continue e burocratizzazione che non lasciano più spazio al dialogo, alla messa in gioco dei saperi).

Nel giro di 3 anni, a quasi parità di alunni, insegnanti e personale della scuola sono diminuiti del 30 per cento, mentre è aumentato il numero degli alunni per classe, tutto questo significa meno possibilità di sperimentare, di seguire i passaggi di ogni creatura. Il confronto sta diventando sempre più un’illusione perché si è responsabili della classe quasi da sole o da soli.

Poi ci sono le maestre e i maestri che non si arrendono, che entrano in dialogo con i genitori, la città e le istituzioni, che aprono le porte dell’aula, cercano di seguire le singolarità per farle crescere nella possibilità del confronto nella piccola polis che è la classe, che gioca al suo interno emozioni, saperi con sempre una fessura aperta sul mondo: il sapere relazionale ha bisogno di circolare.

Le piccole mani sporche di terra sono bellissime
Due giorni fa con l’ultimo maestro rimasto nel nostro circolo, lui ha una seconda, io una terza, abbiamo ripreso a spietrare con bambini e bambine un pezzo del terreno del giardino della scuola dove ogni anno seminiamo, innaffiamo, vediamo crescere la vita per poi ritrovarlo a settembre immancabile secco. Con lui non ci sono molte parole e teorizzazioni e nemmeno progetti, ci guardiamo dalla finestra che dà sul giardino comune e ci diciamo cosa fare su quel piccolo pezzo di mondo, raccogliamo i bambini e le bambine e scendiamo a lavorare insieme. A volte arriva qualche altra classe per curiosità o per piantare qualcosa.

Con la teologa domenicana Antonietta Potente ho imparato a guardare ciò che mi circonda e che accade chiedendomi ogni volta: dov’è la vita? E coltivarla, preservarla, curarla.

La lingua appoggiata sulla terra
come la suola delle scarpe.
appoggiare la lingua
le mani
costruire con gli occhi
col sorriso
riempire il mondo di fiato
e di calore
non di cemento e di strade,
mettere fuorilegge le betoniere
bandire il calcestruzzo
armare solo la pazienza
la dolcezza
amare il vuoto
svoltare con violenza
verso la povertà
svoltare assieme
tornare non al mondo contadino
ma a ciò che c’era prima
che nascesse il mondo
cancellare dentro la testa
i deliri degli ultimi millenni
e stare qui a lodare
quello che non c’è
quello che non abbiamo.
(Franco Arminio da “doppiozero”)

Potremmo anche imparare a stare qui a lodare ciò che c’è, ciò che già abbiamo e che dobbiamo aver cura di conservare: le piccole mani sporche di terra sono bellissime.

* * *

Il maestro, specie in via d’estinzione
di Sebastiano Aglieco

A scuola come un pesce fuor d’acqua
Ho incominciato a insegnare a 25 anni. Concorso pubblico vinto – spesso si dice per caso o per fortuna e un po’ è vero. Dopo molti anni però, ripensando alla prova orale, mi sono convinto che il fatto di essere stato, in quell’occasione, uno dei pochissimi insegnanti maschi ad aver superato la prova scritta, questa condizione… naturale, è probabile che mi abbia messo a disposizione qualche chance in più.

A scuola, si sa, i maestri sono pesci fuor d’acqua, rarità in estinzione. L’Istituto Magistrale, ai tempi, era scuola di ripiegamento per chi non avesse le carte in regola per frequentare i Licei. Le discipline erano semplificate, a detta della mia professoressa di Filosofia che insegnava anche al Liceo Scientifico e che faceva le dovute differenze. Era come se, per una impostazione al femminile dell’insegnamento, ci si potesse accontentare di poche cose, lo stretto necessario per impartire qualche nozione con un minimo di armatura culturale.

Al Magistero la questione non cambiava: pochissime opportunità ai tempi: 4 facoltà, di cui una la laurea breve di idoneità al concorso per Direttore Didattico. Anche in questo caso: una platea di studentesse. Nondimeno, devo alla mia professoressa di Pedagogia gli stimoli necessari per intraprendere questo difficile mestiere.

Questa introduzione per dire che l’insegnare maschio/insegnare femmina è stato fondato su una scelta culturale dello Stato di profilo appena sufficiente, tanto insegnare nella scuola elementare era mestiere da donne/mamme, che gli uomini non volevano e non vogliono fare, per cui a una maestra si poteva chiedere meno.

Cambia la famiglia, non cambia la scuola
Sta di fatto che nella scuola primaria la quasi totalità del corpo docente è costituita da donne, situazione che, in termini di accostamenti culturali, si potrebbe tradurre in trionfo di una forma moderna di matriarcato, con tutte le implicazioni psicologiche nelle relazioni che questo stato dei fatti comporta. Del resto da anni si parla, e a buon ragione, di crisi del ruolo educativo maschile, di una minor presenza dei padri, quantomeno in termini di autorevolezza formativa e di riferimento psicologico. La donna, lasciata più sola nel carico di doversi addossare la responsabilità di un surplus di educazione, ha finito per issare le tende anche in un territorio che culturalmente non le competeva.

Dico culturalmente, chiarendo che lo squilibrio dei ruoli educativi tra maschio e femmina è da spiegarsi nei termini di modificazione, a mio avviso positiva, dei ruoli, verso una maggiore corresponsabilità, rinunciando al modello tradizionale di famiglia – modello non biologicamente autenticato! – e constatando, più realisticamente, che siamo in presenza di idee di famiglie con stili e opportunità da testare in una situazione sociale ancora di trasformazione.

Se oggi, in sensibile osservazione dei mutamenti sociali, si dovrebbe parlare più realisticamente di modelli famigliari, non concorrenziali ma eventualmente alternativi al modello tradizionale di famiglia, nella scuola primaria, allo stato dei fatti, l’insegnamento rimane un fatto delegato alla donna.

Del resto, senza voler entrare in polemica, quando si tratta di affidare un bambino in una situazione di separazione, mi sembra che ancora oggi il giudice preferisca dare la preferenza alle mamme. La scuola, che è agenzia educativa al pari della famiglia e a volte addirittura più influente laddove la famiglia rinunci al suo ruolo, non fa altro che rispecchiare i cambiamenti sociali che si riflettono nel diverso peso, non qualitativo ma di stile, che i cosiddetti attori dell’educazione sono disposti a mettere in campo.

Ruoli cambiati strumenti spuntati
Bisogna chiedersi, insomma, quanto certe intuizioni di una psicologia sensibile ai costrutti antropologici, e penso a Jung, a Hillmann… possano aiutare oggi, più di ieri, a comprendere che le diversità di un approccio al maschile o al femminile nell’educazione dipendono non esclusivamente dalla condizione biologica di maschio/femmina ma dall’archetipo del maschile e del femminile che si incarna nelle figure educative e di quanto prevalga l’uno o l’ altro.

Così la divisione dei compiti, rigidamente intesa all’interno della tradizione patriarcale, è oggi assai labile, con conseguente travasamento di competenze e stili: possiamo facilmente imbatterci in un padre affettivo, con un livello di richieste normative assai abbassato, e in una madre emotivamente stressata con un livello di richieste normative, una volta quasi di esclusiva competenza del padre, spesso alto.

Mi capita spesso, in sede di colloqui individuali con i genitori, soprattutto verso la quarta primaria, quando i bambini presentano comportamenti inquadrabili nel contesto generale della prebubertà e il ruolo delle figure, materna e paterna, è da riconsiderare nel quadro più generale delle mutazioni antropologiche di questi tempi, mi capita di fare ancora riferimento alla tradizione educativa e psicologica e di ritrovarmi invece a constatare l’esistenza di un quadro mutato, dai toni molto più sfumati di una volta in cui invece la delimitazione dei ruoli era assai chiara; con strumenti spuntati, quindi, inadatti a cogliere le diversità del contesto.

Questo discorso sui ruoli mi risulta necessario dal momento che – e lungi da me l’abbracciare la scuola della cosiddetta deontologia del distacco per cui l’insegnante sarebbe una specie di medico che usa il bisturi dell’insegnamento indossando guanti asettici e ben robusti per non ferirsi – dal momento che, dicevo, l’insegnamento è una terra di confine innegabilmente attraversata da fenomeni naturali di identificazione – alunno/insegnante -, di investimento emotivo da decidere come spendere; di strategie inquadrabili nel contesto del travaso valoriale e generazionale.

L’insegnamento, al di là dell’aspetto strumentale del fare, della téchne insomma, dell’acquisizione dei cosiddetti strumenti cognitivi – unico obiettivo che alla società interessi controllare e monitorare – proprio per la naturale vocazione della scuola a essere agenzia educativa che addestra alla libertà attraverso l’esercizio della trasgressione e il superamento dei limiti, non può che confrontarsi col cambiamento dei tempi da una parte e coi modelli tradizionali di educazione e di famiglia dall’altra.

Oggi sono arrabbiato, ora ve lo dico
Quali fenomeni legati alle reazioni emotive, ai riferimenti antropologici e biologici “accadono” dunque, all’insegnante maschio e all’insegnante femmina? Non so se ci siano studi sul tema, quindi posso far riferimento solo all’esperienza concreta, fatta di sensazioni e di considerazioni sul momento, a volte superficiali e umorali, altre volte basate su un minimo di acquisizione, nel tempo, di osservazioni sui contesti educativi e sulle situazioni.

In genere l’esperienza più ricorrente che mi è capitata, è stata quella di aver avuto in affido un bambino senza figure educative di riferimento solide – il padre generalmente. Si riconosce quindi, nella richiesta di cura, implicita o esplicita, da rivolgere a una certa categoria di alunni, il ruolo normativo della figura maschile, che sarebbe contrapposto, diciamo, al ruolo materno, protettivo della maestra – cosa che non sempre corrisponde a verità per i motivi detti prima.

E’ assai comune l’espressione: alza la voce che sei un uomo e ti ascoltano di più. Oppure: hanno bisogno di un insegnante maschio; espressioni legate in genere alla richiesta di una maggiore disciplina, imposta con l’autorità più che mediata dalla ragione del cuore e dalla relazione: stile di approccio che sarebbe tipico dell’uomo.

E’ vero che i bambini, più che le bambine, chiedono all’insegnante dello stesso sesso un tipo di relazione basata sul contatto fisico, quasi animalesco, in cui tutti i canali del linguaggio non verbale vengono attivati in maniera esponenziale. La maestra in genere riesce a mantenere un distacco professionale molto alto, stile che, nei casi in cui invece il bambino con disturbi nella relazione chieda implicitamente di essere emotivamente accolto, non sempre ha i suoi frutti.

Io penso che molte maestre tendano ad attuare una forte censura emotiva su se stesse che poi trasmettono ai bambini. Il maestro, in genere, tende invece ad esplicitare platealmente l’aspetto emotivo del conflitto – e qui mi preme sottolineare che, quando parlo di maestro, faccio riferimento alla mia personale esperienza e non a quella di altri: e quando parlo di maestra, faccio riferimento alla summa delle maestre incontrate in 25 anni di insegnamento.

Ecco un tipico dialogo tra me e gli alunni:
Oggi sono arrabbiato. Guardate a come vi comportate.
Ce l’hai con noi?
No.
Ma cosa ti e’ successo?
Ora ve lo dico…

Tipico della maestra, tipico del maestro
La maestra si nasconde dietro un sottile nervosismo, dietro il mal di testa o dietro la maschera sociale, probabilmente storicamente ereditata per necessità di mantenimento di un ruolo significativo nell’area del privato.

Le bambine chiedono di essere accolte nel grembo del femmineo, mentre al maestro, a differenza dei maschi, chiedono più una relazione basata sulla mediazione verbale. Questo è tipicamente femminile: e cioè la tendenza a risolvere i conflitti sempre e comunque attraverso le armi della mediazione, piuttosto che con lo scontro diretto, sempre e comunque, anche laddove certi groppi andrebbero risolti con una partecipazione emotiva non censurata.

Tipico della maestra è abbassare la voce, col rischio di tenere attiva la contraddizione, risolvendola con la mediazione della norma piuttosto che con un investimento di natura emotiva dichiarato, messaggio che i bambini, più vicini alla scorza delle origini, dimostrerebbero di comprendere più facilmente.

Tipico del maestro è affrontare le questioni platealmente, di sputtanarsi in pubblico, a costo di apparire scorretto.
Tipico della maestra è chiudere la porta – perché i bambini non devono sentire – atteggiamento che corrisponde in pieno alla censura, per necessità di coordinazione e altro, che i Dirigenti impongono alla loro professione.
Tipico del maestro è drammatizzare, nel senso di rendere teatrale una situazione difficile. E di conseguenza, quando occorra, usare le armi della catarsi.
Tipico della maestra è usare le armi della sofistica che, come si sa, distruggono il teatro.
Contraddittoriamente, poi: se in classe c’è un uomo e bisogna attaccare un chiodo, spetta a lui. Se bisogna decidere come appendere un manifesto, però, tocca alla maestra.
Tipico del maestro è abbozzare il profilo valutativo di fine quadrimestre.
Tipico della maestra è affinarlo.
Tipico della maestra è parlare usando il sottotesto.
Tipico del maestro è non riuscire a cogliere il sottotesto e stupirsi, dopo, che ce ne fosse uno.
Tipico del maestro è abbozzare, “fare il fuco“, decidere di non decidere nelle situazioni difficili; per sopravvivenza. Rinunciare a dire quando il dispendio emotivo è troppo elevato. O, piuttosto, agire d’istinto e usare le armi della lotta romana, salvo poi trovarsi pancia a terra per una sottile mossa di karatè somministrata al femminile.
Tipico della maestra è accogliere nel caldo grembo, per poi presentare il conto.
Tipico del maestro è ostentare, esporre un’idea di libertà e ritrovarsi in un mondo di libertà solo suo.
Tipico della maestra è mascherare un’atavica insicurezza dietro al rigore e alla precisione maniacale.
Tipico della maestra è decidere come confezionare un confettino dopo laboriose argomentazioni sul caso.
Tipico del maestro, per istinto di sopravvivenza, è l’ espressione: ditemi che avete deciso di fare e vi do una mano.
Tipico del maestro è uno sguardo a volo di uccello sulle cose, che nel peggiore dei casi può diventare superficialità, nel migliore dei casi capacità di saper cogliere in un unico sguardo la rilevanza universale dei problemi.
Tipico della maestra è cavillare, soffermarsi sul particolare che, nel migliore dei casi vuol dire saper cogliere le specificità, nel peggiore, rimanere invischiati nella piccola pozzanghera.

La differenza si basa sul come si è e non sul come si appare
Questo “dittico stilistico“, per usare un’espressione colorita, potrebbe proseguire ancora a lungo, come lungamente, ripeto, potrebbe essere obiettato. Rimane la questione più delicata: che cosa colgono i bambini, di queste differenze? I bambini certamente non usano parole per definire questi comportamenti. Essi, piuttosto, captano col linguaggio dei cuccioli. “Sentono“, non verbalmente, ciò che sono più interessati a capire. “Ragionano” per sottrazione dei bisogni superflui, facendo pervenire richieste in base ai bisogni di crescita primari.

Una cosa chiaramente la sanno dire, o cercano di fartela capire: e cioè che la differenza del fare educazione si basa sul come si è non sul come si appare, e questa è una risposta che un gruppo di maschietti di una classe quarta presa quest’anno ha formulato a una mia precisa richiesta. Sembra che il maestro, ma scrivo il sembra a caratteri cubitali, comunichi, non verbalmente, una condizione di elasticità dentro la quale è possibile giocarsi l’esercizio della propria condizione di libertà; che vuol dire sperimentazione sulla propria pelle della possibilità dell’errore come occasione di tradimento della norma, della Legge.

Il che, se fosse vero, ribalterebbe il concetto di attribuzione al maschio della funzione della norma e ci direbbe assai chiaramente che i tempi sono mutati. La differenza indicata dai bambini si basa, dunque, sulla rilevazione del come si è piuttosto che del cosa si fa, ed è una indicazione preziosa della reale diversità dell’approccio educativo al maschile o al femminile ma che io voglio intendere, e ribadisco, come declinazione dell’archetipo del maschile e del femminile, e di come un intervento corretto in ambito educativo risulti dall’armonizzazione di questi due aspetti.

Al di là delle coloriture che mi sono permesso in alcuni passaggi di questo testo, sono molte le domande da farsi:
La prima di cui sento l’urgenza è perché gli uomini da anni abbiano rinunciato alla funzione educativa, segnalata statisticamente dalla loro assenza nella scuola primaria, ma soprattutto dalla palese teatralizzazione – in senso funereo, di mancanza – che i bambini mettono in atto a scuola in alcuni momenti della giornata: ti porto la borsa, mi dai una tua caramella… ti accompagno alla porta…. perché te ne vai, chi viene adesso…

Questa lingua non verbale comunica una discordanza tra richiesta e offerta formativa; perché sono soprattutto i rituali di angoscia legati all’abbandono che segnano il climax educativo – si ricorderà quel bellissimo passaggio del Piccolo principe in cui la volpe, dopo essere stata addomesticata, chiede al piccolo principe di non andarsene.

Per concludere, almeno provvisoriamente: è chiaro che un processo educativo non è la risultante di una formula più o meno pedissequamente o coscientemente applicata ma di un equilibrio e di un investimento assai complessi: ma anche tensione tra natura e società, educazione e istinto. Alla persona educata non interessano le connotazioni di uno status fisiologico; la persona in educazione, piuttosto, attinge laddove sente il bisogno di colmare. Attinge in nome di ciò che le manca. Di ciò di cui ha bisogno. Il nostro compito è quello di individuare e di dare risposte a questi vuoti.

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Segnalazione
La scuola: sostantivo femminile, corso di aggiornamento regionale, Padova, venerdì 27 aprile dalle ore 9.00 alle ore 13.00, Anfiteatro I.T. “L. Einaudi”, Via delle Palme, 1.

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Materiali

Onore ai maestri: c’è grande bisogno di loro
di Alessandro Davenia

Freud ha chiarito una volta per tutte che il padre è colui che pone il limite, mentre la madre eliminerebbe ogni ostacolo sul cammino del figlio. Il padre insegna che la vita va resa sacra (sacrificata) per qualcosa o qualcuno, mentre per la madre è la vita stessa del figlio ad essere sacra. La madre dà la vita, il padre invece ricorda che c’è la morte: quindi la vita va spesa per qualcosa. Sono necessari entrambi per l’equilibrio della donna e dell’uomo in formazione.

Gli insegnanti sono chiamati ad una sintesi dei due ruoli genitoriali, paterno e materno. Proteggere e sfidare, contenere e lanciare, con sapiente gradualità e studente per studente. Non tutti i docenti riescono in questo difficile compito, continuamente da riaffermare; può allora supplire l’equilibrio tra il numero di figure maschili e quello di figure femminili presenti in un consiglio di classe. Ma questo nella scuola italiana di oggi è quasi impossibile. La prevalenza di figure femminili è un dato di fatto…

L’assenza o marginalità dello stile maschile nell’educazione familiare e scolare non è privo di conseguenze. Le scorgo nei miei studenti: insicuri e fragili, perché a volte privi o privati della autostima che un adolescente interiorizza grazie soprattutto alla figura paterna. (continua qui)

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“Salvate gli ultimi prof maschi”

Nella primaria, infatti, l’estinzione del maestro maschio è quasi completa (per non parlare della materna), mentre nelle medie e in alcune materie al liceo sta avanzando inesorabilmente. Con quali conseguenze, si è iniziato ora a discuterne. «Si manifesterà nella difficoltà a costruire modelli di genere soprattutto per i piccoli maschi e i giovani maschi, e in seguito nelle relazioni fra i due generi» sostiene Barbara Mapelli, docente di Pedagogia delle Differenze di genere.

Al contrario, «la presenza di figure educative di entrambi i generi in tutti i livelli di educazione scolastica e prescolastica offrirebbe a bambini e bambine la possibilità di acquisire una maggiore complessità di visione del mondo, per stili di vita, emotività, fisicità, comunicazione»: questa l’analisi di Stefania Ulivieri Stiozzi, docente di Teorie e modelli della consulenza pedagogica e organizzatrice del seminario alla Bicocca.

Per il professor Demetrio non si può far finta che non ci sia «il problema del denaro, del successo, della carriera». E conclude: «Educare, ex-ducere, vuol dire anche portare altrove, farti vedere lontano. Scontiamo una società in cui c’è una crisi del maschile intrinseca, perché gli uomini non riescono a dare mete in cui investire. Per fortuna i giovani le cercano, al di là dei padri». (continua qui)

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Alcune riflessioni sulla femminilizzazione del corpo docente
di Graziella Priulla

La presenza di figure educative di entrambi i generi e dei due codici in tutti i livelli di educazione scolastica e prescolastica offrirebbe a bambini e bambine la possibilità di acquisire una maggiore complessità di visione del mondo, per stili di vita, emotività, fisicità, comunicazione. La dualità dell’esperienza umana è un dato ineludibile con cui misurarsi: componenti biologiche, componenti sociali, educative e culturali e componenti soggettive (anche inconsce) vi si intrecciano. La perdurante assenza o marginalità del maschile nell’educazione familiare e scolare non è privo di conseguenze. (continua qui)

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La settimana scolastica

Il Ministro Profumo ha formulato ai primi di aprile un “Atto di indirizzo concernente le priorità politiche del MIUR per l’anno 2012”. Im esso il Ministro concilia l’ovvio rispetto delle scelte compiute dal precedente governo in materia di “riforma” (tragico ridimensionamento) del primo e del secondo ciclo di istruzione con la formulazione di alcune linee di intervento di fatto pressoché ignorate nella predente gestione.

Tali sono quelle riguardanti l’impegno di perseguire, nell’ambito di un percorso condiviso con le Regioni, l’attuazione, in materia di istruzione, del Titolo V della Costituzione; la realizzazione di un potenziamento dell’Autonomia scolastica; la sottolineatura di un nuovo approccio, anche sotto il profilo del risparmio energetico, all’Edilizia scolastica; l’insistenza sul tema del nuovo reclutamento dei docenti. Ne fa una analisi Osvaldo Roman, di cui riportiamo un brano poiché permette una sintesi dello stato delle cose nella scuola:

In realtà su tutte queste materie, enunciate come finalità, fino ad oggi o sono mancate le scelte operative o si sono già verificati concreti fallimenti come è il caso dei risultati concernenti l’autonomia e l’edilizia scolastica nell’ambito del decreto sulle semplificazioni.

Per quanto riguarda il Titolo V° il Ministro non deve andare ad omaggiare Formigoni proprio nel momento che questo personaggio e la sua compromessa compagine di governo si assumono, in materia di reclutamento, la responsabilità di gravi violazioni del tessuto costituzionale che regola il nostro ordinamento.

Non hanno invece trovato alcun posto nell’Atto di indirizzo tutta un’altra serie di scelte.

Nessuno oggi può responsabilmente chiedergli un’inversione di marcia nella politica dei tagli ma si può giustamente esigere che quei tagli, come si è cominciato a fare con il decreto per gli organici 2012-13, non vadano oltre le previsioni stabilite dalla legge e che soprattutto se ne documentino gli effetti sul concreto funzionamento delle scuole anche in termini di diminuzione dell’offerta formativa.

Problemi di analoga natura si pongono per altri importanti questioni che derivano dalle scelte compiute dal precedente governo. Tali sono le questioni riguardanti: la rapina degli “scatti nella carriera economica”, l’attuazione del Piano per il precariato; la definizione delle Indicazioni nazionali riguardanti la scuola dell’infanzia e del primo ciclo; il ripristino dei fondi per diritto allo studio; la realizzazione del Sistema nazionale di valutazione; la ridefinizione degli strumenti e delle sedi per la tutela della libertà d’insegnamento, e l’individuazione dei criteri per la definizione dei nuovi organici.

Infatti la scuola si trova ancora a far fronte alle conseguenze del ministero Gelmini.

Una è il problema degli esuberi. Con i tagli del precedente governo sono 10.706 i docenti rimasti senza cattedra. La legge di stabilità approvata prima delle dimissioni del governo Berlusconi conteneva una norma che per i docenti in esubero prevede la mobilità “forzosa” presso altre amministrazioni pubbliche. “E se ciò non sarà possibile – spiega il presidente dell’Anief, Marcello Pacifico – si procederà alla cassa integrazione per due anni seguita dal licenziamento, nel caso in cui tale personale non possa essere ricollocato“.

Il sottosegretario all’Istruzione Marco Rossi Doria rassicura: “L’esubero viene determinato e conteggiato in organico di diritto, e viene poi riassorbito quasi completamente in organico di fatto“. Però viene smentito (“Si ha l’impressione che il Ministero dell’Istruzione sia una macchina così complessa che a volte la mano destra non sappia cosa stia facendo la sinistra“) e subentra un nuovo elemento di preoccupazione, con un decreto del 16 aprile che istituisce “Corsi di formazione per il conseguimento della specializzazione per le attività di sostegno destinati al personale docente in esubero - Anno scolastico 2012/2013”. “Il sostegno è morto” protestano i docenti di sostegno.

A rendere più drammatico il problema degli esuberi arriva la dichiarazione del ministro Patroni Griffi in una intervista del 19 aprile: gli statali in esubero presto saranno licenziabili. L’equiparazione dei dipendenti pubblici ai privati arriverà in estate con la riforma del lavoro: la mobilità obbligatoria per due anni già esiste, ma d’ora in poi per chi non sarà ricollocato scatterà il licenziamento. Il no dei sindacati è unanime: Cgil e Uil sono pronti allo sciopero. Per la Cisl serve un confronto. L’Anief invita il ministro a rilanciare i servizi. Per l’Ugl sono altri i veri sprechi.

Un’altra conseguenza della gestione Gelmini sono le “classi pollaio“, a proposito delle quali arriva un’altra condanna per le disposizioni dell’ex ministro. Il Tar del Molise boccia le “classi pollaio“: si è pronunciato – con le sentenze n. 144/2012 e n. 145/2012 – sulla questione relativa all’accorpamento di classi disposto in violazione di parametri normativi in materia di sicurezza e salute negli ambienti scolastici, sancendo la prevalenza del rispetto degli stessi parametri, come del resto già preannunciato in sede cautelare.

Altra conseguenza ancora il ridimensinamento della rete scolastica, che comporterà la cancellazione di 1300 scuole. La Flc Cgil chiede di rivedere il piano di ridimensinamento, con un documento in cui si trovano Dieci provvedimenti salvascuola.

Ai vecchi problemi si aggiungono quelli creati dal nuovo governo: ad esempio la tassazione delle borse di studio degli specializzandi inserita nel Decreto sulle semplificazione fiscale. La misura era stata introdotta in Senato e prevedeva un prelievo del 20% sulle borse di studio per le somme eccedenti gli 11.500 euro, poiché la norma contenuta nel Dl approvato il 2 marzo equiparava i redditi da borsa di studio a quelli da lavoro dipendente. Il 16 aprile proteste e manifestazioni in tutta Italia, mentre la Camera approva un emendamento che cancella la tassazione.

E tra i nuovi temi di discussione c’è il PdL Aprea, su cui segnaliamo questa settimana gli interventi dell’Unione degli Studenti, di Lucio Ficara, di Pierluigi Alessandrini. Antonio Di Pietro ha chiesto che la legge Aprea sulla governance delle scuole, che si sta discutendo in Commissione Cultura, diventi argomento di dibattito in aula. Contro il PdL Aprea e contro la chiamata diretta, recentemente approvata in regione Lombardia dalla giunta Formigoni, si è svolta a Milano il 21 aprile una manifestazione di lavoratori della scuola e studenti, promossa dai coordinamenti di precari di tutta Italia.

Si infittisce il dibattito sulle prove Invalsi. Paolo Fasce ribatte alle critiche alle prove qui, qui, qui. Marco Barone esprime la sua critica alle prove con una storia che racconta quello che potrebbe succedere durante una “normale somministrazione“. L’Unione degli Studenti annuncia per il 16 maggio, data di somministrazione delle prove alle scuole superiori, “scioperi bianchi, blocchi delle lezioni, flash mob e assemblee fuori e dentro le scuole“.

Segnaliamo in particolare quanto chiede la Flc-Cgil in una lettera inviata dal suo segretario, Mimmo Pantaleo, al ministro dell’Istruzione Francesco Profumo: togliere la prova nazionale Invalsi dall’esame conclusivo del primo ciclo. Secondo il sindacalista gli esiti dei test “non possono sostituire la valutazione formativa cui ogni alunno ha diritto e che, doverosamente e opportunamente, è in capo ai docenti“.

Un’altra questione aperta è l’intenzione del ministro Profumo di abolire il valore legale del titolo di studio. Da alcune settimane il sito del Miur ospita un questionario sul tema, organizzato in modo tale che appare realizzato pregiudizialmente al fine di ottenere un risultato scontato: “Sì all’abolizione del valore legale del titolo di studio“. L’Assemblea nazionale per un’Università-bene-comune e la Convenzione nazionale della Scuola-bene-comune hanno pertanto deciso di proporre un loro contro-questionario che risulti trasparente e senza secondi fini, esponendo esplicitamente gli argomenti sia di chi è favore sia di chi è contrario all’abolizione.

La mossa del MIUR viene accusata di rientrare nei piani del processo di privatizzazione dell’istruzione pubblica già in atto:

Il risultato della cancellazione del valore legale del titolo di studio, in un paese come l’Italia, porterebbe inoltre in pochi anni a classificare i diplomati e i laureati solo in base alla scuola o all’ateneo di provenienza, e non alle reali qualità individuali. Verrebbe a realizzarsi così una divisione fra chi potrà permettersi scuole e università di serie A e chi non potrà per ragioni economiche, un ritorno a un passato che pensavamo ormai superato, quando i figli dei dottori facevano i dottori e i figli degli operai gli operai. (vedi qui)

Nonostante il sondaggio promosso dal Miur sembri “pilotato“, la consultazione, che è cominciata giovedì 22 marzo e si concluderà martedì 24 aprile, dà già dei dati significativi: in base alle 20.089 risposte complete inoltrate (su 31.282 registrazioni iniziali), più di 15.000 partecipanti alla consultazione, il 75%, si sono espressi a favore del riconoscimento del valore legale della laurea, e più di 11.000 pensano che sia giusto dover avere il «pezzo di carta» per accedere al pubblico impiego.

Si discute anche sul tema delle bocciature e della funzione educativa dei brutti voti. «I brutti voti mortificano e non aiutano a crescere» sostiene Francesco Dell’Oro, di cui è appena arrivato nelle librerie Cercasi scuola disperatamente. Orientamento scolastico e dintorni.

Sul tema delle bocciature interviene chiedendone l’abolizione Francesca Puglisi, responsabile scuola del PD.

Bocciare non serve a migliorare: sappiamo che solo il 2 o 3 per cento degli studenti avrà un beneficio reale dalla ripetizione di un anno scolastico, ma la maggior parte di essi finirà in quel 21 per cento di drop-out che penalizza l’Italia… La scuola “selettiva” non fa altro che perpetuare all’infinito l’immobilità sociale di cui è affetto il nostro Paese.

Mila Spicola invece riflette sulle cause dell’insuccesso scolastico e ne individua la causa nelle condizioni degli ambienti di apprendimento della scuola italiana:

Malmesse, degradate, e negli anni sempre più sovraffollate, le aule scolastiche sono da bocciare senza appello. Ai dati allarmanti si aggiunge l’aumento del numero di studenti per aula che non fa che aggravare la situazione. Dal Rapporto emerge che le classi con più di 30 alunni sono 21 su un totale di 1234, ossia l’1,7%.

Francesca Puglisi lancia anche l’idea di abolire l’esame di terza media.

Con l’esame di terza media non si concludono gli studi perché i nostri alunni sono tenuti a proseguirli per l’assolvimento dell’obbligo per altri due anni. Quell’esame di terza media, che non conclude nulla da quando abbiamo innalzato a 16 anni l’obbligo scolastico, può essere eliminato. A che serve una licenza media oggi, quando il minimo che si richiede a un cittadino è la certificazione di un obbligo decennale?

Intanto si confermano brutti tempi per la scuola pubblica. A Brescia l’Istituto Comprensivo Sud 1 dichiara bancarotta. La decisione è stata presa per le voci del bilancio del prossimo anno, che prevedono spese per 27.700 euro ed entrate di solo 6.000.

A Milano la scuola media del Parco Trotter rischia la chiusura. L’allarme è lanciato dagli Amici del Trotter, associazione che gestisce attività sociali e culturali nello storico parco scolastico. Lo scorso 12 aprile, al tavolo istituzionale sulla riqualificazione del Parco Scolastico, il Comune ha prospettato una cosa gravissima: la chiusura della scuola media del Trotter e un utilizzo del Convitto per non meglio definiti “usi sociali“.

A Vimercate l’Amministrazione Comunale vuole esternalizzare l’Asilo Nido Comunale “Girotondo”, dando in gestione il servizio ad un soggetto privato. Per il Comitato chiedoasilo questo “significa consegnare il servizio pubblico dei nidi di Vimercate ad una esclusiva logica di mercato ponendo le condizioni per la progressiva riduzione dell’impegno sociale del Comune stesso“.

Al contempo la scuola privata cresce e continua a chiedere soldi, nonostante, oltre all’Ocse, una indagine voluta dall’ex ministro Gelmini confermi la loro qualità scadente.

A dimostrazione della sintonia tra governanti e governati, partecipando a un convegno sulla scuola della Conferenza episcopale piemontese il ministro del Lavoro Elsa Fornero riparla e rioffende:

Oggi nelle famiglie il desiderio di farsi la casa sopravanza quello di investire sui figli come capitale umano. Il fatto di farsi il mutuo spinge le famiglie a mandare i figli anche a lavorare. Bisogna invece invertire questa tendenza.

Antonio Di Pietro le risponde:

Da Fornero parole arroganti. Le parole della Fornero sono arroganti e offensive. Quando il ministro afferma che “bisogna lavorare insieme anziché protestare e lamentarsi“, dimostra di essere lontana anni luce dal Paese reale. Legga i dati sulla Cig diffusi oggi dalla Cgil, faccia un giro per le fabbriche che chiudono e tra i lavoratori che perdono il posto e forse capirà perché bisogna protestare e lamentarsi.

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Le puntate precedenti di vivalascuola qui.

Su ForumScuole tutti i tagli all’istruzione per il 2012.

Su ReteScuole le iniziative legislative estive del governo che riguardano la scuola. Su PavoneRisorse una approfondita analisi delle ricadute sulla scuola della finanziaria di agosto 2011.

Il decreto Brunetta qui e il vademecun della CGIL sulle sanzioni disciplinari qui.

Tutte le “riforme” del ministro Gelmini.

Per chi se lo fosse perso: Presa diretta, La scuola fallita qui.

Altre guide alla scuola della Gelmini qui.

Le circolari e i decreti ministeriali sugli organici qui.

Manuali di resistenza alla scuola della Gelmini qui e qui.

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Dove trovare il Coordinamento Precari Scuola: qui; Movimento Scuola Precaria qui.

Il sito del Coordinamento Nazionale Docenti di Laboratorio qui.

Cosa fanno gli insegnanti: vedi i siti di ReteScuole, Cgil, Cobas, Gilda, Cub.

Finestre sulla scuola: ScuolaOggi, OrizzonteScuola, Aetnanet. Fuoriregistro…

Spazi in rete sulla scuola qui.

(Vivalascuola è curata da Nives Camisa, Giorgio Morale, Roberto Plevano)

Nei giorni 9, 10, 11, 16 maggio, con posticipi nei giorni 16, 17, 18 maggio, si svolgeranno le prove Invalsi. La discussione sulle prove e sul tema della valutazione è sempre accesa. Esprimeranno in modi diversi la loro contrarietà, fra gli altri, Gilda, Cobas, Usb, CGILchevogliamo, Cub.

Vivalascuola l’anno scorso ha presentato due puntate con interventi pro e contro le prove: di Paolo Fasce e Giovanna Lo Presti, di Roberto Ricci e Marina Boscaino. Quest’anno presentiamo interventi dell’ispettore scolastico Franco De Anna che afferma la necessità di una attività di valutazione, mentre l’insegnante e sindacalista Giovanna Lo Presti motiva il suo no a una valutazione fatta nelle condizioni attuali della scuola italiana, il docente di pedagogia sperimentale all’università di Roma Tre Bruno Losito esprime alcuni rilievi critici sui test Invalsi, l’insegnante e giornalista Marina Boscaino evidenzia novità e limiti del progetto VAleS. Pensiamo di fare cosa utile proponendo altri materiali che illustrano la complessità del problema e come non possa essere risolta con interventi di corto respiro.

Della valutazione
di Franco De Anna

Valutazione è una parola nominata ormai in tutte le occasioni in cui si parla di scuola: convegni, seminari, circolari ministeriali, esternazioni politiche. E l’eco mediatica provvede a moltiplicare sia le ripetizioni che l’enfasi.

Come accade a tutte le buzz words il cui ronzio pervade ogni discussione e confronto, anche per il termine “valutazione” si misura concretamente il rischio che la chiarezza e univocità semantica deperiscano con velocità proporzionale alla pervasività delle ripetizioni.

Vorrei tentare di recuperare qualche sensata definizione e sensata condivisione dei significati da attribuire al termine – e nella sua applicazione alla scuola ovviamente – attraverso alcune affermazioni molto semplici, per qualche verso da apparire scontate, ma che possono costituire la “piattaforma” di significati condivisi capace di dare anche alle posizioni ed opinioni diverse la base per una confrontabilità non inquinata da equivoci e fraintendimenti.

1. Valutare è attività ineliminabile dell’agire umano. La specie ha limitatissimo corredo di “schemi fissi di azione” (FAP) ereditati o congeniti. Il resto del comportamento umano è permanente adattamento costruito sulla base di valutazione “discriminata” e di valori appresi.

Se “non si può non valutare” allora tutti valutiamo e siamo valutati. Ci valutano i nostri padri, i nostri insegnanti, i nostri figli, i nostri coniugi e i nostri amanti. Raramente essi usano parametri e strumenti oggettivi. Ma dobbiamo riconoscere che molto spesso “ci azzeccano”.

Naturalmente se la valutazione è attività che si sviluppa in sistemi organizzati, ha bisogno di strumenti e parametri, se non oggettivi, almeno dichiarati (e si spera condivisi). Ma ciò non inficia, anzi, la verità dell’affermazione.

2. La valutazione è sempre un processo che mette in dialettica due fasi: la misurazione e l’elaborazione del giudizio.

La prima – la misura – non sempre è possibile (non tutto è misurabile in senso stretto). Ma quando lo è dovrebbe essere realizzata con strumenti appropriati e affidabili. Ma, anche con la migliore strumentazione, la misurazione non sostituisce “l’elaborazione del giudizio”, non lo predetermina in automatico.

L’elaborazione del giudizio è attività impegnativa e spesso “inquietante” sotto il profilo dell’impegno intellettuale e di quello psicologico. In particolare quando la valutazione elabori il giudizio sull’attività di persone, o quando sia premessa per “decisioni” importanti.

L’elaborazione del giudizio sta al vertice di una “sequenza inferenziale” attraverso la quale si concatenano dati (le misure per esempio), li si trasformano in “informazioni”, li si confronta con “teorie interpretative”, li si trasforma in “diagnosi” e, se del caso, in “prognosi”.

Poiché ha tale complessità, spesso si cede alla tentazione di “delegare” tale impegno alla pura misurazione; e perciò si tende a “complessificare” la strumentazione, rovesciando su di essa la complessità della elaborazione inferenziale. Si cerca cioè la procedura “esimente dal giudizio” e dalla sua responsabilità e che restituisca in automatico il risultato.

Ma: meglio strumenti semplici e pensieri complessi. Il reciproco (strumenti molto complessi e pensieri rudimentali) costituisce la miseria di tanti “sistemi di valutazione” (e la cattiva coscienza nascosta di tanti cattivi valutatori).

3. Per tutti questi motivi, la valutazione è attività che anima fantasmi: i fantasmi della paura, della colpa, della fuga. Li conosciamo fin da piccoli e nella vita ci siamo spesso adattati a non badarvi, con “formazioni di compromesso” (direbbe il padre della psicanalisi) personalizzate (ognuno ha la sua storia ed il suo percorso verso l’adultità…).

Sono questi fantasmi che spesso riemergono sotto mentite spoglie in molto di quel dibattito sulla valutazione cui si accennava all’inizio.

Il modo peggiore per trattare i fantasmi è di lasciarli agire nell’ombra. Per disattivarne i malefici bisogna portarli alla luce, riconoscerli e dare loro la parola per ritrovarne “l’innocenza”.

La paura è sentimento utile, e così la capacità di riflettere sui propri errori e rielaborare la colpa, e così la stessa “via di fuga” è fondamentale accorgimento umano di autodifesa e preservazione.

Se lasciamo tutto ciò nel buio se ne impadroniscono i fantasmi… Portarli alla luce, riconoscerli, trovare le parole “per dirli”, sono condizioni con le quali ogni sensato sistema di valutazione dovrebbe preliminarmente fare i conti e prendersi cura.

(Che tali fantasmi siano in opera anche nel nostro dibattito, mi sembra difficile negare: basti pensare alla “deriva sadica” con la quale spesso si propone come necessario valutare gli insegnanti; “per sistemare le cose”, ma anche i tanti “non si può valutare l’insegnamento” oppure il “ci vuole ben altro…” con cui si risponde a tale deriva punitiva credendo così di contrastarla…).

In realtà non c’è sistema di valutazione che funzioni (o che ci si provi…) che non affronti preliminarmente il problema di costruire il consenso, anche conflittuale. Altrimenti, senza consenso-conflitto rimane sempre l’opzione dell’exit… La valutazione “imposta” si “conformizza” tra cosmesi e opportunismo.

4. La parola “valutazione” nella sua plurale semantica si applica, spesso senza le opportune differenziazioni “determinate”, ad una pluralità di “oggetti”.

Sinteticamente, a livello di “sistema” (che sia una istituzione o che sia una impresa…) si valutano sostanzialmente tre “cose”: l’organizzazione (nel nostro caso la “scuola autonoma”); le “persone nell’organizzazione” (non “le persone”, ma le “persone nell’organizzazione”, dunque ruoli professionali, cultura organizzativa, relazioni, comunicazione; i prodotti/processi/esiti (nel nostro caso l’apprendimento).

Come è evidente per ciascun oggetto di valutazione sono specifici gli strumenti, i protocolli, i “come e perché” del valutare.

E’ però ben vero che tale specificità rivela ampi territori di confine e sovrapposizione, vicinanza di strumentazioni, approcci, competenze relative al valutare. Esplicitare tali confini e vicinanze ci porterebbe lontano per questa comunicazione.

Basti dire che il vero terreno unificante dei diversi strumenti, approcci, protocolli, finalità, è una cultura “valutativa diffusa”, che si misuri con tutte le osservazioni prima elencate. E a me pare questo il vero punto debole che emerge dal dibattito sulla valutazione che si sviluppa in questi anni nella nostra scuola.

Tenere collegati e coerenti i diversi elementi della “matrice” della valutazione (i “chi, cosa, perché”) entro una cornice comune di senso è invece una delle condizioni per declinare “l’accettabilità sociale” della valutazione. La condizione per costruire un “sistema”.

A me pare che ciò manchi sia sul fronte dei “decisori” (politici e amministrativi) sia sul fronte degli “operatori” del sistema (dai docenti ai Dirigenti Scolastici. Dei dirigenti amministrativi a volte il “tacere è bello”).

5. Il processo di valutazione declina sempre elementi di “asimmetria” tra valutato e valutatore. Ovviamente, in relazione ai diversi “protocolli”: si va dall’autovalutazione, che identifica soggetto e oggetto della valutazione (ma non vi è protocollo sensato di autovalutazione che non preveda un “occhio” esterno, sia pure in veste di “amico critico”) all’eterovalutazione che declina la “distanza” tra oggetto e soggetto.

Inutile discettare su quale sia il protocollo “migliore”. Dipende dai “perché si valuta”. Come ovvio la finalità del “miglioramento” può giovarsi appieno della vicinanza tra valutato e valutatore. La finalità “premiale” (ineliminabile dalla valutazione, almeno a mio parere) richiede distanza.

Ma nel continuum tra oggetto e soggetto, tra valutato e valutatore si declina una asimmetria che è ineliminabile. E, come tutte le asimmetrie nelle relazioni, è fonte di potenziale conflitto e di “dolore”. Per questo insisto nella necessità di “cura” e della continua rielaborazione sia della “deriva sadica” (la sua altra faccia è la sindrome pigmalionica: sei bravo perché sei simile a me…) sia delle derive collusive e opportunistiche sempre presenti nel valutare.

Suggerisco sommessamente di considerare quanto queste osservazioni siano applicabili per esempio anche ai soli processi valutativi che sono in opera costantemente nella scuola e che riguardano finora (paradosso) solo uno dei suoi protagonisti: gli studenti (e l’invito è rivolto in particolare alla secondaria superiore…).

D’altra parte “valutazione” significa “assegnare valore”. Se non si parte da un quadro di valori determinati, sensatamente condivisi da tutti i protagonisti di un “sistema”, la valutazione è processo ininfluente, a volte molesto e inconsistente nei suoi effetti.

In questo senso la “cultura valutativa” dovrebbe essere un elemento fondante del “modello professionale” nel quale si riconosce un ceto professionale (e un ruolo da “intellettuali”, in senso gramsciano) come quello costituito dai docenti. E non c’è “unità di sistema” dell’istruzione che possa fondarsi altrimenti che su un modello professionale socializzato e riconosciuto. L’uniformità amministrativa non garantisce alcuna unità reale.

6. Un aforisma molto usato in letteratura relativa a valutazione nelle imprese recita pressappoco che “non vi è impresa evoluta che non riconosca la necessità di avere un buon sistema di valutazione, ma non vi è impresa che non sia critica rispetto a quello che adotta”.

Nella sua sinteticità tale affermazione indica che la valutazione è sempre “campo di ricerca”. Nessun protocollo, nessuno strumento sono da considerare esaustivi e validi per sempre. Naturalmente a livello di sistemi occorre consolidare e provare. Ma la ricerca non è mai finita e si esercita “sul campo” non nelle elucubrazioni dei “decisori”.

L’osservazione è diretta sia a chi pensa a “cortocircuiti” impropri (per esempio utilizzare le rilevazioni standard sugli apprendimenti come strumenti impropri di valutazione del personale o delle organizzazioni), sia a chi se ne difende lamentando l’imperfezione degli strumenti o le suggestioni di un “benaltrismo” che utilizza l’esistenza di altri problemi della scuola per rinviare la “prova sul campo”.

Se cerchiamo strumenti “perfetti” non cominceremo mai. Se comprendiamo la dimensione permanente di ricerca forse possiamo indirizzare e applicare la nostra strumentazione critica a migliorarli costantemente.

7. Quella valutativa è una parte consistente della “ricerca educativa”. Non la ricerca pedagogica che riguarda i processi di apprendimento e insegnamento, ma la “ricerca educativa” che ha come oggetto il “sistema educativo”. Cioè un sottosistema sociale e istituzionale di grandi dimensioni e che riguarda potenzialmente tutti i cittadini.

Possiamo, fuor di polemica, guardare allo stato della ricerca educativa del nostro Paese, alla sua organizzazione, ai suoi istituti e presidii, per comprendere quanto vi sarebbe da fare.

Sono più di dieci anni che quell’abbozzo di “sistema della ricerca educativa” che si tentò di costruire negli anni ’70 (CEDE, oggi INVALSI, Biblioteca di Documentazione Pedagogica oggi ANSAS.INDIRE, gli Istituti Regionali, oggi scomparsi), preso atto dei sui difetti storici, e preso atto della novità istituzionale ed organizzativa costituita dall’autonomia scolastica, non è stato migliorato o riformato, ma semplicemente è stato tenuto in “fase di transizione”. La sta superando, faticosamente, e con forti limiti di consapevolezza politico amministrativa l’INVALSI.

La storia dei sistemi scolastici di molti Paesi cui siamo soliti guardare come a “modelli avanzati” ci racconta che costruire un sistema di valutazione, quali ne siano le scelte, le ispirazioni, la strumentazione specifica (spesso molto diverse tra loro) è impresa più che decennale.

Facciamoci coraggio.

*

No, no e poi ancora no
di Giovanna Lo Presti

Questo non è un intervento di analisi del progetto VALeS; è piuttosto un intervento a difesa del diritto di dire “no”, quando questo rifiuto sia talmente motivato da rendere inutile persino entrare nello specifico dell’oggetto rifiutato.

Giusto per non essere tacciati di pregiudizio (eppure quanti pregiudizi, quanti paralogismi nasconde la “cultura della valutazione”!) dichiariamo comunque di aver letto il progetto VALeS e, ahinoi!, di averlo meditato in tutto i suoi aspetti. Ad iniziare dalla denominazione, che aggiunge un altro elemento al colorito repertorio degli acronimi “scolastici”: ce n’è per tutti i gusti, da quelli che sembrano prodotti dalla disgrafia (Dsga), a quelli onomatopeici (POF! – proprio come la metaforica bolla di sapone cui allude), a quelli che richiedono la contestualizzazione per non confonderli con l’omonimo, ancorché già defunto, partito politico (DS), a quelli che sanno decifrare solo gli interessati (AFAM, TFA etc.) sino al nostro VALeS (di seguito prosaicamente Vales, ché non merita tanto alternarsi di Maiuscole e Minuscole), che richiama il latinorum ed ha un’aria vagamente benaugurale. Valeo, si vales; peccato che qui si stia sempre peggio.

La scuola italiana ha clamorosamente mancato il passaggio da una scuola per pochi alla scuola di massa. L’unica, vera riforma scolastica dell’Italia repubblicana, resta quella che sostituì all’avviamento professionale e alla scuola media la media unica, eguale per tutti i ragazzini; fra pochi mesi saranno cinquant’anni da quella riforma.

In seguito, soltanto la scriteriata sfacciataggine della nostra classe di governo ha ripetutamente definito “riforma” progetti semi-abbozzati, privi di valore culturale, concepiti dallo strabismo di chi guarda con un occhio a una qualche (discutibile) teoria didattico-pedagogica e con l’altro al portafoglio. Tant’è che la soluzione è arrivata soltanto con Gelmini, che ha risolto lo strabismo puntando lo sguardo di Medusa sui tagli al bilancio dell’istruzione e realizzandoli in maniera “epocale”.

Come un ritornello logoro, ci sentiamo ripetere che, in confronto con gli altri Paesi europei a noi paragonabili, l’Italia ha il più basso rapporto tra Pil e spesa per l’istruzione; eppure l’Europa ci ordina di tagliare ancora la spesa. Per il comune mortale trattasi di contraddizione insanabile, per i sacerdoti dell’europeismo dei mercati trattasi di dogma.

Come un mantra si ripete da decenni che gli stipendi degli insegnanti italiani sono inaccettabilmente bassi; eppure i lavoratori della scuola si son visti bloccare contratto e scatti d’anzianità con l’avvento del governo Berlusconi. Abbiamo però avuto bisogno del governo dei “tecnici” per rendere esplosivo un altro problema che ci pone in cima alle classifiche negative dell’Europa: i nostri insegnanti, che già sono i più vecchi in assoluto, si vedono spostare in avanti di un decennio la possibilità di andare in pensione. E quando andranno in pensione avranno una pensione decurtata in modo significativo.

Sottopagati, bistrattati (ci siamo già dimenticati dell’eccellente campagna di Brunetta contro i “fannulloni” del pubblico impiego? Ci siamo già dimenticati del fatto che Brunetta, in una sua simpatica esternazione, disse che, per un lavoro part time gli insegnanti erano persino troppo pagati?) i docenti italiani dovrebbero, secondo alcuni, accogliere con un sorriso Invalsi e Vales e abbracciare la religione della valutazione.

Ho l’impressione che quanto più si sia distanti dalla scuola vera, tanto più si consideri necessario il sistema di valutazione. Che è, e resta, almeno per ora, cosa da docenti universitari, da burocrati ministeriali, da pedagoghi – insomma destinato a quelli che, parafrasando Don Milani, non hanno bisogno di conoscere la scuola vera, poiché la scuola la conoscono a memoria (anche se soltanto per sentito dire).

Per gli altri, che passano le loro giornate in aule spesso fatiscenti, sempre più affollate, in cui circola sempre più percepibile il disagio sociale, Invalsi e progetti VSQ o Vales hanno la valenza provocatoria di una stupidaggine calata inopinatamente in un discorso serio.

Diano, i nostri governanti, scuole dignitose per chi ci lavora e per chi ci studia. Siano decorosi, sicuri, ben attrezzati gli edifici scolastici, sia rivalutato adeguatamente il compenso degli insegnanti e dei lavoratori della scuola, si provveda, attraverso interventi plurimi, a ridare dignità culturale al lavoro docente, si mandino in pensione (e non con un assegno da fame) coloro che hanno lavorato trentacinque anni, si risolva, di conseguenza, la piaga del precariato, si dia di più alle scuole che patiscono il riflesso del disagio socio-economico: a queste condizioni sarà poi possibile parlare di valutazione.

Alle condizioni attuali, accettare la valutazione è un atto di inutile piaggeria verso un potere ottuso e incoerente. Dopo la valutazione, quali saranno gli interventi correttivi messi in campo dal Governo? Che io sappia, almeno sinora, nessuno. A meno che non si voglia far gli spiritosi e ritenere “correttivi” quelli che il progetto Vales assicura alle trecento scuole (giovani e forti?) che prendono parte al progetto.

Spiace che il progetto Vales abbia ricevuto quel consenso che era stato negato all’analogo progetto di Gelmini e che ben 1053 scuole si siano candidate. A suo tempo, Gelmini aveva ricevuto un’alzata di scudi da parte dei Collegi docenti, giustamente indignati per la natura insieme approssimativa e scioccamente meritocratica del progetto.

Se Vales è passato il perché è da rintracciare nel conformismo di tanti docenti italiani (chi scrive non è per la difesa acritica di una categoria che, pur importante e molto maltrattata, ha responsabilità di non poco conto nel degrado attuale della scuola). D’altra parte, i docenti sono cittadini e, come a molti cittadini è bastato, per tirare un sospiro di sollievo, sostituire al berlusconiano governo dell’avanspettacolo il governo in baciapile e in doppiopetto di Monti, così per i suddetti docenti è bastata attenuare l’arroganza gelminiana e non esibire troppo la patacca della meritocrazia per spingerli ad accettare il progetto Vales.

Le trecento scuole fortunate che potranno attuarlo (e le altre volenterose 753 si rassegneranno forse al fatto di non aver vinto alla lotteria) si vedranno attribuire dopo tre anni dai diecimila ai ventimila euro. Ipotizzando, ma è soltanto un’ipotesi, di dividere la cifra tra cento lavoratori, l’equivalente di un obolo tra i trenta e i sessanta euro all’anno.

Meglio sarebbe usare i fondi destinati ad Invalsi, SVQ e Vales per restituire alla collettività qualche posto di sostegno, per garantire un po’ più di risorse alla defraudata scuola italiana. Chi ci governa somiglia abbastanza da vicino ai medici che ebbero in cura Raffaello Sanzio: egli estenuato, se dobbiamo dar retta al Vasari, da eccessi amorosi, venne sollecitamente curato con continui salassi, che lo portarono presto alla tomba.

Guardiamoci dunque dai salassatori, anche quando si presentano nella meno temibile veste di valutatori.

* * *

Le scuole e le rilevazioni Invalsi
Alcune riflessioni, per un rapporto più costruttivo
di Bruno Losito

Come negli ultimi anni, l’Invalsi ha avviato le rilevazioni previste dal Servizio Nazionale di Valutazione (SNV). E come negli ultimi anni si è riaperto il dibattito sugli obiettivi di queste rilevazioni, sulle loro caratteristiche, sull’uso possibile dei loro risultati.

Vorrei provare a offrire alcuni elementi di riflessione per questa discussione. A partire dall’esplicitazione del mio punto di vista: credo che le rilevazioni esterne sul rendimento scolastico degli studenti – ai vari livelli del nostro sistema di istruzione – siano non soltanto utili, ma necessarie. Credo anche che, negli ultimi anni, l’Invalsi abbia svolto un lavoro cui vanno riconosciuti molti meriti: la realizzazione di rilevazioni molto ampie con mezzi e risorse che definire limitate è un eufemismo; il costante miglioramento delle prove utilizzate in queste rilevazioni; la trasparenza sui risultati delle rilevazioni e sulle caratteristiche delle prove utilizzate; la correttezza nel rapporto fiduciario con le scuole che hanno partecipato alle rilevazioni.

Credo sia importante sottolineare questi aspetti, soprattutto a fronte di una serie di critiche spesso poco giustificate: la “ignobile” qualità delle prove Invalsi; il rischio di “schedatura” delle scuole e degli studenti che dalle rilevazioni potrebbe derivare; la non affidabilità delle procedure di somministrazione e, conseguentemente, dei risultati ottenuti.

Detto questo, credo sia importante che si possa discutere di alcune caratteristiche delle rilevazioni, dell’uso dei loro risultati, della qualità delle prove e delle modalità di elaborazione dei dati e di presentazione dei risultati. Senza alcuna pretesa di esaustività. Molto più approfondita potrebbe essere la discussione su ciascun aspetto. Molti altri aspetti potrebbero essere affrontati.

Gli obiettivi delle rilevazioni
Andrebbero sciolti, a mio parere, alcuni elementi di ambiguità relativi agli obiettivi delle rilevazioni. Nell’ultima Direttiva triennale del Miur in cui tali obiettivi sono definiti – quella relativa al triennio 2008-2011 – la rilevazione “degli apprendimenti” degli studenti è presentata in modo esplicito in funzione della valutazione delle scuole e della costruzione di misure di “valore aggiunto”. Questo presuppone che i risultati delle rilevazioni siano pubblici, quanto meno a chi dovrebbe essere responsabile della valutazione delle scuole (il Miur?), che le misure costruite siano comparabili da un anno all’altro, che l’attendibilità dei dati raccolti sia tale per tutte le scuole in cui le prove sono somministrate. In realtà non è così.

L’Invalsi ha sempre dichiarato di avere garantito la riservatezza dei risultati, comunicando a ciascuna scuola i propri risultati (confrontati, “posizionati”, rispetto a quelli delle altre scuole). Fino ad oggi non risulta che il Miur o altri soggetti abbiano avuto accesso ai dati delle singole scuole.

I rapporti che l’Invalsi ha inviato alle scuole sono stati presentati (e da molte scuole interpretati) come strumenti per riflettere sul proprio intervento didattico, in funzione di un processo di miglioramento che da tale riflessione dovrebbe scaturire.

Inoltre, i risultati delle rilevazioni sono sempre stati presentati dall’Invalsi nei rapporti nazionali secondo una logica di valutazione di sistema, non secondo quella della valutazione delle singole scuole. E questo si è verificato anche per la terza secondaria di primo grado, dove pure le prove sono somministrate nell’ambito della prova di esame finale.

Va anche detto – e questo è un limite non di poco conto che deve essere sottolineato – che i risultati delle rilevazioni non sono stati mai contestualizzati in riferimento alle diverse caratteristiche socio-culturali degli studenti e delle scuole, né in riferimento ai diversi contesti scolastici (territorio in cui le scuole sono inserite, risorse disponibili, processi di insegnamento-apprendimento, stili di direzione, e così via). Né d’altronde questo sarebbe stato possibile, visto che la somministrazione delle prove cognitive (di “italiano” e di matematica) non è accompagnata dalla raccolta di informazioni sulle variabili di contesto, come invece avviene in tutte le indagini internazionali cui il nostro paese partecipa (Ocse Pisa, indagini Iea).

Personalmente credo che l’Invalsi abbia, da questo punto di vista, agito correttamente. Va sciolta, però, l’ambiguità contenuta nella Direttiva triennale (ad oggi non è ancora pubblica quella per il triennio 2012-2014): va detto con chiarezza a quale livello si pongano le rilevazioni – sistema, scuola, singoli studenti (non si dimentichi che negli esami di Stato al termine della scuola secondaria di primo grado i risultati delle prove Invalsi concorrono alla valutazione individuale degli studenti nella prova d’esame). Chiarire questo aspetto è importante, anche perché comporta conseguenze di rilievo sia per il tipo di prove utilizzate, sia per i disegni delle rilevazioni, sia per l’elaborazione dei dati e per la presentazione dei risultati.

Aggiungo che, a mio avviso, sarebbe anche opportuno parlare di rilevazione del “rendimento scolastico” degli studenti ai diversi livelli in cui vengono effettuate le rilevazioni, e non di rilevazione degli “apprendimenti”. Rilevare – e misurare – gli apprendimenti implica una serie di attenzioni e di caratteristiche delle rilevazioni che le prove Invalsi ad oggi non sono in grado di garantire.

La qualità delle prove
Credo sarebbe opportuno cercare di chiarire che cosa le prove Invalsi consentono effettivamente di rilevare e che cosa esse non rilevano. Nei documenti e nei materiali anche informali dell’Istituto è presente una oscillazione continua tra l’indicazione dell’ “oggetto” delle prove nelle conoscenze, nelle abilità, nelle competenze. Credo che vada riconosciuto senza troppe ambiguità che le prove Invalsi ad oggi non consentono di rilevare assolutamente competenze, in modo particolare le prove di italiano. Basterebbe un confronto con le prove utilizzate dalle indagini internazionali come PISA per avere una idea precisa di questo aspetto. Anche in queste prove, abbiamo soltanto delle “approssimazioni” alla rilevazione delle competenze. Ancora non pienamente risolto risulta il nodo della rilevazione delle componenti metacognitiva e affettivo-motivazionale delle competenze.

Le prove Invalsi sono ancora più lontane da questa capacità di rilevazione. Basterebbe ricordare la netta prevalenza in esse delle domande a risposta chiusa, oppure di domande i cui stimoli risultano del tutto non contestualizzati per averne un’idea. Questo aspetto è rilevante non soltanto da un punto di vista metodologico generale, ma anche da quello dell’uso dei risultati da parte delle scuole. Se le scuole debbono poter usare i risultati delle rilevazioni Invalsi per processi di riflessione e di autovalutazione debbono sapere con sufficiente chiarezza che cosa questi risultati misurano.

Non si fa un buon servizio alla “diffusione della cultura della valutazione” – altro compito ufficialmente affidato all’Invalsi dalla citata Direttiva triennale – se si alimentano equivoci su questi aspetti. Le scuole e gli insegnanti potrebbero legittimamente derivarne la convinzione che bastino prove tipo quelle Invalsi per rilevare le competenze. Ma così non è.

La stessa presentazione dei risultati in forma di percentuali di risposta corretta ai singoli quesiti è contraddittoria con l’affermazione che le prove consentano di rilevare e di misurare competenze. Se questo fosse vero, sarebbe necessario e dovrebbe essere possibile individuare (e calcolare) “livelli” di competenza, come avviene nelle indagini internazionali. Ma questo le prove Invalsi non consentono di farlo.

Anche perché è tecnicamente difficile costruire questi livelli sulla base di poche domande per ciascun ambito sul quale le prove sono costruite. Si pensi alle prove di “italiano”, nelle quali sono presenti poche domande di comprensione della lettura, poche domande di grammatica, di lessico, di sintassi. Non entro nel merito di una discussione più tecnica su questo aspetto (che pure andrebbe sviluppata), mi limito, ancora una volta, a rilevare le differenze profonde con le prove utilizzate nelle indagini internazionali.

Le caratteristiche delle prove Invalsi e la loro stessa struttura non consentono alcun confronto diacronico. Sulla base dei risultati delle rilevazioni fin qui effettuate non siamo in grado di dire se ci sia stato un miglioramento o meno. E, infatti, l’Invalsi non ha mai presentato alcuna valutazione in proposito. C’è da chiedersi, però, quale possa essere l’utilità di rilevazioni (censimentarie o campionarie che siano) che non consentono un confronto nel tempo, sia a livello di valutazione di sistema, sia a livello di valutazione delle singole scuole.

Nelle indagini internazionali la comparabilità nel tempo, tra una rilevazione e l’altra, è garantita dal fatto che una parte delle domande non viene resa pubblica, ma al contrario riutilizzata nelle rilevazioni successive (“link item”). Per questo motivo il numero delle domande utilizzate in ogni somministrazione è molto elevato (e molto più alto di quello utilizzato nelle rilevazioni Invalsi), anche ricorrendo a forme “ruotate” delle prove: non tutti gli studenti rispondono alle stesse domande, le prove vengono organizzate in più fascicoli diversi fra loro, in modo da ottenere un numero di risposte sufficiente per ciascuna domanda utilizzata.

È chiaro che questa procedura è valida per una rilevazione da utilizzare in funzione della valutazione del sistema nel suo complesso e che non potrebbe essere adottata per la valutazione dei singoli studenti. Quanto una procedura del genere possa essere utilizzata anche per la valutazione delle singole scuole sarebbe ampiamente da discutere.

Sono assolutamente convinto che i ricercatori dell’Invalsi siano perfettamente consapevoli di questi problemi. Ci si aspetterebbe che fossero riconosciuti esplicitamente e comunicati anche alle scuole e agli insegnanti, proprio per far crescere nel nostro sistema scolastico una più solida cultura della valutazione.

L’uso dei risultati
Da quanto detto precedentemente derivano una serie di conseguenze relative all’uso possibile dei risultati delle rilevazioni.

Intanto va detto con chiarezza alle scuole che, finché non saranno affrontati e risolti i problemi relativi alle caratteristiche delle prove, i risultati che vengono loro restituiti hanno valore per confrontare i propri risultati con quelli delle altre scuole e per un confronto di massima tra i risultati delle singole classi di ogni singola scuola. Si tratta comunque di un confronto molto utile, al quale non possono essere, però, attribuite altre valenze.

Se i risultati fossero accompagnati dalla indicazione di una qualche loro relazione con le variabili di contesto, potrebbero essere utilizzati per approfondire la riflessione su alcune caratteristiche del nostro sistema di istruzione, cercando di andare al di là della individuazione dei divari territoriali e della influenza delle variabili di carattere sociale ed economico che ormai conosciamo. Inoltre, sarebbe interessante vedere se questi divari, nel tempo, si accrescono o diminuiscono, anche in relazione alle politiche scolastiche che vengono via via adottate dai nostri “decisori politici”.

Va detto anche e con chiarezza che ad oggi i risultati delle prove Invalsi non consentono alcuna misurazione del “valore aggiunto” delle scuole. Misurare il valore aggiunto è un’impresa quanto mai difficile, sulla quale esiste un ampio e approfondito dibattito a livello internazionale. Forse sarebbe più utile impostare (anche con le scuole) una riflessione seria sulla utilità o meno di questa misura e sul come costruirla, piuttosto che indicarla come un obiettivo a breve termine delle rilevazioni. È chiaro che questo comporta anche una discussione aperta e approfondita sulla opportunità/necessità della valutazione delle scuole e degli esiti possibili di questa valutazione.

Fino ad oggi, mi sembra che la discussione si sia collocata su un piano prevalentemente di tipo politico-ideologico, anche e soprattutto per responsabilità dei decisori politici a livello nazionale. Sarebbe utile, invece, una discussione di merito su questo aspetto, in cui vengano chiariti obiettivi, motivazioni, prospettive, metodi e procedure utilizzabili. In questa discussione uno dei punti fondamentali da chiarire credo sia quello del rapporto tra valutazione esterna e autovalutazione.

Va ricordato che proprio nei paesi (soprattutto europei) in cui esiste una tradizione più consolidata di valutazione esterna delle scuole, essa si intrecci sempre di più con il sostegno ai processi di autovalutazione, nell’obiettivo comune non di “premiare” i migliori, ma di migliorare la qualità e l’equità dei sistemi di istruzione nel loro complesso.

Il disegno delle rilevazioni
Ai temi sopra ricordati si riallaccia quello del disegno delle rilevazioni. La scelta fatta nel nostro paese è quella di realizzare rilevazioni “censitarie” alle quali partecipano, cioè, tutte le scuole. Questa scelta è funzionale, come ricordato, alla valutazione delle singole scuole. All’interno dell’ “universo”, però, l’Invalsi seleziona comunque un campione rappresentativo di tipo probabilistico. È sulla base dei risultati di questo campione che vengono costruite le misure con cui le singole scuole possono confrontare i propri risultati. Sono i risultati di questo campione che vengono presentati nei rapporti Invalsi.

La giustificazione della scelta di selezionare un campione è data dall’Istituto in riferimento alla necessità di avere dati più affidabili. Questa maggiore affidabilità è garantita dal fatto che le procedure di somministrazione nelle scuole campione sono più rigorose (somministratori esterni) che non nel resto delle altre scuole. Questo come conseguenza della osservazione di quelli che lo stesso Invalsi ha definito “comportamenti opportunistici”. Le domande che derivano da questa scelta sono molte. Prima fra tutte quella relativa alla possibilità di usare i risultati delle scuole non campione per una loro valutazione. Se i dati non sono affidabili, che senso ha utilizzarli per valutare le scuole? E, ancor più, che senso avrebbe utilizzarli per costruire misure di valore aggiunto?

Capisco l’importanza di offrire a tutte le scuole una opportunità di confrontarsi con tutte le altre. Ma stanti tutti i limiti e i problemi esistenti e in considerazione dei vincoli anche di risorse con i quali dobbiamo confrontarci, è opportuno continuare a realizzare rilevazioni di tipo censitario? Non si potrebbero sperimentare altri disegni che affianchino, ad esempio, alle rilevazioni campionarie modalità di distribuzione delle prove (e dei relativi criteri e apparati di correzione, anche in forma informatizzata) a tutte le altre scuole dopo la rilevazione campionaria?

Si garantirebbero comunque i dati nazionali campionari, si darebbe comunque alle scuole la possibilità di confrontarsi con questi dati, si risparmierebbero risorse che potrebbero essere utilizzate in altri modi. Ad esempio allargando le rilevazioni ad altri ambiti (non si possono valutare i sistemi di istruzione e le singole scuole soltanto sul rendimento degli studenti in lingua madre e in matematica, per quanto importanti esse siano). Si potrebbe, soprattutto, provare a sperimentare formati innovativi delle prove, anche utilizzando le possibilità offerte dalle nuove tecnologie.

Alcune questioni aperte
Un’ultima serie di questioni è relativa a “chi fa che cosa”. Nei paesi con forme più consolidate di cultura e di attività valutative, diversi soggetti si occupano di diversi livelli di valutazione. Non esiste quasi nessun paese in cui un unico istituto o un’ unica agenzia sia responsabile della valutazione del sistema, della valutazione delle scuole, della certificazione dei livelli di rendimento degli studenti, della valutazione del personale. La consapevolezza di questo aspetto era presenta nel Quaderno bianco elaborato dai ministeri dell’Istruzione e dell’Economia durante il governo Prodi. Poi la discussione (e le proposte) si è bloccata.

Non credo che spetti all’Invalsi farsi carico di tutti questi livelli di valutazione, sarebbe un errore molto rilevante anche e soprattutto per le conseguenze che potrebbe avere una scelta di questo tipo sul rapporto dell’Istituto con le scuole. Né credo possa essere responsabile l’Invalsi del sostegno alle scuole nei loro processi di autovalutazione. In proposito sarebbe legittimo chiedersi quale ruolo sia in grado di assumere l’attuale Ansas (personalmente ho molti dubbi in proposito).

Il recente progetto di valutazione/autovalutazione promosso dal Miur – il progetto Vales – lascia intravedere per la valutazione delle scuole una scelta di altro tipo, con la costituzione di appositi nuclei di valutazione. Non voglio qui affrontare le caratteristiche di questo progetto (prima fra tutte la mancanza di un qualsiasi piano per il suo monitoraggio e la sua valutazione), ma credo sia interessante rilevare che per quanto riguarda la valutazione delle scuole prospetti procedure diverse da quelle adombrate dalla Direttiva triennale.

Se si vuole adottare una prospettiva di questo genere e una volta garantita l’autonomia dei “valutatori” dal ministero (in Vales questa autonomia è pressoché nulla), la discussione poterebbe allora rivolgersi al modo in cui i risultati delle rilevazioni Invalsi possano essere utilizzati in processo più ampio di valutazione delle scuole. Ricordando che nei paesi in cui l’esito delle rilevazioni sul rendimento scolastico degli studenti è utilizzato con questa funzione (come ad esempio in Inghilterra), esso viene rilevato nell’ambito non di rilevazioni censitarie a livello di sistema, ma a livello di certificazione dei livelli raggiunti dai singoli studenti in alcuni momenti chiave del percorso di istruzione (in Inghilterra i “key stage”).

* * *

La si vuole davvero, nel nostro Paese, la valutazione?
di Marina Boscaino

Quando Giorgio Morale mi ha proposto di occuparmi del progetto Vales – chiedendomi cosa ne pensassi – gli ho risposto che credevo che da qualche parte si dovesse pur iniziare, e che mi sarei occupata di andare più a fondo di quanto giornali e riviste ci avessero già raccontato del progetto. Mi ha incuriosito in primo luogo il fatto che, dopo il flop clamoroso delle due proposte Gelmini, illustrate nella “giornata epocale” (seguita all’altrettanto “epocale riforma”), il 19 novembre del 2010, e miseramente naufragate nel giro di pochi mesi, la scuola italiana abbia risposto positivamente alla nuova proposta, questa volta targata Profumo. Sono state infatti 1053 le scuole che hanno aderito, delle quali solo 300 parteciperanno alla sperimentazione.

Che il clima sia cambiato in maniera così netta, ne dubito, anche se l’allontanamento di Gelmini da Viale Trastevere ha rappresentato per molti la fine di un incubo. D’altro canto, però, l’attuale inquilino non si è per il momento segnalato per un’attenzione particolare riservata alla scuola – a parte il mantra dell’innovazione e della tecnologia, al quale non sono seguiti provvedimenti apprezzabili. E, casomai, la lettera pasquale recentemente inviata alle scuole crea non poche perplessità: essa evidenzia un’idea di scuola in cui non ricorrono mai le parole cultura, conoscenza, educazione; e che viene indicata come necessario complemento a una visione moderna del mercato del lavoro. Molti di noi non la pensano così.

Un po’ di storia precedente
Cosa era accaduto il 19 novembre? Erano stati presentate due espressioni tipiche del dilettantismo, quello sì davvero epocale!, che ha caratterizzato il mandato di Gelmini. Due progetti abborracciati, prodotti frettolosamente tanto per dare un segno della meritomania dell’immeritevolissima ministra. 31 milioni di euro per premiare un ristretto numero di insegnanti (progetto Valorizza, annuale) e di scuole (progetto VSQ – Valutazione per lo sviluppo della qualità delle scuole – triennale).

Il primo, destinato alla premialità del merito degli insegnanti, che prevedeva almeno 40 adesioni nei comuni di Torino e Napoli, riuscì a raggranellare, nonostante l’ampliamento ad oltranza della platea di potenziali aderenti, per trovare nuovi adepti, 33 adesioni tra le province di Torino, Napoli, Milano. L’iniziale progetto VSQ prevedeva di avviare la sperimentazione in 173 scuole medie di Pisa, Siracusa e Cagliari, racimolando invece 77 scuole tra Siracusa, Mantova, Pavia e Arezzo, con la defezione in massa dei collegi dei docenti di Pisa e Cagliari.

Il dissenso delle scuole fu all’epoca evidentemente dovuto anche alla politica di profonda delegittimazione della scuola che ha caratterizzato l’ultimo governo Berlusconi: oltre alle ben note esternazioni del premier sui docenti italiani e sull’azione di manipolazione delle coscienze condotta dalla scuola statale, ci pensò Brunetta con tutto il disprezzo possibile nei confronti degli insegnanti a rafforzare nella coscienza collettiva il rapporto di causa-effetto tra valutazione e una serie di elementi per lo più arbitrari e punitivi, di controllo, selezione, premialità. Grazie al Brunetta pensiero e al disprezzo che è stato spalmato a piene mani sulla scuola italiana, nonché alla parallela operazione di “semplificazione e razionalizzazione” operata dalla legge 133/08, che è costata 135mila posti di lavoro tra docenti ed Ata, le operazioni legate alla valutazione si sono attirate (in quel caso giustamente) il sospetto degli operatori della scuola.

Eppure molti di noi non rifiutano la valutazione senza se e senza ma. Anzi. Ma rifiutano una valutazione che semplifichi i propri processi sostituendo alla propria finalità di determinare elementi di analisi e miglioramento del sistema scolastico quella di individuare ad un tempo bastone e carota per quei fannulloni degli insegnanti e segnare un punto rispetto alle presunte richieste dell’UE. Sulla complessità di un’operazione realmente significativa si è espresso in maniera chiara ed esauriente Benedetto Vertecchi.

VALeS
E invece proprio dall’Europa parte la lettera aperta con cui il ministro Profumo ha accompagnato la presentazione del progetto: Cari Dirigenti, nelle recenti raccomandazioni dell’Unione Europea al Governo italiano il tema della valutazione delle scuole e del riconoscimento delle professionalità degli insegnanti ha uno specifico risalto. Sul tema dell’Europa e dell’interpretazione e dell’accoglimento delle sue richieste ho già detto altrove.

È stato proprio questo binomio – connotato da un eufemismo non inutile, la professionalità degli insegnanti – che ha permesso di scindere la questione della valutazione delle scuole da un progetto ritorsivo e punitivo di valutazione degli insegnanti e di configurare un’adesione più convinta alla prospettiva di Profumo: anche l’occhio, l’orecchio e gli altri sensi vogliono la propria parte. Si è insinuata, cioè, l’impressione che nessuna idea di premialità muova le fila di questo progetto, essendo essa considerata in questa fase prematura e controproducente.

Le scuole ammesse a partecipare alla sperimentazione del progetto Vales saranno scelte in base all’ordine cronologico di presentazione delle domande e con equa distribuzione degli istituti sul territorio nazionale e il bilanciamento tra I e II ciclo.

Nella sua prima fase, il progetto prevede un’analisi della scuola, condotta da differenti punti di vista, come sistema complesso. Le prospettive saranno individuate in base ad un protocollo di visita e analisi delle scuole apposito, affidato a nuclei di valutazione con a capo ispettori ministeriali. Rapporti di valutazione, conseguenti il primo all’analisi iniziale, il secondo all’analisi conclusiva, restituiranno il senso di eventuali cambiamenti avvenuti durante il periodo del monitoraggio della scuola e dell’intermedia elaborazione di un Piano di miglioramento.

Di cosa si tratta? Al termine della prima fase di analisi sarà consegnato alla scuola il primo rapporto di valutazione, che individuando criticità ed elementi positivi, dovrebbe indirizzare l’istituto a progettare in autonomia un percorso di miglioramento per il quale sono stanziati – tenetevi forte – dai 10mila ai 20mila euro.

La sperimentazione prevede nel secondo anno – previa una fase di autovalutazione e progettazione – un’azione di intervento sulle criticità, al fine di arrivare al terzo anno – quello della valutazione finale – nella condizione di poter comparare il primo con il secondo rapporto, le condizioni di partenza e quelle risultanti dall’azione del Piano di miglioramento. Attraverso una preliminare depurazione – prevista dal modello di valutazione – delle condizioni di contesto – vantaggio o svantaggio – nelle quali scuole, studenti e insegnanti si trovano a vivere: il famoso “valore aggiunto”, su cui Giorgio Tassinari, ordinario di statistica dell’università di Bologna e membro dell’associazione Per la scuola della Repubblica, ha pubblicato alcune interessanti osservazioni.

Un particolare capitolo del progetto è dedicato alla valutazione dei dirigenti scolastici, i cui tentativi spalmati nel tempo si sono caratterizzati per fiumi di inchiostro, progetti, normativa e sperimentazioni che si sono succeduti in un’inconcludente terra di nessuno, oscillante tra intenzionalità e concretezza sempre contrapposti; quel “vorrei ma non posso” che non ha consentito nemmeno alla stessa dirigenza scolastica di essere collocata allo stesso livello delle altre dirigenze della pubblica amministrazione. A prescindere dal giudizio di merito sulla sua opportunità e sull’interpretazione dell’autonomia scolastica.

Infine
Le scuole hanno accettato di mettersi in gioco. Tra gli elementi critici del Vales, quelli che farebbero pensare – senza disfattismo, ma con sano realismo – ad un tentativo velleitario e difficilmente significativo ci sono da annoverare: a) i fondi irrisori; b) la debolezza numerica del corpo ispettivo; c) nel metodo: il problema del rapporto variabili dipendenti/indipendenti sottolineato da Vertecchi e del valore aggiunto, evidenziato dallo stesso Vertecchi e da Tassinari . Ma, soprattutto, la scarsa definizione – a fronte di un’idea vaga di “miglioramento” – di cosa si debba migliorare.

Gli apprendimenti degli studenti, si potrebbe suggerire: un capitolo che – al di là delle varie sperimentazioni che si sono susseguite – esprime un trend negativo ormai da lungo tempo, se si pensa che le capacità di letto-scrittura dei quindicenni scolarizzati sono diminuite dal 2000 al 2008 in modo drammatico. Ma anche senza basarsi su test la cui oggettività determina non pochi sospetti, come quelli dell’Ocse Pisa ai quali Vertecchi fa riferimento nell’articolo linkato qui sopra, la débacle da questo punto di vista è abbastanza diffusamente sotto gli occhi di quanti, come me, ogni giorno varcano il portone di una scuola e ogni giorno entrano a contatto con una popolazione studentesca ed una popolazione di insegnanti sempre più analogamente – sebbene per motivi differenti e con differenti legittimazioni – demotivate.

Lo scoppiare periodico di casi che la stampa rilancia con maniacale attenzione per qualche giorno – non ultimo quello dei compiti a casa – ci dice un girare intorno l’argomento principale: una revisione profonda, seria e significativa del modo di fare scuola. Del modo di interpretare la dimensione docente. Del perché, del cosa e del come insegnare, affinché la scuola torni ad essere davvero quel luogo significativo ed insostituibile di formazione di cittadinanza consapevole attraverso l’apprendimento, la cultura, l’educazione. È un’impresa improba, considerando il bricolage che ci è stato imposto da anni di disinvestimento economico – ma soprattutto culturale – sulla scuola.

E allora voglio tentare di sottolineare l’aspetto del progetto Vales che mi sembra più qualificante: restituire alla scuola, alle scuole, la funzione di luogo di ricerca, sperimentazione e sviluppo previsto dall’art. 6 del Dpr 275/99. L’aspetto dell’autonomia scolastica più colpevolmente trascurato ed omesso. Ricerca e sperimentazione, nelle intenzioni del progetto, finalizzata al miglioramento. Un miglioramento che, a mio avviso, però, senza una adeguata preparazione dei docenti ed uno stanziamento di risorse dignitoso, non ha alcuna possibilità di verificarsi. Rischiando di relegare questo progetto nel dimenticatoio delle buone intenzioni, delle premesse positive disperse in un rivolo di progettualità abortita e spuria, a fronte delle mille emergenze alle quali la scuola si trova in questo momento chiamata a rispondere.

Si dice tanto che i docenti sono contrari in maniera ideologica alla valutazione. Qualcuno ha scritto che i valutatori non vogliono essere valutati. Con le dovute innegabili differenze, la perplessità continua ad essere ancora quella di trovarci – sfrondato il sospetto di una meritomania inopportuna – davanti ad un tentativo un po’ velleitario di allinearci formalmente alle esperienze europee, possibilmente a costo quasi zero. Senza tener conto che condizioni di partenza e impegno economico sono elementi fondamentali per determinare la qualità e il successo di un’iniziativa. I loro non sono i nostri.

La determinazione di interventi di breve periodo e di scarso respiro culturale, ma anche scientifico, fanno riemergere ancora una volta una domanda che emerge da più parti: “La si vuole davvero, nel nostro Paese, la valutazione”? Nel senso: il nostro governo, i nostri governi, sono veramente disponibili ad investire risorse e studio su una valutazione che conduca ad evidenze statisticamente, economicamente, pedagogicamente, culturalmente significative? La risposta sembra continuare ad essere la stessa.

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Materiali

Come deve esser fatta una buona valutazione?
di Benedetto Vertecchi
(intervista a cura di Stefano Iucci)

Per la valutazione vale quello che in generale si dice di tutti i sistemi complessi: ci accorgiamo che essi esistono solo quando non funzionano. Se noi digeriamo bene, ad esempio, non pensiamo al nostro apparato digerente: cominciamo a farlo solo quando registriamo dei problemi. Per la valutazione è un po’  la stessa cosa. Se ne comincia a parlare con maggior frequenza quando si avvertono disagi e malfunzionamenti e però – questo è il paradosso – è qui che si nasconde anche un rischio: pian piano la valutazione inizia a essere considerata una sorta di medicina per curare i “mali” che abbiamo scoperto. Ma la valutazione non può essere una medicina, non può guarire: la “cura medica” rappresenta, infatti, un’incursione meccanicistica in un processo che invece presuppone una variazione continua…

Il problema di una moderna valutazione non è quello di esprimere un giudizio hic et nunc su insegnanti e studenti, ma di capire come stanno cambiando i diversi fenomeni che interessano la scuola per incidere sull’intero processo… Non mi stancherò mai di ripeterlo: è necessario sviluppare un’attività valutativa che incrementi la capacità di interpretazione e dunque di cambiamento del sistema…

I test nella fattispecie vengono ridotti esclusivamente a prove a risposta chiusa od obbligata. Tuttavia, se riduciamo la valutazione a questo, avremo una rilevazione della capacità dei ragazzi solo sincronica, fotografica. A che ci serve? È come scattare l’istantanea di qualcuno che sta precipitando dal quinto piano. Finché è per aria è vivo, ma poi?…

Un vero salto di qualità sarebbe reso possibile dall’uso della tecnologia che ci permetterebbe di prendere in considerazione una quantità enorme di dati, sui quali poter analizzare il sistema a fondo e nel tempo… Se pure si volesse continuare a usare il sistema dei test Invalsi, per dargli senso occorrerebbe un apparato scientifico e tecnico imponente per studiare e analizzare i dati. Pensi che l’agenzia Usa di valutazione, l’Educational Testing Service con sede a Princeton, ha molte migliaia di ricercatori che elaborano dati e fanno ricerca oltre che fornire servizi…

Quando sono stato presidente del Cede – e per un breve periodo dell’Invalsi – coinvolgemmo molte scuole in un’attività valutativa che non incontrò alcun ostacolo. La quantità di ricerche e azioni realizzate in quegli anni fu impressionante. Il motivo è semplice: la scuola vedeva il Cede come un’organizzazione di ricerca e nei confronti della ricerca non c’è diffidenza; la diffidenza è venuta dopo, quando con la Moratti l’Invalsi veniva presentato come una sorta di Grande Inquisitore. Si è passati, certo più nelle intenzioni dei politici che di chi vi lavorava, da una struttura che aveva come scopo l’approfondimento e l’analisi a un’altra che ha assunto un altro ruolo: quello di sbirro, di sentinella. (continua qui)

(Sempre Benedetto Vertecchi sul progetto VALeS qui)

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Due o tre cose sul progetto VALeS
di Giorgio Tassinari

Il cuore del progetto VALeS e la principale novità rispetto all’approccio “tradizionale” dell’Invalsi sta nel fatto che gli apprendimenti saranno valutati con il metodo del “valore aggiunto”, che si pretende consenta di depurare i risultati dei test dalle condizioni al contorno. “I modelli di valore aggiunto consentono di confrontare le scuole a parità di condizioni (…) evitando che queste si avvantaggino – o siano penalizzate – da quanto non è sotto il loro diretto controllo” (sempre dal sito del ministero).

Ed è proprio questa proposizione che ci poniamo l’obiettivo di contestare in questa sede.

Se ci focalizzassimo unicamente sulle misure di tipo puntuale per la valutazione delle scuole e degli insegnanti non potremmo tener conto della qualità del percorso scolastico precedente degli alunni né dei fattori di tipo non scolastico che influenzano la loro performance. Questi fattori sono altamente correlati con le caratteristiche strutturali delle famiglie, quali il gruppo etnico o il reddito. Ne risulta che molta parte della variabilità nei punteggi medi delle scuole è causata da questa disuguaglianza nei “punti di partenza” che difficilmente può essere tenuta sotto controllo dagli insegnanti. (continua qui)

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A proposito del nuovo progetto ministeriale per la valutazione delle scuole
di Antonio Valentino

Penso che l’analisi dei testi a disposizione sul progetto VALeS offra elementi convincenti…

- È vero che il progetto riprende la tematica della valutazione che era al centro dei due progetti Gelmini del novembre del 2010. Ma la riprende con alcune sostanziali differenze. La sperimentazione non è finalizzata a individuare i migliori docenti e le migliori scuole da premiare, ma è piuttosto un modo – almeno questo si deduce abbastanza facilmente – per far emergere e organizzare le risorse professionali più preparate e/o disponibili ad un più elevato sviluppo professionale. Si afferma al riguardo (v. Circ. del 3 febbraio) che “non sono previste premialità alle scuole che raggiungono risultati migliori, ma finanziamenti per tutte le scuole [dai 10.000 ai 20.000 mila euro sul triennio], rapportati agli obiettivi da raggiungere”. E si precisa: “alle scuole in maggiori difficoltà sarà (…) garantito un maggiore supporto per sostenere il piano di miglioramento”…

- La sperimentazione viene presentata come “ricerca partecipata”, nella quale “alle scuole non verrà chiesto di applicare degli strumenti di miglioramento predefiniti, ma, in modo più impegnativo, di contribuire alla loro elaborazione e regolazione. In questo modo potrà essere garantita una maggiore flessibilità nell’attuazione del progetto”…

- Sono previste azioni di sostegno, di accompagnamento, di consulenza o altro, da concordare con l’INDIRE, ma anche di formazione mirata alla realizzazione del Piano…

Ovviamente non mancano le zone d’ombra e le criticità. Ne cito alcune:

- Tra le finalità generali c’è particolare enfasi sulla cultura della “valutazione esterna”, mentre si parla poco e di sfuggita di cultura della valutazione interna di istituto. Che sappiamo essere condizione importante per sviluppare riflessività, analisi, autovalutazione e quindi consapevolezza interna; senza le quali ogni miglioramento appare difficile… (continua qui)

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Vales! Un infuso di camomilla contro una broncopolmonite… che rischia di diventare cronica!
di Maurizio Tiriticco

Sono in molti a chiedermi cosa penso di Vales! Penso semplicemente che non puoi valutare lo stato di salute di un infermo di cui già sai di quali medicine necessita! Andiamo a valutare come e perché uno zoppo non potrà mai gareggiare per i cento metri? E gli diciamo anche che è bravo perché riesce a fare qualche passo? Illuderlo che tutto va ben, madama la marchesa? E perpetuare così il suo cattivo stato di salute? Per me è un perdere tempo e soldi! E poi tre anniii! Un’infinitààà!!! Tre anni di carte su carte, di menar il can per l’aia! Mentre il malato magari continua a peggiorare! Possibile che non si abbia il coraggio di porre mano a ciò di cui il nostro sistema di istruzione ha veramente bisogno? (continua qui)

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L’INVALSI: un edificio dalle fondamenta traballanti
di Enrico Maranzana

Il ciclone “valutazione” si è abbattuto sulla scuola, originato da raccomandazioni europee. Il fatto che l’INVALSI radichi su una sollecitazione esterna, formulata da un ente che opera per ottimizzare l’impiego delle risorse, è di notevole significatività: la scuola è vista come una entità impenetrabile, i cui processi interni sono privi di significato per cui il controllo sarà da esercitare sui risultati che l’istituzione produce. La lettura dell’articolo della legge che ha costituito l’istituto romano offre molti elementi a sostegno di questa tesi….

Gli aspetti costitutivi dell’Invalsi coprono solo una piccola parte della questione qui affrontata: la sollecitazione europea ha condizionato l’inquadramento del problema “valutazione della qualità del servizio” e ha condotto a una sua definizione inadeguata. Il breve periodo è l’ambito entro cui sono stati identificati i risultati attesi. Si tratta di una semplificazione che non fa i conti con le dinamiche scolastiche, i cui esiti sono visibili solo nel lungo andare: la bussola del sistema educativo punta alle capacità!

L’attività educativa è analoga a quella dei vivaisti che allevano piante d’alto fusto: soltanto a distanza d’anni si può constatare e apprezzare l’esito del lavoro fatto. Nel breve periodo il controllo focalizzerà esclusivamente la normalità dell’evoluzione, le pratiche d’allevamento, l’esposizione, i fattori accidentali, vale a dire aspetti procedurali e ambientali. (continua qui)

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De merito. I sistemi di valutazione nei Paesi dell’Unione Europea
di Pino Patroncini

Premessa – Un po’ di storia. Nel dibattito sulla valutazione (Invalsi, Brunetta. Aprea ecc.) si sente spesso dire: «L’Italia è l’unico paese europeo che non ha la valutazione delle scuole o degli insegnanti». Questa è solo una mezza verità, perché, se è vero che l’Italia ha “poca valutazione”, nel senso anche di pochi strumenti di controllo e di verifica, normalmente questa affermazione sottintende un tipo di valutazione o una sua finalità specifica, mentre sarebbe più giusto parlare di valutazioni al plurale o di diverse finalità della valutazione. E poi sarebbe giusto capire che cosa si intende per valutazione oggi, che non è esattamente quello che si intendeva cinquanta o trenta anni fa.

Infatti il tema della valutazione, sia esso del sistema scolastico, delle singole scuole o degli insegnanti, è un tema che ha acquistato peso a partire dalla fine degli anni Ottanta (ricordo che il primo convegno della CGIL Scuola sul tema è stato nel 1989, quando ministro era − mi pare − Mattarella). Il tutto era legato anche al tema della valorizzazione professionale, che però fino a quel momento aveva ruotato più sulla questione degli orari (la CGIL Scuola era per il full-time, battuta nel “referendum” del1’85 a favore della “incentivazione spicciola”, sostenuto dalla CISL, scelta che fu alla base dell’istituzione del fondo di incentivazione, oggi FIS) che su quella della qualità professionale del singolo insegnante.

Ma negli anni Novanta il tema della valutazione ha preso una piega più aziendalista e neoliberista, un po’ dovunque nel mondo, parallelamente a quello che avveniva nel resto del sistema economico (pensiamo ai controlli di qualità o di processo o all’ISO 9000). (continua qui)

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Perché gli Stati Uniti distruggono il loro sistema scolastico
di Chris Hedges

Una nazione che distrugge il proprio sistema educativo, degrada la sua informazione pubblica, smantella le proprie librerie pubbliche e destina le proprie onde radio a un intrattenimento stupido e dozzinale, diventa cieca, sorda e muta. Stima i punteggi nei test più del pensiero critico e dell’istruzione, celebra l’addestramento meccanico al lavoro e la singola, amorale abilità nel far soldi. Sforna prodotti umani rachitici, privi della capacità e del vocabolario per contrastare gli assiomi e le strutture dello stato-azienda, e li incanala in una casta di gestori di droni e di sistemi. Trasforma uno Stato democratico in un sistema feudale di padroni e servi delle imprese.

Il superamento di test a scelta multipla celebra e premia una forma peculiare di intelligenza analitica, apprezzato dai gestori e dalle imprese del settore finanziario che non vogliono che dipendenti pongano domande scomode o verifichino le strutture e gli assiomi esistenti: vogliono che essi servano il sistema. Questi test creano uomini e donne che sanno leggere e far di conto quanto basta per occupare posti di lavoro relativi a funzioni e servizi elementari. I test esaltano quelli che hanno i mezzi finanziari per prepararsi ad essi, premiano quelli che rispettano le regole, memorizzano le formule e mostrano deferenza all’autorità. I ribelli, gli artisti, i pensatori indipendenti, gli eccentrici e gli iconoclasti – quelli che pensano con la propria testa – sono estirpati. (continua qui)

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La classifica: domande
di Mario Piemontese

Il 12 aprile l’Ufficio Scolastico Regionale della Lombardia ha pubblicato i risultati ottenuti dalle 25 scuole secondarie di I grado di Pavia e Mantova che hanno aderito al progetto sperimentale triennale “VSQ” – Valutazione per lo Sviluppo della Qualità delle scuole.
Al termine del primo anno, a ognuna delle prime 6 scuole in classifica sono stati assegnati 35.000 euro destinati alla distribuzione tra il personale docente e ATA secondo criteri stabiliti dalla contrattazione di istituto. In buona sostanza un premio. Alle altre 19 nulla.

1. In una scuola i risultati delle prove INVALSI producono effetti su tutto il resto e viceversa?
2. Se una scuola intende risalire la classifica per ricevere il premio, fissato un sistema di valutazione così fatto, su cosa punterà, sulle prove INVALSI o su tutto il resto?
3. Sarà vero che gli studenti delle scuole in fondo alla classifica sanno poco di italiano e matematica?
4. Sarà vero che gli studenti delle scuole in testa alla classifica sanno tutto di italiano e matematica? (continua qui)

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La settimana scolastica

Anche questo riguarda la scuola. Fa senso parlare di valutazione e miglioramento del sistema con sullo sfondo le notizie della settimana. Mancano i soldi per le borse di studio agli studenti meritevoli, mentre con 130.000 euro di finanziamento pubblico la Lega laurea Renzo Bossi: come si fa a non collegare le due cose e a trarne una diagnosi della scuola italiana? E’ questa la vera degradazione del titolo di studio, dice Francesco Merlo. Ma le lauree false non erano solo prerogativa del Sud? si domanda Pasquale Almirante. O forse è rassicurante pensare al fatto che, in base al Decreto Semplificazioni appena trasformato in legge, le risorse della scuola dipendono dal gioco del Lotto?

E quando, oltre all’Ocse, anche uno studio commissionato dall’ex ministro Gelmini dichiarerebbe l’arretratezza delle scuole paritarie rispetto alla scuola pubblica statale, nonostante i finanziamenti pubblici, come si può ritenere giusto che le scuole private religiose non paghino l’IMU? O forse, mentre gli edifici scolastici cadono a pezzi (segnaliamo una riflessione di Osvaldo Roman sull’impegno in questo senso del governo), dovremmo essere in ansia per le sorti della scuola Bosina di Varese, fondata nel 1998 dalla signora Manuela Marrone (moglie di Umberto Bossi)?

Niente tagli o ancora tagli? E come gioire se il ministro Profumo in un’intervista dice che l’anno prossimo non ci saranno altri tagli per la scuola, se comunque per gli effetti del “dimensionamento” 1.013 istituzioni scolastiche saranno chiuse il prossimo anno scolastico? E se comunque nell’ultimo anno 20.000 ricercatori sono stati espulsi dal sistema accademico? E se il tanto sbandierato aumento degli organici ai conti di Mario Piemontese risulta un gioco a somma zero? Pippo Frisone riconta e ha lo stesso risultato:

Il tanto sbandierato organico funzionale è stato stoppato dalla Ragioneria dello Stato assieme ai 10.000 posti aggiuntivi. Gli unici posti aggiuntivi che vedranno le scuole deriveranno dai 10.000 esuberi che si prevedono per il 2012/13. I docenti in esubero che non troveranno sistemazione in organico di fatto su posti interi o su spezzoni, verranno assegnati con messa a disposizione a zero ore alle scuole. Una risorsa in più per le scuole sì ma sempre fino a quando la riforma dell’ art.18 lo permetterà.

Difatti il 2 aprile scorso sono cominciate trattative tra sindacati e amministrazione per la stipula del contratto sulla mobilità annuale: il testo negoziale che dovrà regolare la ricollocazione dei circa 10.000 docenti in esubero e degli altri che andranno in soprannumero nell’organico di diritto.

Chiamata diretta. Sempre in tema di occupazione e reclutamento: il 4 aprile è stato approvato da parte del Consiglio regionale lombardo l’art. 8 del P.d.L. Regionale n. 146, “Misure per la crescita e l’occupazione“, quello che prevede la “chiamata diretta” per concorso d’istituto da parte delle singole scuole dei docenti per una “sperimentazione” di “reclutamento regionale“.

Molte le reazioni. Francesco Scrima, segretario della Cisl scuola, parla di “intervento che invade le competenze dello Stato“. Mimmo Pantaleo, segretario della Flc-Cgil, chiede al ministro Profumo di “esprimere immediatamente un parere negativo”. L’Anief (Associazione professionale sindacale) annuncia che farà ricorso in Tribunale. Applaudono l’AGeSC (Associazione Genitori Scuole Cattoliche) e il dirigente dell’Ufficio Scolastico Territoriale di Milano Giuseppe Petralia.

Molte anche le analisi. Per Pino Patroncini si tratta di un eccesso di autonomia che non giova alle scuole. Mila Spicola consiglia “un po’ di ripasso di Costituzione“. Per Pasquale Almirante si tratta di “un pasticcio… Professori addomesticati già in ingresso e ancor più addomesticabili in itinere”. Per Marina Boscaino “si configura una violazione del principio di laicità della scuola e della libertà di insegnamento“. Per Lucio Ficara “Alla luce dello scandalo che sta colpendo la Lega nord, l’art. 8 in questione, oltre ad essere anti-Costituzionale, è soprattutto “consapevolmente” da irresponsabili… Il problema non sta nella norma in sé ma nella persona che la deve applicare… in un’Italia dove la corruzione è dilagante si dovrebbe parlare di regole ferree e trasparenza“. I precari, che sarebbero i più colpiti dal nuovo reclutamento, annunciano una manifestazione a Milano il 21 aprile prossimo.

Legge Aprea. Si continua a discutere sulla proposta di legge 953 (legge Aprea e abbinate) recante Norme per l’autogoverno delle istituzioni scolastiche statali, approvata il 22 aprile dalla Commissione Cultura della Camera. Gli organi collegiali così come li abbiamo conosciuti spariranno. Vi sarà il consiglio dell’autonomia, una sorta di consiglio di amministrazione di cui faranno parte anche le realtà culturali, sociali, produttive, professionali e dei servizi. Il Dirigente scolastico diverrà un vero e proprio manager. Il Consiglio dei docenti curerà la programmazione dell’attività didattica, nonché il nucleo di autovalutazione il quale, coinvolgendo gli operatori scolastici, gli studenti, le famiglie, predisporrà un rapporto annuale di autovalutazione, anche sulla base dei criteri, degli indicatori nazionali e degli altri strumenti di rilevazione forniti dall’Invalsi. Le Autonomie scolastiche potranno ricevere contributi da fondazioni finalizzati al sostegno economico della loro attività. Nascerà il Consiglio Nazionale delle Autonomie Scolastiche, che è un organo di partecipazione e di corresponsabilità tra Stato, Regioni, Enti Locali ed Autonomie Scolastiche. Le Regioni dovranno istituire la Conferenza regionale del sistema educativo, scolastico e formativo. Ne fornisce una analisi critica Marco Barone, positivo il giudizio di Giovanni Bachelet. Qui alcune osservazioni della Cisl scuola. Critiche da Gilda, Idv, Unione degli studenti.

Nel frattempo la discussione più accesa dell’ultima settimana ha riguardato se sia giusto o no assegnare compiti a casa. Le tiene testa un’altra discussione, se sia giusto tenere le lezioni accademiche solo in inglese, applicando in questo modo l’invito al rinnovamento del ministro Profumo: «La chiave per competere con le migliori università del mondo è l’internazionalizzazione».

Commissario ad acta per il Ministero: immissioni in ruolo da rifare? La notizia che più dovrebbe preoccupare il ministero dell’Istruzione, se nel nostro Paese avessero effetto i pronunciamenti della magistratura, è però questa. A seguito della sentenza n. 4286/11, che ha annullato i decreti ministeriali relativi alle immissioni in ruolo degli ultimi tre anni, limitatamente alla ripartizione del contingente fissato di assunzioni tra regioni e province perchè ritenuto sbilanciato a favore del Nord, il Consiglio di Stato ha emanato la pronunzia n. 2032 del 5/4/12 con cui, preso atto dell’inottemperanza del Ministero, ha nominato il Commissario ad acta per la rinnovazione delle operazioni d’immissione in ruolo. Da rifare gli organici dell’ultimo triennio?

Ancora condanne per l’uso illegittimo del precariato. Altre grane arrivano dal giudice del lavoro di Urbino che ha accolto 27 ricorsi (22 docenti e 5 amministrativi) presentati dalla Flc Cgil. In base alla normativa europea i lavoratori che hanno lavorato da oltre tre anni presso la stessa amministrazione hanno diritto a essere assunti stabilmente. In attesa che il ministero apra le maglie delle assunzioni, hanno diritto a un risarcimento danni di circa 22.000 euro per l’ingiusto precariato oltre agli scatti di anzianità. Altri 80 ricorsi sono in attesa di decisione avanti al tribunale di Pesaro.

Concorso per dirigente scolastico. Dai risultati delle prime sette regioni in cui le commissioni hanno completato la correzione degli elaborati scritti emerge che approda alla prova orale un solo candidato su tredici. In due regioni il numero degli ammessi agli orali è inferiore ai posti messi a concorso. Qui un quadro della situazione ad oggi. Commissioni severe o docenti impreparati? si domanda Salvo Intravaia.

Il contesto. Intanto veniamo a sapere che il reddito medio degli italiani è pari a 19.250 euro. Stando ai dati del Ministero del Tesoro basati sulle ultime dichiarazioni dei redditi, il 49% dei contribuenti italiani ha un reddito complessivo lordo annuo che non supera i 15.000 euro l’anno, mentre un terzo non supera i 10.000 euro.

Solo l’1% dei contribuenti dichiara redditi superiori ai 100.000 euro, mentre sono 30.590 i soggetti (lo 0,07% dei contribuenti) che dichiarano oltre 300.000 euro. Sono i soli a cui verrà applicata il contributo di solidarietà del 3% negli anni d’imposta 2011-2013.

Il reddito medio dichiarato dagli imprenditori è pari a 18.170 euro. Il reddito medio dichiarato dai lavoratori dipendenti è pari a 19.810 euro: gli imprenditori quindi sono più poveri dei loro dipendenti (vedi qui).

Secondo le ultime rilevazioni Istat, la disoccupazione giovanile in Italia continua ad aumentare e si attesta al 31,9%. Nella fascia tra i 15 e 24 anni essa sale alla soglia del 32,6%: si tratta del dato peggiore dal 1992, cioè dall’inizio delle serie storiche dell’Istat.

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Segnalazione: A Milano, lunedì 16 aprile alle ore 21 al Circolo Milano Magenta di via Ferrario 5 e sabato 21 aprile dalle ore 9 alle ore 13 presso la scuola Cadorna di via Carlo Dolci due incontri su: Dove vivo, io esisto: l’Italia siamo tutti! La cittadinanza ai bimbi nati in Italia da genitori “stranieri”: riflettiamo sulla proposta di legge e sulla presenza dei bambini di diverse provenienze nelle scuole italiane.

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Le puntate precedenti di vivalascuola qui.

Su ForumScuole tutti i tagli all’istruzione per il 2012.

Su ReteScuole le iniziative legislative estive del governo che riguardano la scuola. Su PavoneRisorse una approfondita analisi delle ricadute sulla scuola della finanziaria di agosto 2011.

Il decreto Brunetta qui e il vademecun della CGIL sulle sanzioni disciplinari qui.

Tutte le “riforme” del ministro Gelmini.

Per chi se lo fosse perso: Presa diretta, La scuola fallita qui.

Altre guide alla scuola della Gelmini qui.

Le circolari e i decreti ministeriali sugli organici qui.

Manuali di resistenza alla scuola della Gelmini qui e qui.

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Dove trovare il Coordinamento Precari Scuola: qui; Movimento Scuola Precaria qui.

Il sito del Coordinamento Nazionale Docenti di Laboratorio qui.

Cosa fanno gli insegnanti: vedi i siti di ReteScuole, Cgil, Cobas, Gilda, Cub.

Finestre sulla scuola: ScuolaOggi, OrizzonteScuola, Aetnanet. Fuoriregistro…

Spazi in rete sulla scuola qui.

(Vivalascuola è curata da Nives Camisa, Giorgio Morale, Roberto Plevano)

Appello. Non cancellate la cultura del Sud

È sotto gli occhi degli operatori della Scuola l’omissione dalla storia nazionale della poesia e della letteratura del Novecento prodotta da scrittori e poeti soprattutto del Sud ma anche del Centro del Paese, come pare evincersi dalle Indicazioni Nazionali [DM 211/2010, che accompagna il DPR 89 del 15 marzo 2010, recante la "Revisione dell’assetto ordinamentale, organizzativo e didattico dei Licei"].

Il tema, che già si proponeva molto prima del 2010, tanto che è stato affrontato dagli studi e dalle riflessioni di molti critici letterari, è stato di recente ripreso e riproposto a livello nazionale da Pino Aprile, Giù al Sud. Perché i terroni salveranno l’Italia, Piemme, 2011, e Paolo Saggese, Crescita zero. L’Italia del Terzo Millennio vista da una provincia del Sud, Delta 3 edizioni, 2011.

Allarmante risulta, ai due autori e a noi, l’assenza persino della “triade” Quasimodo, Gatto e Scotellaro tra gli autori consigliati a modo esemplificativo dai documenti ministeriali. Ed infatti, nelle Indicazioni, ecco il testo relativo alla letteratura italiana del Novecento:

“Dentro il XX secolo e fino alle soglie dell’attuale, il percorso della poesia, che esordirà con le esperienze decisive di Ungaretti, Saba e Montale, contemplerà un’adeguata conoscenza di testi scelti tra quelli di autori della lirica coeva e successiva (per esempio, Rebora, Campana, Luzi, Sereni, Caproni, Zanzotto, …). Il percorso della narrativa, dalla stagione neorealista ad oggi, comprenderà letture da autori significativi come Gadda, Fenoglio, Calvino, P. Levi e potrà essere integrato da altri autori (per esempio Pavese, Pasolini, Morante, Meneghello …).
Raccomandabile infine la lettura di pagine della migliore prosa saggistica, giornalistica e memorialistica”[1].

Dunque, su diciassette autori non c’è un meridionale e c’è una sola donna! Sono, è vero, citati Verga e Pirandello relativamente alla letteratura tra Ottocento e Novecento. Ma tutto ciò non compensa le numerose esclusioni dei poeti e scrittori meridionali (ad esempio, Quasimodo, Gatto, Scotellaro, Sinisgalli, Sciascia, Silone) del Novecento, come anche di altre Regioni del Centro d’Italia. La nostra riflessione critica sulle Indicazioni, d’altra parte, non nasce sulla base dell’esclusione del singolo autore quanto piuttosto sulla base della non inclusione, magari involontaria ma non per questo condivisibile, di una parte rilevante della cultura nazionale.

Poiché, nonostante l’autonomia scolastica e la libertà di insegnamento, le case editrici nel momento in cui realizzeranno i libri di testo per tutti i Licei italiani si atterranno alle Indicazioni, chiediamo di aderire alla nostra iniziativa affinché non si sperda la parte mancante della nostra storia sociale e culturale, compilando l’allegato, che con le altre adesioni invieremo al Presidente della Repubblica, al Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, nonché ai Capigruppo alla Camera e al Senato di tutti i partiti politici, con richiesta di integrazione dell’elenco sopra citato con altri autori, così come previsto dal DPR 89/10, art. 12, comma 2.

Con questa iniziativa, nel mentre intendiamo dare valore alle istanze e al sapere degli intellettuali del nostro Sud come anche di altre Regioni del Centro d’Italia poco rappresentate nelle Indicazioni quali Abruzzo, Umbria e Marche, vogliamo, per mezzo di essa, favorire una più organica unità nazionale, promuovere una militanza culturale capace di coniugare la letteratura a idee che si fanno progetto e impegno sociale.

Il Centro di Documentazione sulla Poesia del Sud promuove un’iniziativa volta a sensibilizzare il Presidente della Repubblica sul tema. Per aderire, basta scaricare, compilare e inviare il modulo reperibile qui.

[1] Cfr. il testo delle Indicazioni Nazionali per le Scuole Secondarie di II grado, nello specifico Allegato A, per esempio alle pag. 77, 198, 297.

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Se la scuola cancella le regine delle lettere
di Paolo Di Stefano

Fatta la riforma gabbato lo santo. La riforma è quella varata dal precedente governo e riguarda gli «obiettivi specifici di apprendimento» nei nostri licei. E il santo? Dipende dal punto di vista. Per esempio, lette da Napoli, le indicazioni dei nomi da studiare nel secondo biennio appaiono in tutta evidenza discriminanti, ignorano cioè la letteratura meridionale. In Giù al Sud (sottotitolo: Perché i terroni salveranno l’Italia), il saggista Pino Aprile ha dedicato un intero capitolo alla scelta della commissione ministeriale, facendo notare che, a parte Verga e Pirandello, su 17 poeti e scrittori consigliati non c’è un solo nome a sud di Roma. «Integrare le indicazioni didattiche con Quasimodo, Gatto, Scotellaro e di altri intellettuali del nostro Sud» è ciò che rivendica l’appello lanciato dal Centro di documentazione della poesia del Sud. Ne ha parlato di recente il Corriere del Mezzogiorno, facendo sua la campagna di denuncia contro il «complotto nordista». (continua qui)

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Non c’è un meridionale!
di Pino Aprile

Non c’è un meridionale! Nelle ministeriali “indicazioni” non vi è soltanto il rifiuto della cultura del Sud ma anche la convinzione dell’estraneità di questa poesia dalla storia nazionale. Da cui viene sbattuta fuori, ope legis, per legge! Non basta nemmeno il premio Nobel per rientrare nei criteri “meritocratici” dell’accidentale ministro alla Pubblica istruzione, Gelmini da Brescia. Sulla scorta delle cui “indicazioni” – conclude il capitolo numero 36 Poeti estinti – nei libri di testo, Quasimodo sarà considerato autore quasi secondario, avrà meno spazio, scomparirà quasi del tutto. Gli autori meridionali, che avevano avuto un loro spazio nei decenni passati, saranno confinati a realtà regionali, mentre la letteratura “vera”, quella che conta, che resterà, sarà quella dell’Italia vincente ed europea. L’Italia meridionale, al limite, potrà essere anche letterariamente una colonia del Nord, ai margini della storia nazionale. (vedi qui)

In tre anni sono stati persi un milione di posti di lavoro. E sono un milione i disoccupati esclusi da qualsiasi sussidio. Ben oltre i 65.000 i lavoratori che rischiano di rimanere senza stipendio e senza pensione per effetto del cambiamento dei requisiti pensionistici dovuto al governo Monti. E cresce il numero degli italiani in situazione di povertà relativa: secondo l’ultimo rapporto Caritas sono 8 milioni e 272.000, il 13,8% dell’intera popolazione. In crescita rispetto all’anno precedente, quando il dato si fermava al 13,1%. Al Sud i numeri raggiungono il 74%. I più colpiti dalla crisi sono i giovani e i bambini. (vedi qui)

Chi, come Gramellini ha tacciato di fascismo la maglietta con la scritta, provi a riflettere – il vero fascismo è togliere speranza e giuste aspettative ad altri esseri umani, che poi, lesi a fatti, non possono nemmeno reagire a parole. (Giovanna Lo Presti)

Crescere nel tempo della crisi
di Stefano Laffi

Se da giovani si è figli del proprio tempo almeno quanto dei propri genitori, se c’è un’orizzontalità che taglia e crea un effetto generazione in questo momento, questa è la crisi. Materiale, a questo punto più che educativa, morale, istituzionale, ecc. Banalmente, non ci sono più soldi e questo cambia radicalmente lo scenario. E se prima, all’inizio della crisi si pensava si trattasse solo di nascondere la polvere sotto il letto, ora il letto non c’è più.

La crisi è strutturale, non congiunturale, cioè non passa, ci siamo svegliati un giorno più poveri e siamo rimasti così. Credo che per molti sia stato uno shock, finita la musica, quando il gioco ci chiedeva di sederci velocemente per vedere chi restava in piedi, mentre ridevamo euforici della danza del benessere passato scoprivamo atterriti che erano sparite metà delle sedie e le altre traballavano. Per una volta non c’è retorica possibile, almeno questo, è tutto evidente, lo tocchi, lo vedi, lo misuri.

Ci sono i dati, ma non servono nemmeno, chi ha termometri personali ha tacche ben differenziate fra il prima e il dopo la crisi: due figli nella stessa scuola a tre anni di distanza hanno già vissuto un’esperienza scolastica diversa, una bambina al nido ha oggi educatrici più distratte e meno formate di sua sorella poco più grande, dopo avrà meno insegnanti, pagherà di più i libri e avrà meno spazio fisico in classe, al lavoro per fare la stessa cosa oggi ci sono la metà dei soldi e del tempo di tre anni fa, chi metteva soldi da parte ogni mese non può più farlo, chi già non riusciva a farlo si è indebitato, chi già cedeva il quinto dello stipendio a fine mese riceve una busta paga che basta per una settimana, al dentista non vuoi nemmeno pensarci perché sarebbe un incubo, se a 30 anni eri incerto se stare o partire per un altro paese ormai sei andato, le vacanze durano di meno e per metà le fai al centro commerciale, eviti di uscire la sera e ti fai bastare la tv, ecc.

Può essere anche bello e giusto trovarsi da genitori a verniciare l’aula di classe dei figli per mancanza di fondi, ma il fatto è che col taglio dei docenti tuo figlio non potrà mai uscire di classe, vedere un museo, una biblioteca o un qualunque luogo della città perché non c’è chi l’accompagna, e senza il sostegno l’handicap è spacciato, senza i mediatori lo straniero è escluso, coi lavori in corso bloccati per mancanza di fondi il cortile o il bagno di scuola restano inagibili…

E sarà pur vero che la povertà aguzza l’ingegno ma fare una ricerca, scrivere un libro o produrre un’opera d’arte richiedono un tempo in cui intanto occorre sostentarsi: se non ci sono risorse che paghino o allentino la sospensione dalla produttività immediata la cultura stessa muore, anziché un libro uscirà forse un articolo, l’opera resterà un’idea, il teatro manderà sempre in scena solo work in progress, la ricerca sarà diluita negli anni e nei ritagli di tempo fino a perdere senso. Sotto massa critica, alcune cose non nascono, e non è solo una metafora: nell’incertezza economica e nella perdita di prospettive l’Occidente razionalista non fa bambini, la crisi sterilizza la società.

C’è stato ovviamente un marketing politico della crisi, un tentativo patetico di mascherare il crollo. Si è provato a spacciare la diffusione di partite iva a milioni come vocazione dei giovani italiani e degli stranieri all’imprenditoria ma la verità è che si tratta semplicemente dell’esito di un sistema economico che non assume più nessuno. E il doping sulla creatività giovanile alimentato da una sospetta esplosione di festival, concorsi e bandi puzza di mercato del lavoro che non sa cos’altro offrire, di impieghi temporanei attraenti in quell’età per distrarre dalla carenza di risorse: se finanzi con poche migliaia di euro un gruppo artistico crei un incantesimo di felicità (quindi consenso, voti, pace sociale, ecc.) in quei ragazzi, nei loro amici e nel loro pubblico ovvero centinaia di persone senza aver creato un solo posto di lavoro, facendo della cultura l’inequivocabile strumento di acquiescenza di un territorio.

Le macerie si vedono poco perché sono ancora nascoste nelle case, i risparmi di una vita o dei decenni di gloria hanno attutito il colpo, le rendite di posizione hanno risparmiato qualcuno dal crollo, ma forse è solo questione di tempo o prospettiva: i figli potranno ereditare la casa dei genitori ma certo non comprarne una ai loro figli, potranno subentrare allo studio avviato del papà ma non avviare da soli una nuova attività, potranno studiare a lungo ma solo grazie a redditi e pensioni dei genitori che loro non avranno mai. Se il tuo tenore dipende da risparmi commisurati al passaggio di consegne padre-figlio allora campi, reggi un ciclo, ma non potrai altrettanto, lascerai il deserto.

È probabile che l’effetto netto della crisi in assenza di mobilità sia generare orizzonti di vita molto polarizzati per i figli: i privilegiati delle rendite più cospicue che dovranno solo imparare ad amministrare immobili e capitali, quindi ad essere bravi speculatori, chi vivrà dei risparmi dei genitori ereditandone la casa, il negozio o l’attività ma lo eroderà nel tempo, e tutti gli altri che partendo da zero si batteranno fra lavoro precario, pensione distante anni luce, accesso al credito molto difficile, dipendenza dai genitori ad ogni passaggio critico.

Il prezzo pagato dai più giovani è quindi altissimo, e non corre solo lungo le biografie individuali ma anche nel clima culturale di un’epoca. Nel discorso pubblico abbiamo osato nominare la perdita di opportunità, il buio pesto sul futuro, la consapevolezza del declino imminente a smentita della fantasia che i figli avrebbero avuto più dei padri, ma c’è dell’altro, che non si nomina, una sorta di cannibalismo sociale, non tanto darwinismo. Tre esempi: il rapporto con l’infanzia, il rapporto fra pari e il rapporto fra dispari. Procediamo con ordine.

La sacralità dell’infanzia e l’innocenza della gioventù sono state ampiamente rimosse dal senso comune di questa società: i bambini sono merce, la tesi non ha bisogno di dimostrazione, esiste Pitti bimbo, basta guardare la pubblicità, esiste un’industria dell’infanzia florida in molti comparti. Un’economia di mercato onnivora e impostata sulla crescita continua ha progressivamente abbassato l’età del marketing fino a fare dell’infanzia un segmento decisivo da colpire con un’infinità di prodotti, contando sulla regola nota agli economisti secondo cui i genitori non risparmiano su questa voce anche sotto crisi, spargendo ovunque fra genitori e bambini ansia e sensi di inadeguatezza a non avere cose via via più inutili, alimentando il “mantra” genitoriale che i figli piccoli vengono prima di tutto, di tutto, di tutto…

Rapporto fra pari, corrotto dal mercato del lavoro. Abbiamo sfornato dalle università migliaia di educatori, psicologi, formatori e sociologi votati ad un vero e proprio sfruttamento del simile, in cui i neolaureati sono costretti ad accanirsi sui poco più giovani: l’assenza di sbocchi lavorativi ha generato l’invenzione del problema giovanile, la progressiva patologizzazione della normalità, l’allarmismo prima creato e poi curato, la prevenzione come grande alibi per far qualcosa, l’organizzazione dello svago adolescenziale come pseudoimpiego.

E cosa dire del lavoro più sommerso e più facile da trovare per ogni neolaureato, ovvero fare il tutor del CEPU o dei suoi derivati? II gesto che era più naturale fino a qualche mese prima, studiare insieme con un tuo pari per l’esame, viene corrotto e corrompe tutti: i genitori che ammutinando al proprio ruolo comprano lo studio dei figli, i figli che ammutinando alla propria volontà si lasciano vendere, i tutor che rimbalzati da un mercato del lavoro che non mantiene le promesse del loro titolo di studio devono cedere a prezzi ridicoli ripetizioni passa esami, non scienza o cultura. Ma anche quando da giovane neolaureato riesci a sottrarti a questo ricatto, in un mercato che tradisce la continuità fra titoli e sbocchi rischi comunque finzione e improvvisazione: se non ci sono soldi si finisce a fare quel che capita, così che l’educatrice del nido, l’insegnante di inglese o l’animatore del centro estivo potrebbero davvero essere fuori luogo in quel posto, anche se passano più tempo con un ragazzo dei suoi genitori.

E infine rapporto fra dispari, più dispari che mai: in tempi di crisi l’arroccamento del potere su se stesso aumenta, la sua violenza a difesa delle posizioni acquisite viene fuori allo scoperto, la consapevolezza dei rapporti di forza alterati dà al potente senso di onnipotenza e cinismo nella sopraffazione dei deboli, la differenza di opportunità fra i pochi privilegiati e i tanti diseredati è inguardabile, e le istituzioni finiscono per essere violente e terribilmente ingiuste.

La verità è che nulla è più di esempio, e non tanto per la corruzione morale diffusa che ha reso i cosiddetti maestri razza in via di estinzione, ma proprio perché il mondo che vediamo oggi sono già vestigia, sono forme e modi che non potranno più essere. Per molti versi dovremmo guardarci attorno e cominciare a prendere congedo da ciò che vediamo. Forse abbiamo vissuto al di sopra delle nostre possibilità, forse abbiamo sfruttato le risorse del pianeta e la posizione di forza dell’Occidente più che si poteva e tutto questo è arrivato al capolinea. I segni del fallimento sono giganteschi: le principali istituzioni democratiche – parlamento, governo, opposizioni, esercizio di voto, ecc. – sono risibili e indegne di fiducia al senso comune, il cannibalismo dei vecchi e del potere sul corpo dei giovani è platealmente diventato cronaca giudiziaria e pornografia quotidiana, il cinismo e il nichilismo sono la religione del presente professata dal mercato pervasivo in epoca di declino.

A questo punto cambia tutto. È più difficile fare gli adulti, credere di sapere, avere qualcosa da mostrare, scommettere sul passaggio del testimone, se il tuo mondo è andato in frantumi. Si è detto come educare dopo Auschwitz, la questione ora e qui è come farlo dopo Arcore. La prima questione è sull’impostazione da dare alle politiche. Le politiche giovanili sono state fino ad oggi raccontate come un invito ai giovani a partecipare a questo mondo, come un centellinare l’invito a diventare parte dello schema di ruoli.

Ora che tutto crolla l’invito non può che essere ad aiutarci a cambiare, rifondare, ripensare, perché l’evidenza del fallimento non autorizza altro tipo di invito. Non è di un altro consiglio comunale dei ragazzi a potere consultivo che abbiamo bisogno, ma di un governo dei bambini. Un reset antropologico che metta fuori produzione quell’identificazione fra adulti e corruzione che ci è divenuta troppo familiare, per ritrovare altri tratti dell’uomo pubblico.

La seconda questione è sull’impostazione da dare al mestiere di educatore, insegnante, maestro o simili. Forse in questi anni abbiamo esagerato nell’esercizio del ruolo, abbiamo interpretato troppo, trovato troppe chiavi esplicative, elaborato troppe prognosi e somministrato troppe terapie. Forse dobbiamo cominciare ad ammettere che non i ragazzi ma la realtà è malata, che non di disagio giovanile ma di realtà disagiante si tratta, dobbiamo smettere di fare progetti e celebrare soluzioni adattative, per prendercela davvero con le amministrazioni pubbliche, per darsi non (tanto) la formazione dei giovani ma la trasformazione della realtà come compito, chiedendo in tutta onestà ai più giovani di darci una mano. Dobbiamo in definitiva prendere atto dei rischi di un asservimento del presente per essere agevolatori di presenti alternativi possibili.
(da Gli Asini, n. 7, settembre/ottobre 2011)

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Il vero fascismo
di Giovanna Lo Presti

I sabotatori della scuola pubblica hanno ragione: la scuola pubblica è un pericolo immenso per chi teme una società in cui l’eguaglianza non sia solo una parola.

A scuola si potrebbe imparare a leggere e a scrivere – e leggere riempie la testa di idee che ci allontanano dal mondo così com’è qualora si approdi alla riva insidiosa della letteratura. Oppure leggere ci porta a comprendere, a capire cose che prima erano ermetiche – in una parola sola, ci porta ad imparare. E’ vero: leggere è pericoloso.

Quanto allo scrivere, può essere tollerato se praticato con il ritmo sincopato degli sms, con la sgrammaticatura dell’e-mail buttata giù di fretta, con la banalità sentenziosa, spiritosa, appiccicosa da social network. Ma guai ad una società in cui molti sappiano mettere insieme un sostantivo con un aggettivo appropriato, o sappiano collocare un verbo in una frase in modo da caricarla di senso. Fortunatamente per i predicatori di ineguaglianza che ormaii non si vergognano più di esibire il loro squallido darwinismo sociale, siamo molto lontani da una società di lettori veri e di scrittori capaci; ed i sabotatori della scuola pubblica possono continuare a dire stupidaggini passandole come verità, possono continuare a predicare la funzione soterica della LIM (lavagna interattiva multimediale), dell’e-learning, dei test Invalsi.

Ma noi non ci arrendiamo e continuiamo a insegnare che scrivere bene vuol dire pensare bene; ed esortiamo i nostri studenti a leggere – di tutto, ma soprattutto letteratura. La letteratura, come diceva Francesco Orlando, è contemporaneamente conservatrice e sovversiva; ci aiuta a immaginare mondi possibili, e a non arrenderci all’evidenza delle possibilità reali.

Oggi stavo leggendo Edipo a Colono. Ad un certo punto Edipo, ormai cieco e vecchio, rivolgendosi al Coro, dopo che Creonte gli ha parlato con arroganza e vorrebbe riportarlo con la forza nei pressi di Tebe dice:

“Vedono me, vedon te pure; e pensano / che leso a fatti reagisco a parole“.

Stasera ho visto il ministro Fornero a Report: ho pensato alla maglietta con su scritto “La Fornero al cimitero“, che tanto scandalo ha prodotto nel nostro infelice paese, ho sentito le parole di Fornero, di sciattezza insensibile, tutte a difesa di tagli pensionistici senza criterio. Chi, come Gramellini ha tacciato di fascismo la maglietta con la scritta, provi a riflettere – il vero fascismo è togliere speranza e giuste aspettative ad altri esseri umani, che poi, lesi a fatti, non possono nemmeno reagire a parole.

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Materiali

Crisi economica e infanzia, in Italia un bambino su 4 è povero

«La crisi la paghiamo tutti, ma non c’è dubbio che avrà un riflesso sui bambini e sugli adolescenti. Stiamo ipotecando il futuro dei ragazzi». L’UNICEF Italia chiede che «chiunque resti o arrivi al governo ci porti fuori da questa situazione difficile.» «Bisogna porre il tema in maniera molto più forte di quanto si è fatto in passato», ha detto il Presidente del Comitato Italiano per l’UNICEF, Vincenzo Spadafora. La povertà dei minori è in aumento anche nel breve periodo, osserva l’UNICEF, che ha posto la questione nel seminario “La crisi la pagano i bambini?“.

Nell’arco di soli tre anni, dal 2007 al 2010, – calcola l’Istat – i bambini che vivono in famiglie relativamente povere sono passati da 1.655.000 a 1.876.000 (+ 18,2%), quelli che vivono in povertà assoluta sono aumentati da 482 mila a 653 mila (il 6,3%).

Risultato: mediamente un bambino su quattro vive o rischia una condizione di povertà, in famiglie che del tutto o in parte non sono in grado di acquisire “beni essenziali” (nel paniere Istat dei consumi) come abbigliamento o libri.

«Abbiamo visto un crescente disinteresse e la mancanza di fondi capaci di cambiare la rotta», ha sottolineato Spadafora. «Anche sui territori dove ci sono Comuni virtuosi non si ottengono risultati. I progetti non vengono finanziati per i tagli che sono stati fatti, soprattutto agli Enti locali.»

Chiara Saraceno, sociologa ed ex presidente della Commissione sulla povertà, evidenzia come il sostegno finanziario contro la povertà dei minori «non è mai riuscito a entrare nell’agenda della politica italiana, di destra e di sinistra». (continua qui)

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Crisi economiche e salute dei bambini
di Giorgio Tamburlini

Gli effetti più immediati, marcati e percepibili, se ci riferiamo al contesto italiano, sono da prevedersi nella sfera psico-sociale e culturale più che in quella sanitaria. Per fare un esempio, le conseguenze di una disoccupazione al 16%, quale quella riportata attualmente in Italia per i giovani fino ai 35 anni, si fanno e si faranno sentire sul piano riproduttivo (è da prevedersi una contrazione della fertilità) anche, se non soprattutto, sul piano sociale: povertà, marginalità e stress dei genitori portano ad aumento di trascuratezza e violenza domestica, come dimostrato in più studi condotti in vari paesi e di conseguenza di stress e sofferenza per i bambini con possibili effetti a lungo termine. Le tensioni saranno probabilmente maggiori in alcune comunità metropolitane povere o a prevalenza di immigrazione recente ed irregolare, che sono quelle che risente più immediatamente dalla contrazione del mercato del lavoro.

Se a questo si aggiunge il ridimensionamento, che si annuncia sostanziale dopo i tagli ai trasferimenti agli Enti locali, dei servizi di supporto all’infanzia, dagli asili nido ai supporti per le famiglie in difficoltà, il quadro diventa molto serio. Calerà la proporzione, già bassa in Italia, della frequenza ai nidi, alle scuole dell’infanzia, le cui rette anche se alleggerite da sussidi peraltro sempre più ridotti, diventeranno troppo elevate per molti nuclei familiari. Più bambini a casa con i parenti, o sulla strada, o davanti alla TV, quindi. Da attendersi anche un aumento del lavoro minorile, soprattutto sottoforma di aiuto ad imprese a conduzione familiare, quindi poco controllabili.

È fin troppo facile prevedere che sia destinato ad aumentare il numero e la proporzione di bambini che vivono in condizioni di povertà, già alto in Italia, soprattutto al Sud, dove raggiunge il 25% (e poco o pochissimo corretto dall’intervento pubblico. (continua qui)

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Crisi economica e l’impatto sulle famiglie. E i ragazzi?

Un adolescente su quattro dichiara che la propria famiglia è stata colpita dalla crisi economica. Il dato diviene drammatico quando si chiede ai ragazzi di illustrare la condizione di amici, parenti o conoscenti: il 52% degli adolescenti dice di conoscere altre famiglie che hanno risentito dalla congiuntura economica negativa.

Gli effetti della crisi vengono misurati nella vita quotidiana: per 1 ragazzo su 3 cresce l’attenzione nelle spese per cibo e vestiario, mentre la percentuale sale al 46% per le spese extra relative al tempo libero. Il 16% degli adolescenti, infine, testimonia difficoltà della famiglia ad arrivare alla fine del mese. Dall’indagine emerge che il clima familiare è peggiorato e i ragazzi ne risentono in prima persona: il 20% dei bambini riferisce che nell’ultimo periodo i genitori hanno litigato più spesso di prima, mentre il 25% degli adolescenti dichiara di aver notato un maggior nervosismo dei genitori e di litigare più spesso con loro (29%). Oltre il 20% dei bambini e il 40% degli adolescenti dichiarano di essere diventati più ansiosi.

In famiglia il dialogo sulle emozioni sembra essere molto limitato. Il 72% dei bambini racconta ai genitori solo episodi relativi alla vita scolastica, ma non parla delle proprie paure (35%) o aspirazioni (38%), comportamento che costituisce la regola in adolescenza ma che a questa età è più comprensibile. (continua qui)

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Pediatria: crisi aumenta abusi su bimbi in 1 famiglia su 2 già a rischio

Una vita precaria, l’incubo del licenziamento o un’improvvisa povertà. Sono i fattori esterni, acutizzati dalla crisi economica internazionale, che mettono seriamente a repentaglio la stabilità della famiglia e finiscono per far esplodere, in forme violente, lo stress dei genitori. E spesso “almeno nel 50% delle famiglie, già in una situazione delicata, questo si trasforma in un episodio di maltrattamento ai danni dei figli”. Ad affermalo all’Adnkronos Salute è Isabel Fernandez, psicoterapeuta e delegata nazionale al Consiglio d’Europa per gli interventi di supporto in disastri collettivi.

“Ogni componente della famiglia – avverte la psicoterapeuta – che finisce schiacciato dalla crisi può, in momenti di forte stress, scaricare queste tensioni verso i membri più deboli e indifesi. E spesso i piccoli sono vittime di traumi alla testa e della sindrome del bambino scosso (Sbs)”.

L’equazione crisi economica e abusi fisici sui più piccoli è dimostrata da uno studio dell’University of Texas di Austin (Usa), pubblicato sulla rivista Pediatrics. I ricercatori hanno verificato come nei tre anni precedenti il ‘crack’ finanziario internazionale del 2007, il tasso di lesioni alla testa riportato dai bambini (età media di nove mesi) è stato di 8,9 su 100 mila all’anno. Dopo la crisi economica, il numero è salito a 14,7 su 100 mila.

“In Italia – non abbiamo dati sul fenomeno. Ma è chiaro che anche nel nostro Paese la relazione figli-genitori è il legame che subisce i colpi peggiori da un situazione economicamente destabilizzata. Lo stress, l’ansia e le forti preoccupazioni dell’adulto, già in notevole difficoltà, vengono trasferite anche con episodi di maltrattamenti ai figli”. (continua qui)

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I giovani italiani lavorano troppo poco e sono i più colpiti dalla crisi: lo conferma il Rapporto Censis 2011

Lavoro in diminuzione e giovani vittime principali della crisi economica. Sono questi gli aspetti che più preoccupano del 45° Rapporto Censis sulla situazione sociale del Paese, presentato venerdì 2 dicembre a Roma. In un’ Italia definita «fragile, isolata ed eterodiretta» dove le linee guida dell’economia sono stabilite dall’Europa, i più colpiti dal declino economico sono proprio loro: i giovani. Il confronto con i nostri vicini Ue è impietoso: da noi solo il 20% dei 15-24enni è occupato, contro il 34% degli europei. Ma gli italiani non sono abituati al lavoro precoce, dice qualcuno, quindi questo dato non è pertinente.

Va bene, allora si guardi la fascia più ampia degli under 30: tra i 15-29enni in Italia meno di tre su cinque lavorano, la media europea è di quasi tre su quattro. Uno scarto molto ampio, di 12 punti percentuali, che evidenzia un sistema che invece di puntare sui giovani, e dunque sul futuro, li emargina. Non è un caso dunque se le donne italiane «sono tra quelle che fanno figli più tardi – l’età media al parto di 31,1 anni rappresenta una delle età più avanzate in Europa». Maglia nera poi anche per i laureati italiani, i più disoccupati del vecchio Continente: il tasso di occupazione per loro è del 76%, all’ultimo posto tra i Paesi europei dove la media è dell’80%…

«Investita in pieno dalla crisi» è scritto «ma non esente da responsabilità proprie, la generazione degli under 30 sembra incapace di trovare dentro di sé la forza di reagire». Commenta così il Censis il fenomeno dei cosiddetti neet, dove ancora una volta il triste primato spetta all’Italia: l’11% dei giovani di 15-24 anni, che diventa il 16% di quelli tra 25 e 29, non è interessato né a lavorare né a studiare, mentre la media europea è rispettivamente del 3% e dell’8%. Un segnale grave, su cui la classe dirigente dovrebbe riflettere… «Con la crisi, l’appetibilità e la richiesta di laureati nel mercato del lavoro è addirittura diminuita», e i giovani che iniziano percorsi professionali «nella maggioranza dei casi sono sottoinquadrati».

C’è poi il problema mai risolto della dispersione scolastica: se tutti più o meno si iscrivono alle scuole superiori, il tasso di diploma non supera la soglia del 75% dei 19enni. Circa il 65% dei diplomati tenta poi ogni anno la carriera universitaria, ma tra il primo e il secondo anno di corso quasi il 20% abbandona. C’è comunque una buona notizia. Nel 2010 la quota di 18-24enni in possesso della sola licenza media e non più inseriti in percorsi formativi è scesa dal 19 al 18%. E in quello che il Censis chiama «il disinvestimento dei giovani», «destinati a vivere un perpetuo presente» si afferma purtroppo sempre di più un pensiero «avulso dal merito e dalla cultura del lavoro»: il 38,2% dei 15-30enni ritiene l’università un’opzione non attraente (il numero più alto in Europa). (continua qui)

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La falsa leggenda dei ragazzi bamboccioni
di Ilvo Diamanti

I giovani devono scordarsi la monotonia del posto fisso, si dice. E il 30% dei giovani, in effetti, vorrebbe un lavoro sicuro (Demos-Coop, maggio 2011). Ciò significa, però, che il rimanente 70% antepone altri requisiti. Non ritiene il lavoro fisso una priorità. Peraltro il 65% dei giovani occupati (Demos-Coop, maggio 2011) considera il proprio lavoro “precario” oppure “temporaneo“. E il 60% pensa che, fra uno-due anni, avrà cambiato lavoro.

D’altronde, il “posto fisso“, per loro, di fatto non esiste. Anzi, per molti giovani, non esiste neppure il lavoro. L’Istat, nelle settimane scorse, ha stimato il tasso di disoccupazione giovanile oltre il 30%. Il più alto dell’Eurozona. (Ma è molto più elevato tra le donne e sale al 50% nel Mezzogiorno).

Le statistiche ufficiali, inoltre, valutano il peso dei lavoratori atipici e irregolari oltre il 30% tra i giovani (e intorno al 15% nella popolazione). Ma il fenomeno più significativo è riassunto dai “Neet” (acronimo della definizione inglese: Not in Education, Employment or Training). Quelli che “non” lavorano e “non” studiano. Sono oltre 2 milioni e 200 mila. Sospesi. Sulla soglia, fra studio e lavoro. Senza riuscire a entrare né di qua né di là.

Difficile considerarli “partigiani del posto fisso“. Visto che di fisso hanno solo la precarietà. (continua qui)

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Oltre l’indignazione: crisi del neoliberismo e giovani intellettuali
di Leo Goretti

La crisi ha colpito particolarmente i giovani. In Inghilterra, all’inizio di settembre 2011, più di un quinto dei giovani tra 16 e 24 anni era disoccupato – il dato più alto di sempre. In Italia, la probabilità che un giovane non abbia un lavoro è tre volte quella di un adulto. Insomma, la crisi economica è anche un fenomeno di natura generazionale. La crisi ha investito anche la politica, per lo meno nelle sue forme canoniche (la democrazia parlamentare)…

Crisi economica e mancanza di rappresentanza creano una miscela esplosiva, che fa dei giovani di inizio ventunesimo secolo un soggetto marginale, e potenzialmente ribelle. Allo stesso tempo, una serie di fattori di carattere sia strutturale che sovrastrutturale spinge i giovani a rientrare nei ranghi…

La radicalizzazione dei giovani intellettuali è il frutto dell’incapacità delle classi dirigenti di co-optare le élites delle nuove generazioni – un fenomeno che attesta il carattere strutturale della crisi: il sistema non è in grado di riprodurre se stesso. (continua qui)

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La settimana scolastica

Tutto il mondo del lavoro è interessato dalla modifica da parte del governo dell’articolo 18 dello Statuto dei Lavoratori. Nessuna modifica sui licenziamenti per motivi discriminatori, mentre è una rivoluzione per i licenziamenti per motivi economici e disciplinari. I primi (definiti “motivi oggettivi“) non prevederanno mai la possibilità di reintegro, ma daranno vita a una procedura di conciliazione ed eventualmente a un indennizzo economico. I secondi (“motivi soggettivi“) affideranno al giudice il compito di valutare la situazione e applicare il reintegro o l’indennizzo.

Critici e scettici aumentano. La Cgil ha proclamato 18 ore di scioperi, assemblee e mobilitazioni, seguite da iniziative spontanee, a volte unitarie delle RSU e dei lavoratori, soprattutto nelle fabbriche del nord.

Forti perplessità, dopo le voci di immediata estensione della nuova normativa dell’art. 18 a tutto il pubblico impiego, l’hanno manifestata la CISL e l’UGL, mentre la UIL non si pronuncia in attesa di conoscere il testo finale. In effetti la prospettiva che maturi una politica di licenziamenti nel settore pubblico è sicuramente plausibile. Anche la Cei si è detta contraria alla mercificazione del lavoro.

«Il lavoratore non è una merce. Non lo si può trattare come un prodotto da dismettere, da eliminare per motivi di bilancio», commenta mons. Giancarlo Bregantini, capo-commissione Cei per il Lavoro. «In politica l’aspetto tecnico sta diventando prevalente sull’aspetto etico… La modalità con cui è ipotizzato il licenziamento economico potrebbe rivelarsi infausta. Nemmeno il giudice può intervenire… è facilissimo che si arrivi in tutto il Paese» a «un clima di paura generalizzata».

Intanto, per effetto della “riforma” Gelmini, che prevede la riduzione dell’orario delle lezioni a 27 ore settimanali per la quarta classe elementare, nonostante un aumento del numero degli alunni dello 0,13%, il prossimo anno gli organici di diritto degli insegnanti, quelli sui quali si possono disporre le assunzioni a tempo indeterminato, diminuiranno di 2.000 unità.

Questo dopo che dal 2008 al 2011 il governo Berlusconi ha tagliato circa 140.000 posti di lavoro solo nella scuola. Dopo che l’innalzamento dell’età pensionabile ha ulteriormente ridotto la possibilità di creazione di nuovi posti di lavoro. Mentre continuano i favori alle scuole private.

Si dimentica ciò che ha fatto per questo Paese la scuola pubblica statale.

Nel maggio 1967, quando viene pubblicata la Lettera a una professoressa, quasi due terzi degli italiani – il 63%, per l’esattezza – non sono in grado di riassumere un articolo di giornale dopo averlo letto, e più della metà – il 52% – è incapace di applicare nella realtà quotidiana le nozioni di base della matematica. La capacità di comprendere un testo complesso – un romanzo, un articolo di approfondimento corredato da tabelle e cifre – era limitata all’1.9% della popolazione.

Nei 30 anni che sono seguiti al fatale 1968, la percentuale di analfabeti di ritorno è scesa a poco più del 20% degli scolarizzati, e quella dei cittadini attivi, dotati degli indispensabili strumenti per comprendere il mondo ed essere attivi nell’esercizio dei diritti, è salita al di sopra del 10%: sono questi dati il vero test di valutazione della scuola. (Girolamo De Michele)

Tagli, dimensionamento, aumento dell’età pensionabile, modifica dell’art. 18, “chiamata diretta“, il megaconcorso che si allontana sempre più: nessuna discontinuità rispetto al governo precedente, anzi aumenta la precarietà nel mondo della scuola, circola nel Paese, per citare le parole della Cei, “un clima di paura generalizzata“.

Naturale quindi che aumentino le adesioni al presidio organizzato dai precari lombardi davanti al Pirellone a Milano il 27 marzo, dalle 17 alle 20.30, contro l’art. 8 del Progetto di Legge della Regione Lombardia voluto da Formigoni e Aprea, che prevede la possibilità della “chiamata diretta“, da parte della singola scuola, del personale docente inserito in un albo regionale in cui sono inclusi obbligatoriamente solo i lavoratori che aderiscono al progetto di sviluppo regionale in materia di istruzione e formazione.

Promosso dal Coordinamento 3 Ottobre, il presidio ha avuto l’adesione di varie associazioni di precari della scuola e di Cobas, USB, Sisa, Cub, FIC Cgil Milano, Unicobas, Anief, Rifondazione Comunista, Sinistra Ecologia e Libertà, Movimento 5 stelle, Italia dei Valori, Partito Comunista dei Lavoratori. Contro la “chiamata diretta” prosegue anche la raccolta di firme per un appello proposto dall’Associazione “Non uno di meno“.

E a proposito di Valentina Aprea: è finalmente stata approvata dalla Commissione Cultura la legge n. 953 e abbinate sulla Governance delle Istituzioni scolastiche. La relatrice e Presidente della Commissione, on. Valentina Aprea e i capigruppo di maggioranza, on. Emerenzio Barbieri del Pdl, on. Manuela Ghizzoni del Pd e on. Luisa Capitanio Santolini dell’Udc, hanno rilasciato una dichiarazione comune, lasciando intendere di aver raggiunto una soluzione condivisa. Queste le novità di una legge che farà discutere.

Sul fronte del reclutamento, si segnalano novità per precari e neolaureati con la comunicazione dei posti disponibili per il TFA divisi per classe di concorso e Università. Le prove di ammissione si TFA si svolgeranno tra il 20 giugno e il 20 luglio 2012.

Dal concorso per dirigenti scolastici continuano ad arrivare notizie di forti selezioni, se i dati delle prime regioni fossero confermati per il resto d’Italia, la selezione riguarderebbe più del 90% dei candidati presenti alla preselezione.

Brutte nuove anche per l’università: con due nuovi decreti attuativi della legge delega Gelmini, si conferma il blocco del turn over e la riduzione dei fondi per il diritto allo studio. Se la legge 133, che cesserà i suoi effetti a dicembre 2012, imponeva agli atenei un turn over non superiore al 50%, ovvero un’assunzione ogni due pensionamenti, nel testo approdato in Parlamento con la firma del nuovo ministro il turn over risulterebbe bloccato dell’80%, con una media nazionale, atenei “virtuosi” a parte, di due assunzioni ogni dieci pensionamenti.

Il decreto prevede un aumento delle tasse che va dal 20 al 100%. Le risorse non saranno sufficienti a garantire la borsa di studio a tutti gli aventi diritto. Lo scorso anno rimasero esclusi dall’assegnazione il 30% degli idonei: per dare a tutti la borsa sarebbero stati necessari 567milioni. Sommando tutte le risorse messe in campo dal nuovo esecutivo non si va oltre i 400 milioni.

Idv e Pd hanno depositato in Commissione affari costituzionali l’emendamento sostitutivo dell’art. 51, c. 2. rivolto a eliminare l’obbligo da parte delle scuole di somministrare i test Invalsi come attività ordinaria, sottoscritto da oltre 2.700 insegnanti, genitori e studenti di tutta Italia. La raccolta di firme, promossa da 13 associazioni della scuola, prosegue con l’obiettivo del raggiungimento di 10.000 firme. Una rilevazione campionaria e non censuaria, sostengono i promotori dell’emendamento, può essere usata solo per la valutazione di sistema ed elimina la possibilità di usare i test per valutare anche le scuole e gli insegnanti.

Per quanto riguarda le pensioni, ricordiamo che sulla richiesta di spostamento della maturazione dei requisiti necessari per il pensionamento dal 31/12/2011 al 31/8/2012 anche la Flc Cgil ha annunciato ricorso al Tar. A questo fine dei docenti hanno anche attivato una class action (vedi qui e qui).

L’unico segno di discontinuità dell’attuale ministro dell’Istruzione rispetto al precedente appare questo: nella pagina “La scuola in chiaro” il Ministero ha messo a disposizione la propria banca dati su alunni, corpo insegnante, localizzazione georeferenziata e indirizzo delle scuole italiane. Smorza gli entusiami per la “notiziona” Marina Boscaino:

che i dati pubblici siano pubblici dovrebbe essere prassi quotidiana ed obbligatoria, non frutto della consulenza della new generation digital native… L’attuale sovraesposizione degli aspetti tecnologici finisce per trasformare questa dovuta operazione di trasparenza in un eccezionale merito tecnico-culturale… sono altrove i problemi della scuola, quelli da affrontare con urgenza.

Anche gli esami di stato diventeranno telematici. A partire dalla prossima sessione ordinaria degli Esami di Stato conclusivi dei corsi di istruzione secondaria di II grado, l’invio delle tracce delle prove scritte avverrà per via telematica e non attraverso i fascicoli cartacei.

Nuove tecnologie in campo anche per la consultazione pubblica sull’abolizione del valore legale del titolo di studio, in programma dal 22 marzo fino al 24 aprile sul sito del ministero dell’Istruzione. La Rete della Conoscenza parla di consultazione truffa:

Abbiamo letto le domande comparse oggi sul sito del Miur e siamo convinti che questa consultazione sia una truffa, un percorso ad ostacoli molto complesso per uno studente, ci chiediamo come siano stati compilati i questionari, con quali criteri e da quali soggetti, chi valuterà le risposte.

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Le puntate precedenti di vivalascuola qui.

Su ForumScuole tutti i tagli all’istruzione per il 2012.

Su ReteScuole le iniziative legislative estive del governo che riguardano la scuola. Su PavoneRisorse una approfondita analisi delle ricadute sulla scuola della finanziaria di agosto 2011.

Il decreto Brunetta qui e il vademecun della CGIL sulle sanzioni disciplinari qui.

Tutte le “riforme” del ministro Gelmini.

Per chi se lo fosse perso: Presa diretta, La scuola fallita qui.

Altre guide alla scuola della Gelmini qui.

Le circolari e i decreti ministeriali sugli organici qui.

Manuali di resistenza alla scuola della Gelmini qui e qui.

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Dove trovare il Coordinamento Precari Scuola: qui; Movimento Scuola Precaria qui.

Il sito del Coordinamento Nazionale Docenti di Laboratorio qui.

Cosa fanno gli insegnanti: vedi i siti di ReteScuole, Cgil, Cobas, Gilda, Cub.

Finestre sulla scuola: ScuolaOggi, OrizzonteScuola, Aetnanet. Fuoriregistro…

Spazi in rete sulla scuola qui.

(Vivalascuola è curata da Nives Camisa, Giorgio Morale, Roberto Plevano)

“Insegno in un carcere, tra detenuti che hanno alle spalle storie diverse, ma che sono buoni ascoltatori di poesia. In carcere la buona novella si diffonde meglio che nei rumorosi licei milanesi dove tutto si fa tranne che ascoltare. E’ un luogo di estrema libertà, dove non ci sono ingerenze ministeriali e c’è un rapporto frontale, personale con l’essere umano e con la sua voglia di redenzione. Naturalmente in prigione ci sono anche gli inguaribili, non bisogna idealizzare i carcerati. Ma per quelli che sono incamminati verso l’espiazione e la purificazione di sé la poesia è uno strumento” (Milo De Angelis, qui)

La poesia in carcere
Intervista a Maddalena Capalbi di Nadia Agustoni

Maddalena Capalbi tiene da cinque anni un laboratorio di poesia nella Seconda Casa di Reclusione di Bollate. Un laboratorio che vede ogni anno aumentare la presenza dei detenuti e il loro interesse verso la scrittura poetica. A fine anno una scelta dei testi scritti dai partecipanti confluisce in un’antologia che, in passato, è stata sponsorizzata dal comune di Milano, dalla Provincia e da Amnesty International. Il progetto ha spesso avuto il sostegno di personalità del mondo della cultura come Roberto Vecchioni che lo scorso anno ha scritto la prefazione. Scrittrice e lettrice attenta, redattrice della rivista QuiLibri, Capalbi ha saputo portare queste passioni in un luogo difficile, a persone spesso abbandonate a se stesse, lontane dagli affetti e in molti casi dalla propria lingua d’origine. Le ho rivolto alcune domande per “Vivalascuola”, convinta che questa esperienza didattica sia importante.

Maddalena puoi dirci come si svolge il laboratorio di scrittura poetica che da cinque anni tieni con Anna Maria Carpi nel carcere di Bollate?

Vorrei fare una breve premessa. Ho iniziato ad interessarmi a questo progetto quando Silvana Ceruti, su mia richiesta, mi invitò al suo laboratorio di scrittura, nel carcere di Opera. Ho subito pensato che poter portare una voce dall’esterno nel carcere fosse di importanza, non esagero, vitale. Primo, perché credo che sia fondamentale dare una valenza alla solidarietà, di cui tanto si parla, e poi perché la voce, per chi non ne ha essendo detenuto, serve a risvegliare, all’esterno, la curiosità che induce a porsi domande e riflessioni.

Ecco perché cinque anni fa ho proposto di coordinare un laboratorio di poesia nella Seconda Casa di Reclusione di Bollate, il progetto è stato accolto sia dalla direttrice Lucia Castellano, che ora è assessore del comune di Milano, che dai detenuti i quali hanno aderito, prima con perplessità poi convinti che poter esprimere i loro sentimenti, le loro paure e le loro angosce ma anche i loro pudori, attraverso la poesia, fosse importante. Ovviamente, per prima cosa, è stato necessario conquistare la loro fiducia.

Ci riuniamo ogni sabato mattina in un ampio spazio. Quest’anno i partecipanti sono circa trenta tra detenuti e detenute: leggiamo i versi di ognuno a voce alta commentando il contenuto e, se necessario, correggiamo e variamo i testi. In questo modo diventa più semplice discutere di molti argomenti, per esempio della mancanza dell’affettività, che è molto sentita. Oppure leggiamo le poesie dei grandi poeti e le commentiamo. Al termine della mattinata dettiamo loro alcuni versi affinché durante la settimana riflettano e scrivano il loro pensiero che leggeranno il sabato successivo. Molti di loro hanno un vocabolario limitato e si esprimono in modo semplice ma è proprio da questa loro semplicità e per certi aspetti ingenuità che emerge la poesia. È un piccolo miracolo.

Cos’è che conta più di tutto nel vostro rapportarvi alle persone che avete davanti?

Ciò che conta è creare una sinergia che ponga sia loro che noi nella giusta posizione per perseguire un progetto che si basa sulla forza delle parole. Non si tratta di creare un percorso consolatorio bensì un ponte con la società esterna affinché, senza pregiudizi, possa guardare al di là delle mura di cinta del carcere. Oltre quel muro ci sono persone, uomini e donne, che hanno il coraggio di raccontarsi senza falsità. L’antologia che ogni anno pubblichiamo è un piccolo dono al loro impegno e serve però moltissimo a chi detenuto non è. In carcere ci sono persone che hanno sbagliato ma che vogliono cambiare. La poesia è uno strumento per farlo sapere.

I detenuti e da quest’anno le detenute (il laboratorio ora è misto e anche questo è molto importante) hanno spesso esperienze tragiche alle spalle. Piano piano conquistando la loro fiducia ne parlano, ne scrivono, scegliendo anche un linguaggio che non è quello gergale cui sono abituati. Mi dicevi che questo genera conflitto in loro; lo vivono come una perdita di potere verso i detenuti che a quel gergo si attengono e però insieme a questo vivono un arricchimento della loro esperienza personale e vedono altre possibilità.

La Direzione del carcere ha dato la possibilità sia alle detenute che ai detenuti di frequentare insieme il laboratorio, ad oggi è un esperimento ben riuscito. La diversa struttura psicologica rende interessante il confronto e le personalità forti, che solitamente si affermano a prescindere, sono costrette ad ascoltare i diversi punti di vista creando un dibattito paritetico. Certo per chi è abituato ad affermarsi attraverso la forza e, in alcuni casi, la violenza, agli occhi di altri detenuti seguire un corso di poesia può sembrare indice di debolezza. Molti di loro hanno capito che, invece, è questa loro forza interiore che devono far conoscere.

Il laboratorio è un aperto, in un sistema chiuso. Queste persone vivono, alcune per la prima volta, da individui, con la loro singolarità; ma questo vissuto nuovo non è nell’autismo o nella deprivazione dell’obbedienza forzata dovuta ai più forti e alle istituzioni, perché nella didattica del laboratorio entrano molte cose, ad esempio le letture e l’ascolto. Ti parlano di cosa significa questo per loro?

Alcuni, forse per la prima volta nella vita, hanno la possibilità di parlare e confidarsi con persone al di fuori del loro ambiente, che non hanno avuto esperienze violente e che con umiltà si dimostrano interessate all’ascolto. Molti non avevano più aperto un libro dai tempi della scuola. Ora quantomeno sono disposti ad ascoltare e a leggere. Ci sono stati alcuni che per molte lezioni sono rimasti in silenzio. Non conoscevamo neppure la loro voce. Ci studiavano. Poi piano piano si sono aperti. Hanno avuto fiducia in noi. È stato un successo importante. Adesso, quando leggiamo delle poesie, intervengono, dicono la loro senza timore di essere accettati e giudicati. Cosa bella è che all’interno del laboratorio non c’è competizione. Tutti accettano le idee degli altri. Se pensi quale ambiente è, cioè un carcere, direi che la poesia è un fenomeno straordinario che riesce a fare interagire persone in modo diretto.

Mi dicevi che la lingua italiana è parlata da tutti, ma la presenza di persone immigrate da paesi diversi (est Europa, Africa, Asia) fa sì che ci siano risultati sorprendenti quando la scrivono.

Nel laboratorio si incontrano tanti uomini e donne di paesi diversi, esso è un luogo d’incontro di lingue, religioni e culture diverse. Un avamposto dove chi ci vive è costretto a confrontarsi senza erigere barriere, cosa che all’esterno la società spesso costruisce. La poesia ha fatto incontrare l’italiano, il magrebino, l’africano e tutti sono uguali perché tutti sognano allo stesso modo. E non ci vuole tanto per scoprire che anche nel carcere c’è la bellezza, anche tra le parole, forse, non perfette. Tutti hanno qualcosa da dire e da dare, in particolare il bisogno di sentire accolto il dolore e la solitudine.

Vuoi portare qualche esempio della loro scrittura? Dire qualcosa?

Un piccolo regalo dei nostri ragazzi del laboratorio di poesia della Seconda Casa di Reclusione di Bollate, Milano.

Corale

Una volta non sapevo
Come fosse l’inferno
Ed il paradiso
Adesso lo so la libertà e le sbarre
E credevo di essere ali di gabbiano dentro gli occhi tuoi
Mentre tu programmavi un’altra storia un’altra fotografia
Cosa mi resta ora? Scordo discordia che affonda come la concordia
E mi perdo nei tuoi occhi azzurro oceano
Nel ricordo di un immenso amore
Vedo frammenti della mia sofferenza
Nascosta nel silenzio
Della mia solitudine
Solo nella tristezza del mio cuore
Che batte all’unisono della meraviglia
E abbatte, sbatte contro le sbarre
Nasce il sogno di libertà
Sperando in un futuro migliore
Al di fuori di qui
In un mondo pieno di amore e speranza
Giacché nella vita ci sono momenti
Di allegria e sofferenza.
E chi sa amare non muore mai.

Vittorio, Alfio, Giovanni, Stefano, Carlo, Francesco, Vincenzo, Enzo, Michele, Angelo, Dany, Gerry, Mady, Alberto, Diego, Dario, Carlos, Faouzi…

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L’incontro è sempre con l’umanità, in carcere come fuori
di Franco Loi

Chi sta in carcere vede nell’insegnamento della poesia da parte di qualcuno che viene da fuori la possibilità di un rapporto con l’esterno. Anche io sono stato in carcere e so che la cosa che lì ti colpisce di più e costituisce una condizione di particolare dolore è l’essere separati dal mondo e la mancanza della libertà. Io in carcere sentivo i suoni della radio o della televisione che entravano dalle finestre e guardavo una scritta sul muro, di qualcuno che mi aveva preceduto, diceva: Signore, dammi la libertà.

Nel momento dell’incontro, ciò dispone chi sta in carcere alla massima attenzione a ciò che dici; oltre al fatto che entrare in rapporto con qualcuno che viene da fuori vuol dire sempre prendere una boccata d’aria, chi sta in carcere sente in certe parole un invito particolare rivolto a sé e quindi sente nascere un desiderio di riflettere su se stesso e sulla propria vita. Magari sente cose di cui non ha mai sentito parlare, nascono pensieri e domande che si erano dimenticati, ricordi d’infanzia, esperienze, modi nuovi di affrontare se stessi. Se uno si trova in carcere, vuol dire che ha avuto poco dalla vita, poco aiuto da parenti e amici, allora la poesia aiuta a chiarire certe cose, sveglia emozioni che portano a fare i conti con sé.

D’altra parte la poesia insegna tante cose anche a chi scrive, la poesia è la parola del tuo essere vero, l’espressione del tuo sentire profondo, ti mette in condizione di dire cose che tu stesso non conosci. Mentre sei in relazione con la vita, sei meno in relazione con i sensi, con il corpo, con le emozioni e il pensiero profondo. Quando scrivi, invece, questo viene fuori e tanto più il tuo scritto invita chi lo riceve a un ascolto vero, lo richiama alla coscienza di sé.

Importa anche la modalità del dire, il suono che da solo sveglia moltitudini di pensieri ed emozioni. Come diceva Yeats, in poesia il suono è più importante dei significati apparenti. Poesia e musica sono le arti che più di tutte muovono l’uomo, l’immagine presuppone in misura maggiore una sensibilità coltivata per essere capita, invece il suono ti scuote, infatti ascolti poesia e magari piangi e non sei cosciente del perché.

In carcere questo lo vediamo, c’è una condizione che crea un particolare spazio per l’ascolto, anche se non per tutti, c’è sempre qualche eccezione. Poi bisogna vedere se quello che ti dicono corrisponde a verità. “Sono innocente” ti dice un ragazzo, ma non puoi mai sapere se è vero oppure no. Non sai perciò quanto è entrato in ognuno, vedi delle emozioni, vedi battere le mani, uno chiede che si legga un’altra poesia, qualcuno fa domande, ma c’è anche qualcuno che rimane impassibile: l’incontro è sempre con l’umanità, in carcere come fuori.

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Materiali

Appunti sull’insegnamento della poesia in carcere
di Milo De Angelis

Anni fa, quando ho iniziato a insegnare alla Casa di Reclusione di Opera, alla periferia di Milano, pensavo di andare lì a diffondere la buona novella della poesia. Niente di più sbagliato. In carcere di versi se ne scrivono già tanti, dovunque e senza tregua. Solamente che non è poesia. Sono sfoghi, confessioni, parole buttate su un quaderno, parole senza peso e senza ricerca. Come tante che si leggono ogni giorno, certo, ma con in più l’alibi di sentirsi garantite dal fatto di nascere lì, in quel luogo di sofferenza, quasi fosse un lasciapassare. Ovviamente non è così. Bisogna capirlo e farlo capire. Anche con severità, quando è il caso. In poesia nessuno è garantito da niente: ci si trova nudi di fronte alla parola, in una stretta frontale e bruciante. Ora tutto il mio sforzo – ben lungi dal diffondere versi – è quello di arginarli, metterli davanti alla loro essenza e alla loro legge, ricondurli a una necessità espressiva, a un cammino storico e spirituale di questa necessità: molto tempo deve trascorrere prima che una parola giunga alle labbra, prima che un verso si posi sul foglio o sullo schermo di un computer.

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Ciò non significa che il carcere sia un luogo come un altro, nemmeno per la poesia. Lo spazio è pochissimo, il tempo sterminato. La mancanza di certi oggetti, di certe luci, di certi volti, ne accentua i contorni favolosi. L’anno scorso, durante una lezione su Leopardi, un detenuto mi ha detto che per lui le sbarre della cella sono come la siepe nella poesia L’Infinito: impedendo qualcosa, suscitano qualcos’altro di più grande; impedendo di vedere, suscitano la visione. Ed è vero che il carcere, luogo del trauma e della memoria, ha in quanto tale una dimensione che sembra accogliere la scrittura poetica, sembra custodirla e fecondarla, sempre che sia scrittura, sempre che abbia l’umiltà di inseguire la sua forma.

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Avete mai visto una cella? Pochi metri quadrati dove ogni cosa ha la sua esatta posizione, dove basta spostare uno sgabello per sovvertire un ordine consueto, un equilibrio faticosamente raggiunto. E’ ciò che avviene in poesia, dove basta modificare un aggettivo per fare il caos. Carcere e poesia hanno in comune un regime di sorveglianza, di massima sorveglianza.

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Così, ogni mattina, mi avvio verso la casa di Reclusione di Opera. E’ una sorta di odissea metropolitana, abitando io alla Bovisasca, dall’altra parte della città. Prendo la prima corsa del filobus 92, sempre puntuale alle 6. Scelgo il posto in cui sedermi, tra i tanti vuoti, e qualcosa da leggere: posta arretrata, un tema, la “Gazzetta dello Sport”. Ma più spesso guardo dal finestrino. Poche cose sono commoventi come osservare la città che sfila dietro i vetri, magari con la nebbia mattutina o qualche goccia di pioggia che increspa la visione. Milano ci sveglia e ne sento l’energia, il terremoto dei corpi che riprendono a muoversi. Scendo al capolinea del 92 e aspetto il tram 24, che da decenni percorre la via Ripamonti. Penso alle cose da fare e da dire, metto a fuoco una lezione, il sorriso dei miei detenuti, e scendo di nuovo per prendere l’autobus 99, che verso le 7.45 mi sbarcherà in carcere.

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No, non è triste, ogni mattina, ripetere questo rito tra le strade e i respiri di una città che amo. E’ triste semmai, nel tardo pomeriggio, quando il buio invernale getta le sue ombre nei corridoi, salutare i detenuti, vederli accompagnati nelle loro celle, sentire che la loro vita è un’altra, che tra poco torneranno alle loro ossessioni e che il tempo trascorso insieme è solo un frammento.

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E occorre insegnare in questo frammento. Quella che viene chiamata “continuità didattica” non esiste, tantomeno qui. Le prime classi iniziano con venticinque alunni e finiscono con sette o otto. Colloqui con i parenti, uscite per il processo, depressioni in seguito a una condanna, trasferimenti da un carcere all’altro o in altri settori dello stesso carcere, tutto avviene in uno stato provvisorio. I detenuti sono in perpetuo movimento, appaiono, scompaiono, ritornano, ci salutano. Occorre accettarlo. Essere contemporanei a questo movimento, lasciare un segno poetico che verrà raccolto, forse, in altri luoghi e in altre stagioni.

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Ma cosa si insegna in queste aule silenziose dell’Area Pedagogica? C’è un programma, certo, e questo programma deve essere svolto: “Da San Francesco ai nostri giorni”, come in qualunque Istituto tecnico Commerciale, con lo stesso Esame di Maturità alla fine del corso. Ma c’è qualcosa di diverso, qui. Non parlo del contesto, dei controlli e del grido delle mura. A tutto questo ci si abitua. Parlo di una cosa più essenziale, che riguarda l’anima dei detenuti, il loro tentativo di credere nuovamente in se stessi, quando questo tentativo esiste ed è serio. Quello che deve essere insegnato, qui, quello che deve essere reso evidente, è un amore per la vita. Attraverso l’amore per la poesia, che ne è l’essenza verbale, un amore per la vita.

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E occorre insegnare una disciplina – la poesia è il luogo per eccellenza della disciplina – a chi non l’ha coltivata dentro di sé. La poesia è lo spazio dell’esattezza, dell’accostamento millimetrico, della sillaba insostituibile. “Un aggettivo che non aggiunge, uccide”, diceva César Vallejo. Ed è qui che l’energia fantastica deve entrare per farsi verso, è qui che la tensione vertiginosa deve entrare per raggiungere la sua unica forma, ed è ancora qui che il bagliore notturno deve entrare per manifestarsi in visione. Senza questo luogo disciplinato, la fantasia creatrice annegherebbe in una logorrea qualunque, in uno sfogo da ubriachi. E una descrizione confusa non è una descrizione della confusione. Infinito esprimersi della libertà attraverso l’osservazione scrupolosa di una legge: poesia e carcere hanno in comune questa condizione.

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Il reato commesso emerge – quando emerge – solo per frammenti e filamenti: una frase interrotta, l’immagine di un tema, il balbettio di un verso, coriandoli di verità, tessere di un mosaico che non si completa. Oppure non emerge affatto, rimane in una zona dell’essere sempre più remota e indicibile. Innumerevoli, le gradazioni del silenzio. Occorre accoglierle. Il carcere è vietato ai curiosi.

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D’altra parte l’entità del crimine non dice nulla. Ci sono persone che hanno incontrato il sangue, molto sangue, hanno avuto rapporto con il raptus, l’urlo di terrore, il ferro della pistola, la gola straziata, eppure parlano di tutto questo con il tono di una canzonetta. Per altri è bastata la visione di una goccia di sangue per generare trauma assoluto e precipizio, redenzione invocata, notte bianca dei rimorsi e del sottosuolo. L’entità oggettiva del crimine, quella riassunta nel referto di un Commissariato, può muoversi verso una soluzione espressiva oppure rimanere lì, inerte come il lessico che la definisce. Dipende dall’anima, solo dall’anima, e l’anima non sappiamo cos’è.

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Pochissimi sono i detenuti che, in questi anni, mi hanno fatto leggere qualcosa di significativo. Non mi colpisce questa rarità: anche fuori è così. Mi colpisce piuttosto un tratto che li accomuna, sentendoli parlare dei loro versi e di come sono nati. E questo tratto è legato al tempo, che in carcere è moltissimo, incalcolabile, rallentato. La parola tende a costruirsi faticosamente, ritornando più volte su se stessa, correggendosi, ridefinendosi, riempiendo pagine di cancellazioni sul quadernetto (qui tutto è ancora scritto a penna) e mostrando fisicamente tutta la potenza del demone della variante, come lo chiamava Ungaretti. E’ pertanto una parola che compie un lungo cammino prima di scaturire. E di questo cammino ad ostacoli porta il peso e la necessità, come sempre dovrebbe succedere in poesia.
(da Poesia, anno XVI, n. 176, ottobre 2003, pp. 43-44)

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Riabilitato come uomo
Il Laboratorio di Lettura e Scrittura Creativa al carcere di Opera
di Fabiano Alborghetti

… Entrato nell’aula, sono rimasto in piedi aspettando che arrivassero i corsisti, in piedi ed in imbarazzo perché non sapevo come comportarmi. Poi sono arrivati tutti, abbiamo preso posto al grande tavolo al centro della stanza…

E sono arrivati gli occhi, tutti quegli occhi incassati dentro una moltitudine di domande. Tutto è saltato: si è verificato un cortocircuito in cui tutte le domande (o dubbi) elevati a protezione si sono frantumati; questo sarebbe stato un incontro alla pari, nessuno sarebbe stato al sicuro dietro una barriera, nessuno avrebbe prevalso. Ognuno sarebbe stato in giorco con piena onestà e in prima linea, mettendo da parte loro il maternage dato dall’istituzione e superando – io individuo – il meccanismo dell’esecuzione del compito di ruolo. Assieme formavamo, in quell’esatto momento, una microcomunità sganciata dalle consuete regole, una “anomia” come parte di un processo di autonomia ritrovata.

Riprendendo quanto detto da George Pòr, noi si stava incarnando quella capacità superiore di risolvere problemi, di pensiero e di integrazione attraverso la colaborazione e l’innovazione applicando inoltre quanto teorizzato da Danilo Dolci trattando la sua nuova maieutica: una ricerca ed un apprendimento che non ha al suo centro un corpo di verità pre-stabilite, trasmesse dalla cattedra o attinte dal manuale – cui adeguarsi. Al centro dell’attività maieutica vi è un problema che viene posto a tutti i presenti e su cui ciascuno è invitato a riflettere e a comunicare agli altri le sue riflessioni.

Salire sul treno
I corsisti non solo valicano un confine dato dal riassumere ed usare la propria lingua per la comunicazione scritta, superando quindi il confine dell’oralità, ma quel confine ancora più grande che è l’avere una doppia assenza: quella del mondo (sono rinchiusi) e quella della comunicazione, dove per comunicazione non s’intenda solo l’espressione di domanda/risposta che vige nell’ambiente sociale in cui vivono.

Questa mancanza di comunicazione suppongo possa arrivare ad una patologia di non comunicazione o – peggio – ad una comunicazione sostretta per difeaa: chi si “assenta” dalla propria lingua, congiunge con uno stato d’innocenza verso terzi, mettendosi in pari, trovando quindi un equilibrio dove necessariamente la propria voce interiore va soffocata, va disertata, spesso va tradita “per quieto vivere“. Per mezzo di questa mutilazione, si indeboliscono per rafforzarsi e, facendolo, appartengono finalmente alla comunità, alla tribù sociale del carcere ed al vicino di branda.

Il compito riuscito a Silvana nel Laboratorio è stato prima di tutto ritrovare il senso originario della lingua rendendo al corsista la propria condizione di uomo, rinsaldando quindi quella frattura dello spirito e saturando il vassallaggio al silenzio… (continua qui)

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La settimana scolastica

I giovani sono in primo piano questa settimana sulle pagine dei giornali. “Dispersi e disoccupati” li definisce Fabrizio Dacrema.

Sono diventati la “Generazione Punto Zero” – commenta Luciano Verdone – perché sanno che devono ripartire dal nulla.

Si comincia lunedì 12 marzo, con la notizia di una drastica diminuzione del numero delle iscrizioni all’università. Nel 2011-2012, il numero di immatricolati negli atenei italiani rappresenta poco meno del 60% del totale dei diplomati dell’anno precedente. E’ il valore più basso degli ultimi trent’anni. Nel 2010-2011 gli immatricolati sono stati il 64,1% dei diplomati e dieci anni prima si superava quota 70%. Scoraggia probabilmente il fatto l’Italia è una delle nazioni in cui il tasso di impiego dei laureati è fra i più bassi d’Europa. In Germania e Francia più dell’85% dei laureati di età fra i 25 e i 64 anni lavora stabilmente; da noi solo il 72,6%.

Sarà per questo che, secondo i primi dati del Miur, ancora parziali, sulle iscrizioni al primo anno delle scuole secondarie di II grado, cresce il numero degli iscritti a istituti tecnici e professionali mentre diminuisce quello degli iscritti ai licei. Il 31,50% degli studenti ha scelto infatti gli Istituti Tecnici (l’anno scorso fu il 30,39%), il 20,60% gli Istituti Professionali (l’anno scorso fu il 19,73%), mentre i Licei scendono al 47,90% rispetto al 49,88% dell’anno precedente. Le preferenze vanno soprattutto al settore tecnologico e in particolare per l’indirizzo Meccanica, Informatica e Chimica. Boom per l’alberghiero, che sale al 9,51%. Positiva la valutazione che ne dà Maurizio Tiriticco.

Poi arrivano i dati dell´Invalsi (Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione) basati sull’esame degli elaborati agli esami di Stato dell´anno scolastico 2009/2010, secondo cui i giovani

Fanno sempre più fatica a scrivere in italiano corretto e incontrano difficoltà anche nell´organizzare un testo “complessivamente coerente“… (presentando) Scarsa capacità di organizzazione e gerarchizzazione delle idee, tecniche di argomentazione di volta in volta elementari o fallaci, modesta padronanza del lessico astratto o comunque di quello che esula dal patrimonio abitualmente impiegato nell’oralità quotidiana”. (vedi qui)

Si riscontrano errori grammaticali nel 78,5% dei compiti ed errori di ideazione nell’80% dei casi. Ma non è un problema soltanto scolastico, come osserva Cosimo De Nitto:

Il problema è complesso perché riguarda la cultura che questi studenti respirano nella società, i terremoti che subiscono dalla rivoluzione tecnologica, la passività indotta che producono i mass media, i cattivi esempi linguistici di certa televisione, ma anche di tanta stampa. Tutto ciò precipita sulle spalle di una scuola spesso abbandonata a se stessa, non considerata, non “aiutata“, talvolta dileggiata e additata come inefficiente e incompetente.

Ma la polemica della settimana nel mondo della scuola è quella innescata da una dichiarazione del nuovo capo dipartimento all’Istruzione, Lucrezia Stellacci, secondo cui non si potrebbe procedere a nuove immissioni in ruolo perché ci sarebbero 41.503 docenti “imboscati” nella scuola italiana, per lo più nei ministeri o per distacchi sindacali, pagati anche semza mettere piede in classe da anni. Un dato falso.

“Abbiamo fatto e rifatto i conti - dice Francesco Scrima della Cisl – ma quella cifra ci pare addirittura fuori della realtà. Mettendoci dentro tutto, e forse qualcosa di più (ad esempio i docenti all’estero, pagati anche se ovviamente non insegnano in Italia) arriviamo a meno di 9.000 unità di personale che “non va in classe”. A noi risultano 5.000 docenti dichiarati inidonei, per i quali peraltro sono avviate procedure di mobilità verso altre mansioni o altri tipi di impiego, 500 comandati presso l’Amministrazione scolastica centrale e periferica (di questi, 120 sono al Miur), 200 in comando presso associazioni, 200 in aspettativa per mandato parlamentare o amministrativo. Sono 500 quelli operanti negli staff di segreterie e gabinetti di ministri e sottosegretari, mentre non arrivano a 1.000 – e non sono nemmeno tutti assegnati a docenti – i distacchi sindacali”.

Inutile dire che una nota pubblicata sul sito internet dello stesso Ministero, smentisce la dichiarazione del capo dipartimento dando ragione al sindacato. E’ comprensibile allora che una lettera di docenti chieda al ministro Profumo che revochi la nomina del Capo Dipartimento Lucrezia Stellacci così informato o forse con una così alta considerazione degli insegnanti italiani.

A valutare il lavoro degli insegnanti interviene Roberto Saviano, per il quale gli insegnanti sono “sacri“: un pensiero che “cade come un sasso muto nel pozzo artesiano” scrive Mila Spicola.

“Onore ai maestri c’è grande bisogno di loro”, dice anche Alessandro D’Avenia, parte in causa in quanto docente, che così definisce il maestro:

Un maestro è colui che, nella cornice di un relazione viva, risveglia in un altro essere umano forze e sogni potenziali e ancora latenti.

L’intervento di Alessandro D’Avenia è occasionato da un problema, la “questione maschile” che vivalascuola ha trattato qui: i bambini delle scuole elementari di oggi hanno 4,6 probabilità su 100 di incrociare sulla loro strada un maestro maschio. E nel futuro non cambierà; i laureati maschi in Scienze della Formazione – ex Magistero – sono costantemente calati nell’ultimo decennio fino a toccare nel 2009 quota 12% (dati Almalaurea). problema su cui si è svolto un interessante incontro a Milano.

Tralasciando polemiche e dichiarazioni, troviamo gli insegnanti sempre alle prese con i problemi molto concreti dell’occupazione e delle pensioni. Per quanto riguarda i TFA, l’iscrizione ai Corsi, dopo aver superato la prova selettiva prevista per giugno 2012 ai sensi della nota MIUR del 02/03/2012, riguarderà l’A.A. 2012/2013. Una buona notizia per molti, anche se sono palesi le contraddizioni dell’incrociarsi di vari sistemi di reclutamento per i docenti:

Ed ora, attivando i TFA, si vorrebbe obbligare questi docenti (i docenti precari “storici”), dopo essere saliti in cattedra con responsabilità piena per anni… a sottoporsi ad un test preliminare, al pari dei neo-laureati, per essere ammessi, se idonei, ad una successiva prova scritta, per essere nuovamente ammessi, sempre se idonei, ad una terza prova, questa volta orale, e finalmente essere inseriti in una graduatoria, sempre assieme ai neo-laureati, per poter poi iscriversi… all’anno di TFA dedicato alla formazione iniziale dei docenti, durante il quale questi aspiranti insegnanti dovranno imparare ad insegnare (sic!) attraverso un tirocinio, ed infine discutere una tesina originale e superare un esame con valore abilitante, per… essere dichiarati formalmente abilitati a svolgere, sempre da precari… quella stessa professione che da anni stanno già svolgendo alle dipendenze dello stesso Ministero… (vedi qui)

Altro tema che riguarda l’occupazione è quello della “chiamata diretta” dei docenti da parte del dirigente scolastico che la Regione Lonbardia vuole introdurre dal prossimo anno scolastico con il beneplacito del ministro Profumo. La Flc Cgil annuncia mobilitazioni prima dell’approvazione della Proposta di Legge in Consiglio regionale, prevista verso il 10 aprile. Anche i docenti precari, i primi a essere colpiti da questa “sperimentazione“, annunciano mobilitazioni. Il Coordinamento lavoratori della scuola “3 ottobre” ha indetto per il 27 marzo un presidio sotto il Pirellone. Contro la “chiamata diretta” prosegue anche la raccolta di firme per un appello proposto dall’Associazione “Non uno di meno“.

Per quanto riguarda le pensioni, sulla richiesta di spostamento della maturazione dei requisiti necessari per il pensionamento dal 31/12/2011 al 31/8/2012 anche la Flc Cgil annuncia ricorso al Tar. A questo fine dei docenti hanno anche attivato una class action (vedi qui e qui).

Prosegue anche la raccolta di firme promossa da alcune associazioni della scuola per presentare una proposta di emendamento allo scopo di eliminare l’obbligo da parte delle scuole, previsto con chiarezza dalla relazione tecnica, di somministrare i test Invalsi a tutti gli studenti delle classi coinvolte. Una rilevazione campionaria e non censuaria, sostengono i promotori dell’emendamento, può essere usata solo per la valutazione di sistema ed elimina la possibilità di usare i test per valutare anche le scuole e gli insegnanti.

La richiesta è che le prove siano effettuate su campione, previamente individuato con metodo statistico, mediante rilevatori esterni adeguatamente formati e che i risultati siano utilizzati per favorire i processi di autoanalisi e autovalutazione di istituto.

Intanto si cominciano a conoscere i primi dati degli ammessi agli orali del concorso per dirigenti scolastici. In Friuli Venezia Giulia gli ammessi sono il 31%, in Umbria il 34%, in Molise il 18%: in alcuni casi il numero degli ammessi è addirittura inferiore al numero dei posti disponibili.

Per finire ricordiamo che una giornata di mobilitazione nazionale della scuola è in preparazione per il 23 marzo: “L’urlo della scuola“. La giornata è organizzata per richiamare l’attenzione sullo stato di estremo abbandono in cui versa l’istruzione pubblica: la scuola dell’obbligo costretta a finanziarsi attraverso le famiglie in una sorta di privatizzazione strisciante incostituzionale, il personale insegnante e amministrativo ridotti all’osso, un’offerta formativa e un tempo scuola ogni anno più modesti. Le università arrugginite e incrostate da baronie inamovibili, numeri chiusi e quiz, selezione senza merito e una cultura aziendalista che tende a uccidere nella culla la libertà di ricercare e sperimentare.

Da Bologna arriva anche un invito ai docenti della scuola primaria: Aprile mese senza voti:

Per la promozione di una relazione didattica rispettosa della sensibilità dei bambini e delle bambine, per una valutazione plurale, creativa e multiforme che valorizzi le potenzialità e non schiacci sulle capacità, che sia stimolo alla crescita e non educazione alla competitività.

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Le puntate precedenti di vivalascuola qui.

Su ForumScuole tutti i tagli all’istruzione per il 2012.

Su ReteScuole le iniziative legislative estive del governo che riguardano la scuola. Su PavoneRisorse una approfondita analisi delle ricadute sulla scuola della finanziaria di agosto 2011.

Il decreto Brunetta qui e il vademecun della CGIL sulle sanzioni disciplinari qui.

Tutte le “riforme” del ministro Gelmini.

Per chi se lo fosse perso: Presa diretta, La scuola fallita qui.

Altre guide alla scuola della Gelmini qui.

Le circolari e i decreti ministeriali sugli organici qui.

Manuali di resistenza alla scuola della Gelmini qui e qui.

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Dove trovare il Coordinamento Precari Scuola: qui; Movimento Scuola Precaria qui.

Il sito del Coordinamento Nazionale Docenti di Laboratorio qui.

Cosa fanno gli insegnanti: vedi i siti di ReteScuole, Cgil, Cobas, Gilda, Cub.

Finestre sulla scuola: ScuolaOggi, OrizzonteScuola, Aetnanet. Fuoriregistro…

Spazi in rete sulla scuola qui.

(Vivalascuola è curata da Nives Camisa, Giorgio Morale, Roberto Plevano)

Non già che mancassero leggi… le leggi anzi diluviavano… Con tutto ciò, anzi in gran parte a cagion di ciò, quelle gride, ripubblicate e rinforzate di governo in governo, non servivano ad altro che ad attestare ampollosamente l’impotenza de’ loro autori; o, se producevan qualche effetto immediato, era principalmente d’aggiunger molte vessazioni a quelle che i pacifici e i deboli già soffrivano. (A. Manzoni, I Promessi Sposi)

La valutazione nell’Università e il valore legale del titolo di studio
di Ludovico Pernazza*

Sulla valutazione nell’Università si sono pronunciati ministri, economisti, sindacati, associazioni, personalità del mondo della ricerca e dell’istruzione e – ovviamente – membri del personale universitario e degli Enti di ricerca; fare ordine nella questione è un’impresa difficile quasi quanto rintracciare nella storia l’origine delle discussioni circa l’altro tema di questo intervento, l’abolizione del valore legale del titolo di studio. Perciò, più modestamente, mi limiterò ad illustrare un possibile punto di vista sulle due questioni, oggi più che mai parallele, dando nel frattempo qualche informazione in merito.

Premetto che, lavorando all’Università, io sono anche parte in causa e perciò di certo non imparziale, tanto più dal momento che aderisco al movimento denominato Rete29Aprile che ha contestato l’introduzione della recente legge 240/2010 sull’Università (“Gelmini“) e che con forza sostiene la necessità di mantenere il carattere pubblico e libero dell’Università, aprendola possibilmente più di quanto sia ora alle istanze della società.

Senza valutazione?
Valutare è certamente un’attività complicata da compiere, ma a mio modo di vedere al momento sta diventando difficile anche parlarne; e l’ostacolo più difficile da superare non è, paradossalmente, l’ignoranza della questione, bensì la sovraesposizione che la parola “valutazione” ha subito negli ultimi anni.

Infatti, nella narrazione che le istituzioni e il flusso di informazioni costruiscono costantemente attorno a noi, alcune parole vengono introdotte non tanto per il loro significato, quanto perché hanno la capacità di fare presa nell’immaginario collettivo; e “valutazione” si trova proprio in questa situazione (accompagnata, ad esempio, da “eccellenza“, “autonomia“, “meritocrazia“, per rimanere soltanto in questo ambito).

“C’è bisogno che l’Università si sottoponga finalmente ad una valutazione“, “È tempo di smettere con i finanziamenti a pioggia“, “Vanno premiati i meritevoli“: chi non ha sentito ripetere questi proclami? Il semplice ripeterli tante volte, si sa, li fa poi entrare nel pensiero comune, come nel Mondo nuovo di Huxley. Anzi, come chi si occupa di linguaggio e di comunicazione sa bene, insieme ad essi entrano allora nel pensiero comune anche le loro “implicature conversazionali“: evidentemente, l’Università non sa cosa sia la valutazione, riceve finanziamenti a pioggia e non premia i meritevoli; inoltre, si deduce, la valutazione, la scelta dei finanziamenti e il dare premi solo ad alcuni sono degli obiettivi positivi da perseguire che porrebbero fine a questa situazione insoddisfacente.

Anche se una discussione nel merito non sarebbe affatto scontata né inutile, ad esempio per chiarire se i finanziamenti a pioggia esistano ancora e quanto siano diffuse e forti le distorsioni nella selezione dei migliori, il problema è che queste altre convinzioni indotte, vere o false che siano, sono assorbite forse persino inconsciamente tramite una comunicazione artefatta a questo scopo, per cui la visione della realtà ne può risultare pesantemente deformata. Solo mantenendo un atteggiamento costantemente critico si può sperare di acquisire elementi utili per formarsi un giudizio (almeno parzialmente) indipendente.

E veniamo al nostro caso particolare: in coerenza con l’immagine offerta da questo “discorso” pubblico proprio in questi mesi sta cominciando la sua opera la neonata “Agenzia Nazionale di Valutazione del sistema Universitario e della Ricerca” (ANVUR) cui è stato affidato il compito di realizzare la Valutazione della Qualità della Ricerca per gli anni 2004-2010 (VQR 2004-2010). Il sistema universitario farà dunque presto l’auspicato salto di qualità? Personalmente penso che le Università, i Dipartimenti e anche i singoli docenti debbano certamente soggiacere ad un sistema che ne controlli l’attività; mi pare un principio giusto, anzi, per l’intera pubblica amministrazione. Ma almeno per l’Università, caso in cui mi sento di parlare, pretendere che questo sia chissà quale illuminante novità, come talvolta è stata presentata la VQR 2004-2010, e quindi aspettarsi dei risultati maiuscoli, mi pare piuttosto bizzarro; ed ora proverò ad illustrare perché.

O troppe valutazioni?
Precisiamo: nel dire che non mi pare una novità non mi riferisco al fatto che esistano classifiche degli atenei mondiali o italiani, compilate da istituti di ricerca diversi e frequentemente pubblicate sui giornali; anche perché quelle classifiche utilizzano a volte criteri così singolari che, se mai, meraviglia che ricevano tanta attenzione. Mi riferisco invece proprio a strutture e meccanismi sovrapponibili a quelli proposti da questo “esercizio di valutazione” affidato all’ANVUR.

Innanzitutto, anche se non hanno avuto la stessa risonanza, organi deputati alla valutazione dell’Università sono esistiti anche prima dell’ANVUR: a partire dal 1996 ha operato l’”Osservatorio per la valutazione del sistema universitario“, previsto dalla Legge 537/1993 assieme ai “Nuclei di valutazione interna” degli atenei; nel 1998 ha cominciato ad operare anche il “Comitato di Indirizzo per la Valutazione della Ricerca” (CIVR), un organo molto simile all’ANVUR (e istituito dal Decreto Legislativo 204/1998, in attuazione della Legge Bassanini 59/1997: e qui fa di nuovo capolino l’”autonomia“…); dal 2000 l’Osservatorio è stato sostituito dal “Comitato nazionale per la valutazione del sistema universitario” (CNVSU), ancora esistente; compiti di orientamento in materia di Università (e anche di ripartizione di fondi per la ricerca) sono infine tra le attribuzioni del Consiglio Universitario Nazionale (CUN) da molti anni. Tra questi organi, poi, il CIVR ha avuto il compito di fare proprio una valutazione triennale prima (VTR 2001-2003) e una quinquennale poi (VQR 2004-2008) del sistema universitario (occasioni in cui è stata appunto introdotta l’espressione “esercizi di valutazione“).

I risultati della valutazione del CIVR sono già stati usati per stabilire la distribuzione di una parte del Fondo di Finanziamento Ordinario (il principale finanziamento dello Stato agli atenei): la cosiddetta “quota premiale” del 7% creata nel 2009 per dare maggiori fondi agli atenei con valutazione migliore (da notare la differenza rispetto alla “quota di riequilibrio” istituita nel 1993 per eliminare le disparità tra la quota di finanziamento storica degli atenei e la loro consistenza numerica ed efficacia didattica). La quota premiale è poi passata al 10% nel 2010 e al 12% nel 2011 (va detto per completezza che nel 2011 dopo molte pressioni è stata reintrodotta anche una minuta “quota di riequilibrio” dell’1,5%, condizionata però al rispetto di certi vincoli di bilancio).

Perciò qualcosa di simile alla VQR 2004-2010 è stato già fatto. Ma più radicalmente, per direttive ministeriali, europee o semplicemente per la sua natura, l’Università non è affatto estranea a valutazioni, anche a prescindere dal fatto che vengano predisposti organi appositi. In particolare, per esempio nella ricerca sono sottoposti a valutazione i progetti da scrivere per chiedere fondi, spesso sia preliminarmente in ciascun ateneo, sia ufficialmente da parte di revisori internazionali; non raramente, ad esempio per alcuni tipi di progetti europei, è prevista una valutazione annuale o biennale dello stato di avanzamento del progetto, che può avere anche l’esito di decretarne la fine anticipata; sono valutati – naturalmente! – i risultati delle ricerche, per essere accettati per la pubblicazione sulle riviste del loro settore.

Per legge, poi, tutti i docenti devono scrivere una relazione triennale delle loro attività, da sottoporre all’approvazione delle loro strutture; e anche circa la didattica universitaria, ormai da alcuni anni sono una prassi comune i questionari di valutazione dei corsi e degli esami da parte degli studenti e le commissioni che dai risultati dei questionari cercano di porre riparo alle situazioni critiche (pur con le difficoltà che talvolta questi questionari presentano quando si cerca di utilizzarli, vista la situazione asimmetrica tra studenti e docenti).

Oltre a questi meccanismi espliciti sono poi evidentemente all’opera anche fattori impliciti di valutazione, come quando un settore di ricerca particolarmente attivo attira più studenti di uno poco florido, o un ateneo di buon nome è preferito dagli studenti ad altri tenuto (a torto o a ragione) in minore considerazione; un settore che si lascia più difficilmente andare a logiche distorte nel reclutamento dei docenti risulta in un ambiente di ricerca e di lavoro più piacevole di uno in cui queste condizioni non valgono.

Di ciascuna di queste “valutazioni” già esistenti è chiaramente lecito chiedersi che impatto abbia, ed è anche palese che sono tutti suscettibili di funzionare male se opportunamente forzati. Ma un dubbio viene: forse potrebbe bastare spendere un po’ di energie per controllare che vengano utilizzati correttamente e si potrebbe ottenere già un sistema in cui la valutazione è un punto cardine che produce dinamiche virtuose? Forse proprio queste, le cosiddette “buone pratiche“, produrrebbero con naturalezza quel miglioramento che i metodi quantitativi degli esercizi di valutazione vorrebbero catalizzare?

La valutazione e i suoi obiettivi
Non è possibile pensare che ministri e funzionari non sappiano che molto viene già valutato; mi pare che sia quindi naturale chiedersi perché si sente parlare della necessità di realizzare “finalmente” una “vera” valutazione, e quali siano i suoi fini. C’è un’idea efficace alla base di questa spinta? È solo il fatto che risulta più facile ricominciare da zero ricostruendo il sistema della valutazione dalle fondamenta in modo che sia solido, piuttosto che districarsi nel coacervo attuale? Si tratta di un’opzione più lungimirante per migliorare le cose, molto più “costosa” in termini di tempo e di energie nel breve, ma che forse nel lungo termine potrebbe dare risultati migliori? Purtroppo io non credo che sia così.

La spinta viene in realtà da altri obiettivi e quali essi siano lo si può dedurre confrontando le dichiarazioni degli organismi di valutazione. Ecco le finalità della VTR 2001-2003, dichiarate nelle Linee guida pubblicate all’epoca:

“La valutazione della ricerca non deve essere percepita come un meccanismo burocratico o censorio, ma come preziosa opportunità per mettere a fuoco aspetti nevralgici della performance delle strutture di ricerca, quali:

• qualità e rilevanza della produzione scientifica,

• originalità e innovazione, -internazionalizzazione,

• capacità di gestire le risorse (umane, tecnologiche e finanziarie). (…)”.

Quanto alla presente VQR 2004-2010, né nel decreto che istituisce l’ANVUR, né nel Bando per la VQR si trovano le finalità della procedura, ma possiamo tentare di dedurle da questa recente frase del presidente dell’ANVUR, Sergio Benedetto, in un’intervista sul quotidiano la Repubblica (in linea d’altronde con molte dichiarazioni del precedente ministro, per ora non smentite dall’operato del ministro attuale):

“Tutte le università dovranno ripartire da zero. E quando la valutazione sarà conclusa, avremo la distinzione tra researching university e teaching university. Ad alcune si potrà dire: tu fai solo il corso di laurea triennale. E qualche sede dovrà essere chiusa.”

Forse l’unica vera sorpresa in questa dichiarazione è che sia stata fin troppo sincera. Se si tiene conto del fatto che in base alle valutazioni della VQR 2004-2010 verrà distribuita la quota premiale e che questa, a norma della Legge 240/2010, aumenterà progressivamente ogni anno di una percentuale tra lo 0,5% e il 2% del totale (e come abbiamo visto è effettivamente aumentata dal 10% del 2010 al 12% del 2011), mentre quelle della VTR 2001-2003 non avevano questo effetto, la differenza salta all’occhio: non si tratta più di un’opportunità “non censoria” di scoprire dove migliorare, ma di un mezzo per trovare dove tagliare, per poi farlo nell’unico modo che rende certo il risultato, e cioè eliminando una parte dell’offerta formativa. Ragionando per analogia, potrebbe sorgere il dubbio che anche la ricerca dell’”eccellenza” e la spinta all’”autonomia” siano in realtà finalizzate a limitarsi poi a finanziare l’eccellenza, mentre tutti gli altri dovrebbero cavarsela da soli. Sarà pensare male?

Regole future, conseguenze attuali
Se risultassero confermate queste impressioni, mi permetto di dire che come obiettivo per l’università quello di “costare di meno” come obiettivo per l’Università colpisce per quanto è riduttivo rispetto a quello più “classico” e cui sono più affezionato di

“produrre, conservare e trasmettere il sapere collaborando così all’avanzamento della società nel suo complesso”;

d’altra parte, il “sogno proibito” che le due cose si possano realizzare contemporaneamente non è detto si possa realizzare e questi meccanismi, se si trattasse di scegliere, priviligerebbero chiaramente il primo obiettivo. Ora, certamente viviamo un periodo di “crisi“; ma volendo quantificare, stiamo parlando di tagliare una spesa pubblica per l’Università che nel 2009 era già solo circa lo 0,8% del PIL, piazzandosi così al 25° posto nell’Europa a 27, seguita da Bulgaria e Liechtenstein: dobbiamo pensare che gli altri paesi siano dunque immuni dalla crisi?

Ma proviamo ora a ragionare sulle conseguenze: se questo modo di valutare significa poi rinunciare a sostenere ciò che pare funzionare malino, per dare tutte le risorse a ciò che già funziona meglio (si vede qui la coerenza con il passaggio operato da “riequilibrio” a “premio“ nella quota del Fondo di Funzionamento Ordinario), saranno solo le realtà già forti ad avvantaggiarsi ulteriormente e alla distanza a resistere ai tagli.

Pazienza se, magari, qualcosa funziona perché si trova già in una posizione privilegiata, a causa della sua storia o del suo contesto (in contraddizione evidente con il “ripartire da zero” dichiarato); pazienza se un ateneo contiene magari molte realtà disomogenee, alcune di alto livello, altre di basso livello; e pazienza se in questo modo a nessun ateneo conviene aprire la ricerca in un campo nuovo, perché darebbe per troppo tempo un contributo scarso o negativo alla valutazione.

Può sembrare una dinamica lenta, ma l’effetto deteriore non si palesa solo in un lontano futuro, perché mentre gli atenei cercano di “salvarsi” rispettando i vincoli di tipo economico (e, a parte qualche eccezione, avranno sempre più difficoltà a rispettarli se la valutazione e il finanziamento verranno portati avanti come previsto attualmente) al loro interno emergono già spinte decisamente contrarie alla missione culturale dell’Università, tendenti a premiare chi “porta finanziamenti” sotto qualunque forma e a trascurare tutti gli altri, senza riguardo per la qualità scientifica, la rilevanza storica, l’utilità didattica o il servizio alla società.

Non intendo però con queste critiche sostenere che allora sia il caso di desistere da qualunque tentativo di valutare e quindi dare anche giudizi negativi. Ad esempio, non nego di certo che esistano realtà universitarie che sono state create probabilmente per motivi sbagliati, come mezzi per proseguire una politica di espansione o come occasioni per esercizi di potere; come anche sono cosciente che esistono e sono molto diffusi metodi di reclutamento che hanno poco a che vedere con il merito.

Per questo penso che bisognerebbe come minimo fare uno sforzo per creare un sistema che faccia ricadere la responsabilità su chi le scelte le ha compiute, sia che abbia abusato della libertà di cui godeva e abbia prodotto situazioni critiche (selezioni di candidati impresentabili, buchi di bilancio o scelte didattiche insostenibili), sia che abbia agito prudentemente e con raziocinio operando scelte meritorie.

Il sistema attuale però porta paradossalmente all’esatto contrario: le responsabilità e le conseguenze vengono scaricate su coloro che tali scelte le hanno subite o addirittura se le sono trovate come retaggio del passato senza poterle influenzare. Per fare un discorso più completo si potrebbe anche entrare nel merito del meccanismo di questo esercizio di valutazione ed analizzare le sue storture; ma per questo rimando ad esempio agli articoli di Francesco Sylos Labini, Giuseppe De Nicolao ed altri sul blog Roars.

L’abolizione del valore legale del titolo di studio: un passo di libertà che viene dal passato?
È proprio nel momento in cui ci si interroga sul destino dei diversi atenei che il discorso della valutazione si salda con quello che concerne il valore legale del titolo di studio, e ora vedremo come. Ma innanzitutto, a cosa può servire che il titolo di studio abbia valore legale? A cosa abolire questo valore? Per un’inquadratura generale sul piano del diritto, da cui traggo anche qualche spunto qui, rimando ad un intervento di Sabino Cassese sul tema.

L’argomento dei sostenitori dell’abolizione è di solito basato sul fatto che in realtà titoli uguali acquisiti in scuole o atenei diversi o in tempi diversi non debbano essere equivalenti, perché per ottenerli è stato realizzato un percorso più o meno qualificante. L’uguaglianza dei titoli sarebbe quindi una sorta di “concorrenza sleale” e perciò sarebbe giusto eliminarla.

Frequente è anche il riferimento ad un celebre intervento di Luigi Einaudi nel 1955 (1). Sorvoliamo sul fatto che andando a leggere le motivazioni addotte da Einaudi si vede che esse sono principalmente centrate sull’indebita aspettativa di un impiego migliore che un titolo con valore legale indurrebbe in chi lo consegue, da cui deriverebbe la delusione della disoccupazione “intellettuale“: problema che oggi mi pare superato se non altro perché il sopravvenuto benessere e l’accresciuta complessità della società hanno fatto sì che le scelte circa gli studi universitari siano molto meno legate di allora a precise carriere lavorative successive al titolo; oltre al fatto che si potrebbe discutere l’importanza sociale della citata “delusione“.

Va comunque ricordato che i titoli di studio hanno un riconoscimento ufficiale solamente nel corso stesso degli studi (per passare da un livello scolastico ad un altro), nell’accesso a determinate professioni (come il medico o l’avvocato) e nei concorsi pubblici; in particolare, nel settore privato nessuno è obbligato a tenerne conto e di fatto spesso viene dato peso diverso a titoli ottenuti in luoghi o in tempi diversi, realizzando quindi già la differenziazione auspicata dai fautori dell’abolizione.

Analizziamo ora separatamente questi tre ambiti di riconoscimento del titolo. Nel primo caso credo ci sia poco da dire (o vogliamo che una scuola superiore di secondo grado possa rigettare alunni che provengono da talune scuole di primo grado?). Anzi, c’è da aggiungere che una serie notevole di comunicati e di raccomandazioni degli organismi europei che hanno portato avanti il Processo di Bologna per la creazione dello Spazio europeo dell’istruzione superiore danno chiare indicazioni a favore del valore legale dei titoli (Praga, 2001; Berlino, 2003; Comitato dei ministri, 2007 (2).

Nel secondo caso, il richiedere, ad esempio, che un medico per accedere all’esame di Stato debba essere laureato in medicina mi pare una garanzia a cui è difficile rinunciare; in ogni caso, sono proprio le varie corporazioni ad imporre questa richiesta, non lo Stato. Il principale ambito di discussione sarebbe allora quello dei concorsi pubblici. Ma anche in questo caso, a ben vedere, nessuna legge prevede che il peso dei titoli sia preponderante nella valutazione dei candidati; anzi semmai accade il contrario, e cioè che le prove concursuali contino decisamente più dei titoli.

Un discorso forse più attento lo meriterebbero le promozioni interne nella Pubblica Amministrazione che sono talvolta riservate ai possessori, ad esempio, della laurea; talune distorsioni ad esse collegate sfruttano effettivamente il fatto che tutte le lauree, comunque acquisite, sono riconosciute uguali. Ma se il valore legale fosse eliminato non vedo perché questo dovrebbe essere di ostacolo a queste promozioni “facili” e non dovrebbe invece facilitarle aumentando ancora di più l’arbitrio! Per non citare il fatto che nella vicina e spesso ammirata Germania i dipendenti pubblici hanno stipendi che dipendono dal titolo di studio in modo automatico, quindi il valore legale ha un peso molto più grande che in Italia, eppure non risulta che questo sia considerato uno scandalo.

O invece un passaggio verso un futuro di maggiori disuguaglianze?
Perciò, come per la valutazione, dobbiamo chiederci: perché questa enfasi circa il valore legale del titolo di studio? Mi pare che, almeno per quanto riguarda i titoli universitari, la direzione indicata dall’abolizione del valore legale sia molto simile a quella della valutazione dell’ANVUR: se la laurea conseguita in un ateneo con poca tradizione non sarà più ufficialmente uguale a quella conseguita in un ateneo prestigioso, quest’ultimo risulterà certamente ancora più “attraente” di quanto non sia già e un meccanismo che si auto-alimenta amplificherà sempre più le differenze tra i due.

Se si aggiunge di fatto che spesso i fautori dell’abolizione del valore legale del titolo di studio promuovono anche la liberalizzazione delle tasse universitarie (che attualmente devono rientrare nel limite del 20% delle entrate di un ateneo, anche se questo limite viene spesso si fatto superato), si realizzerebbe un’operazione che più che un “bluff” ricorda Ezechiele Bluff alias Superciuk, il nemico di Alan Ford che rubava ai poveri per dare a i ricchi. E di una redistribuzione al contrario la nostra società non mi pare che abbia alcun bisogno, né tra cittadini, né tra atenei.

Ma quand’anche queste critiche fossero superate, ancora più a monte di questo trovo che l’abolizione del valore legale dei titoli di studio sarebbe una sconfitta: nell’istruzione, come in altre aree della cosa pubblica, a mio parere lo Stato non può né deve arretrare rinunciando alle sue prerogative. I cittadini devono poter contare sul fatto che alcuni principi vengono mantenuti e difesi, e tra queste garanzie l’istruzione (a tutti i livelli e nei suoi dettagli) deve conservare il suo ruolo centrale.

Note

(1) Luigi Einaudi, Scuola e libertà, in Prediche inutili, Torino, Einaudi, 1959.

(2) Ringrazio per le indicazioni sul tema Piero Graglia, Ricercatore di Storia dell’integrazione europea, Università degli Studi di Milano.

* Ricercatore in Matematica, Universita` di Pavia.

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Materiali: sulla valutazione

I materiali disponibili in rete sugli argomenti della valutazione dell’università e dell’abolizione del valore legale del titolo di studio sono tanti e tanti sono molto interessanti. Qui di seguito ne riportiamo una piccola scelta, rimandando per approfondimenti in particolare al sito dell’Anvur, a quello della Rete29aprile e al blog Roars (Return on Academic Research). (La redazione)

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All’Anvur solo atenei del nord e profili scientifici
Sette personalità con un curriculum impeccabile, stimati professionisti in Italia e all’estero ma provenienti solo da atenei del Nord e 6 su 7 hanno un profilo tecnico-scientifico. Ecco, tra tante polemiche, chi sono le persone chiamate a valutare il sistema universitario e della ricerca in Italia

Dal Politecnico di Torino, Trento, Pisa, Padova, Genova e Roma. Sono le università del Nord, la SISSA di Trieste e due atenei romani ad aver “sfornato” i componenti del Consiglio Direttivo dell’Anvur. Dagli atenei “sotto” la Capitale, infatti, neanche un nominato ma, soprattutto, 6 componenti su 7 hanno profili tecnico-scientifici che mal si adatterebbero ad una valutazione delle discipline umanistiche. Protestano filosofi, storici e studiosi di letteratura che vedono fortemente ridimensionata l’importanza delle materie umanistiche come l’archeologia, la filosofia, l’arte, la storia… discipline che rappresentano l’anima del nostro paese. (vedi qui)

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Ad essere ottimisti, ci sono alcuni rischi
E’ opportuno sottolineare alcuni rischi. Il primo è che un’ANVUR, ridimensionata nelle competenze e strutturata come un organismo emanazione del ministro, invece di essere la leva per il miglioramento della qualità e la semplificazione del funzionamento del nostro sistema scientifico, finisca col diventare un’ulteriore struttura burocratica che si aggiunge a quelle già esistenti favorendo ancora una volta i comportamenti opportunistici che hanno spesso caratterizzato la vita accademica nel nostro Paese.

Un ulteriore rischio che mi sembra di intravedere è un’insufficiente consapevolezza dei tempi e dei costi della valutazione. La valutazione ex-post della ricerca richiede tempo ed i miglioramenti della performance delle istituzioni coinvolte non si potranno apprezzare significativamente nel breve termine, che è il tipico orizzonte temporale di chi opera a livello politico. (Lucio Bianco, qui)

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Sembra ridursi ad uno strumento punitivo
A causa di un bando costruito essenzialmente sul modello organizzativo delle università esiste il concreto rischio che gli enti subiscano una incomprensibile e inaccettabile penalizzazione. Innanzitutto per la specificità dell’output che non è fotografabile solo con criteri bibliometrici. L’attività di costruzione di prototipi, il trasferimento tecnologico, la costruzione e il mantenimento di infrastrutture e reti di rilevazione rappresentano il 30% – 40% del lavoro di queste istituzioni…

Ci risulta che la modalità adottata faccia sì che la valutazione invece di essere un incentivo al miglioramento e alla crescita, sembra ridursi ad uno strumento punitivo. Ciò appare ancora meno condivisibile se confrontiamo questo tipo di approccio con quello delle agenzie di altri paesi dove l’attività di valutazione non ha da tempo intenti punitivi. Da ultimo, come emerso nell’ottimo dibattito che appassiona la comunità scientifica non è affatto chiaro quale apporto verrà dato dall’Anvur alla policy making del ministero vista l’evidente difficoltà di costruire un indicatore sintetico. (Domenico Pantaleo, qui)

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Questa non è valutazione, è politica
Il risultato finale sarà una classificazione delle università all’interno di ogni area scientifica… A partire dal 2013 il 20% del Fondo di finanziamento ordinario – circa 832 milioni – sarà distribuito sulla base della mappatura dell’Anvur (Sergio Benedetto, Anvur, qui)

Insomma una volta stilata la classifica, il gioco è fatto: chi non è capace di leggere una classifica? Dalla classifica a chiudere qualche corso o qualche sede il passo è breve e irreversibile: la classifica fai-da-te è il sacro Graal dei valutatori italioti.

Tutto perfetto se non fosse che i compiti illustrati da Benedetto non hanno nulla a che fare con la valutazione; riguardano piuttosto la politica che s’intende perseguire con i risultati della valutazione, come ha correttamente rilevato la CGIL… Una confusione di ruoli molto pericolosa: in ogni paese al mondo dove è stata creata, l’agenzia della valutazione non si occupa di fare anche la politica dell’università o di stilare le classifiche delle università o di chiudere qualche sede e qualche corso. (Francesco Sylos Labini, qui)

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Siamo certi che la competizione sia il modello?
Siamo certi che la direzione da seguire sia quella del modello competitivo anche per l’istruzione? Come dimenticare che la competizione italiana è quella delle cricche, dei furbetti del quartiere, di chi usa la legalità come copertura per fare i propri affari? Siamo sicuri che togliere la legalità – ossia un controllo di legalità – in questo campo significherebbe facilitare la formazione di regole valide per tutti? Si parla tanto di fine delle ideologie, ma l’ideologia aziendalistica della competizione sembra molto dura a morire…

In materia di cultura e di istruzione, così come in altre materie (servizi essenziali, risorse fondamentali come l’acqua ecc.), uno Stato – ossia la macchina che gestisce la res publica – non deve mettersi in concorrenza con altri soggetti, né favorire la concorrenza fra privati, che hanno pur sempre legittimi scopi di lucro, e che non a caso possono sempre competere fra di loro (senza oneri per lo stato…), ma deve offrire e garantire un servizio basilare di qualità crescente, sia pure compatibilmente con le risorse disponibili. (Paolo Cardoni, qui)

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Materiali: sull’abolizione del valore legale del titolo di studio

Abolire il valore legale? Un messaggio di ingiustizia sociale
Stiamo parlando della formazione del capitale umano di un Paese. Prima di dire improvvisamente a chi ha speso anni a studiare che vale come chi non ha studiato, occorre mettere a posto tutti i tasselli del puzzle… Il conseguimento delle lauree ha costituito una leva di sviluppo per il Paese, ha permesso l’ascesa sociale di chi era stato tenuto fuori. Con l’idea di abolire il valore legale si trasmette un messaggio di ingiustizia sociale… Negli ultimi 15 anni sono stati creati veri scandali, cose indegne: ci si laurea per posta… Ci sono atenei messi in piedi in una notte, sostenuti da un ex capo del governo. Faccio parte del comitato che doveva dare un parere sulle nuove università del Lazio: negli ultimi dieci anni, dal ministero Moratti in poi, non siamo mai stati convocati… Non si possono mettere sullo stesso piano lauree buone e lauree comprate. (Guido Fabiani, qui)

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Penalizza donne, giovani e Mezzogiorno
Abolire il valore legale del titolo di studio (Vltsu) penalizza soprattutto il mondo giovanile del nostro Mezzogiorno. Togliere l’obbligatorietà del titolo di laurea significa che il percorso di studio accademico verrà discrezionalmente apprezzato da chi assumerà i giovani per concorso, per libera contrattazione o altro. In altre parole.

Sarà privilegiata, come criterio discriminante, la sede accademica che rilascia il titolo di studio, la cui autorevolezza – pubblicizzata probabilmente da classifiche arbitrarie – avrà per risultato una scontata valutazione gerarchica. La laurea acquisita in una sede del nord (meglio se mega-Ateneo) godrà di un appeal esclusivo per entrare nelle future professioni.

Con questo esito a perdere: la caduta verticale delle iscrizioni dei giovani meridionali – ricordiamo che l’Italia è maglia/nera in Europa per la percentuale di studenti iscritti all’università – nelle sedi accademiche viciniori alle loro dimore: parliamo della popolazione studentesca di ceto basso e medio. L’altra, la più fortunata economicamente, potrà trasferirsi nei grandi Atenei del nord.

Togliere il Vltsu penalizza non solo gli Atenei del sud, ma anche i micro-campus settentrionali. Le classifiche nazionali relative all’appeal delle nostre Facoltà universitarie consiglieranno le famiglie nordiche a scartare i micro-Atenei sotto-casa per iscrivere i figli nelle popolose e accreditate sedi poste sopra la linea gotica.

Ancora un flash sul Mezzogiorno. Togliere il Vltsu significa colpire a morte l’emancipazione culturale e professionale delle ragazze del Bel Paese. E’ facile prevedere la caduta verticale del mondo femminile nelle aule accademiche (a partire dalle Facoltà umanistiche del meridione), con la catastrofica perdita del suo sacrosanto diritto all’emancipazione culturale ed esistenziale. (Franco Fabbroni, qui)

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Un test
Vorreste essere operati da un medico non laureato in medicina? Chiedereste un consiglio a un farmacista non laureato in farmacia? Vivreste in un edificio progettato da un ingegnere non laureato in ingegneria? Vorreste essere difesi da un avvocato non laureato in giurisprudenza?… Vorreste essere giudicati da un magistrato non laureato in giurisprudenza? Volete che qualcuno che non è laureato, e magari non ha neanche fatto le scuole superiori, abbia gli stessi titoli di chi si è laureato in una delle migliori università italiane, ai fini dell’accesso ai concorsi pubblici?

Se avete risposto di sì a tutte queste domande, è probabile che siate favorevoli, come molti dicono oggi di essere, alla c.d. abolizione del valore legale del titolo di studio. (Bernardo Giorgio Mattarella, qui)

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Un appello: siamo di fronte ad una finzione se non a un inganno
La creazione di un mercato dei titoli di studio, conseguente all’abolizione del loro valore legale, metterebbe, secondo i proponenti, le università in una sana concorrenza per la qualità.

Anche in questo caso siamo di fronte ad una finzione (se non ad un inganno). Date le posizioni di partenza degli atenei, diseguali e caratterizzate da sottofinanziamento, l’unica concorrenza che scatterebbe fra Università sarebbe appunto per le risorse, con conseguente vantaggio dei gruppi di potere accademico, politico ed economico consolidati che invece, si suppone, dovrebbero essere il bersaglio delle politiche di liberalizzazione nel loro spirito più nobile. Il “valore legale” tenderebbe semplicemente ad essere sostituito dal valore monetario necessario per conseguire il titolo di studio. Le due misure associate produrrebbero un effetto micidiale di stratificazione per censo delle Università, acuendo i già presenti dislivelli territoriali che caratterizzano il nostro sistema universitario nazionale.

Abolire il valore legale del titolo di studio significa anche abbandonare l’obiettivo di uno standard nazionale di riferimento per la formazione universitaria: al contrario bisogna intervenire perché tutte le università finanziate dallo Stato rispettino tale standard. Anche l’accento (giustamente) posto sulla centralità del merito nella vita universitaria assumerebbe, alla luce di queste misure, un deciso sapore classista.

Queste proposte implicano una decisa spinta alla privatizzazione di fatto dell’università pubblica e alla restrizione sociale dell’accesso. Accettarle significherebbe anche una resa istituzionale all’inefficienza pubblica in vari ambiti, come il controllo dell’evasione fiscale e della qualità dei servizi pubblici, e del reclutamento nell’impiego pubblico.

Per questo chiediamo alla classe politica che si riconosce nella nostra Costituzione repubblicana e al Governo di rifiutarle, di non accettare scorciatoie fuorvianti ai problemi del finanziamento e del rilancio del sistema educativo e universitario pubblico, così come di altri ambiti preziosi della produzione culturale del Paese. L’università deve restare una istituzione pubblica centrale e deve riprendere a svolgere tutte le sue funzioni, in primis quella di fornire una formazione critica e qualificata, basata su didattica e ricerca libere, plurali e rigorose, con il più ampio accesso sociale agli studi e alle professioni della ricerca e della docenza. Per poter svolgere questo suo ruolo pubblico all’università non serve mettersi in vendita, ma servono politiche e risorse adeguate. (vedi qui)

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La settimana scolastica

L’occupazione in primo piano nelle notizie della settimana. Mentre secondo i dati Istat di gennaio il tasso di disoccupazione giovanile è superiore al 31% , ora arriva anche l’aumento della disoccupazione tra i laureati: il XIV Rapporto Almalaurea ci dice che la disoccupazione dei laureati triennali è passata dal 16% del 2009 al 19% del 2010. Dato che lievita anche per i laureati specialistici, passato dal 18 al 20 per cento. A  10 anni dalla laurea risulta che lavorano 88 intervistati su cento, valore in calo di 4 punti percentuali rispetto all’analoga rilevazione condotta nel 2006.

Nel contempo lo stipendio a un anno dalla laurea (pari a 1.105 euro mensili netti per i laureati di primo livello, 1.050 per gli specialistici a ciclo unico, 1.080 per gli specialistici), già non elevato, perde ulteriormente potere d’acquisto rispetto alle indagini precedenti (con una contrazione compresa fra il 2 e il 6% solo nell’ultimo anno).

Per quanto riguarda l’occupazione degli insegnanti, la notizia che in settimana più ha tenuto in tensione la scuola è stata questa. Le commissioni Affari costituzionali e Attività produttive della Camera approvavano un emendamento al Decreto semplificazioni proposto dal Pd, che bloccava l’organico del personale della scuola a quello in vigore nell’anno scolastico 2011/2012: 724 mila cattedre per gli insegnanti e 233 mila posti per il personale Ata (amministrativi, tecnici e ausiliari).

Così, annunciavano Manuela Ghizzoni e Francesca Puglisi (le due proponenti) “si blocca il trascinamento dei tagli nella scuola primaria e alle superiori“. La “riforma” Gelmini infatti, che ha già tagliato 87.000 cattedre e 43.000 posti Ata, non è ancora a regime: alla scuola primaria mancano due anni e alla superiore altri tre. E produrrebbe i suoi effetti sul personale della scuola per altri due anni alla scuola elementare e per altri tre anni alla superiore: effetti calcolati in un ulteriore taglio agli organici del personale docente pari a 1.835 posti di lavoro. E continuavano Ghizzoni e Puglisi:

Vengono inoltre aggiunti ulteriori 10 mila posti per attività di recupero, di integrazione e sostegno agli alunni con bisogni educativi speciali anche per estendere il tempo scuola, con particolare riguardo alla scuola primaria e alle medie. Si tratta di una importante inversione di tendenza che dovrà essere confermata dalla commissione bilancio e che restituisce ossigeno e fiducia alle scuole.

Ma in serata l’emendamento veniva bocciato in Commissione Bilancio per mancanza di copertura economica (350 milioni di euro).

Il giorno dopo arrivava un nuovo testo concordato tra governo e maggioranza, che prevede il calcolo dell’organico, su base triennale, in relazione all’andamento della popolazione scolastica. Niente 10.000 posti di lavoro in più, quindi, e nuove assunzioni solo se gli alunni aumenteranno. Il fatto è che, per il prossimo anno, il numero di alunni previsti è di 8.436 in più rispetto all’anno in corso, che vorrebbe dire circa 900 nuove assunzioni, la metà rispetto ai tagli già previsti per i prossimi due anni. Da 20.000 a 10.000 a 1.000 immissioni in ruolo: nella progressione di questi numeri si riassume il devastante risultato di quanto accaduto in questi giorni, che Marina Boscaino illustra inserendolo nel quadro dell’evoluzione del precariato negli ultimi anni. Che dire?

La scuola non ha bisogno di annunci poi smentiti ma di una forte discontinuità col passato che finora non c’è stata. Bisogna investire sulla conoscenza e per farlo bisogna essere convinti fino in fondo, avendo un progetto di Paese che guardi al futuro. Questo è l’unico vero limite del governo Monti che magari nel 2013 ci darà il pareggio di bilancio ma per andare dove? (Pippo Frisone)

Il tema delle nuove assunzioni è oggetto anche di una interrogazione parlamentare a firma di alcuni esponenti del PD e con prima firmataria la sen. Bastico, che chiede al Ministro informazioni su reclutamento, graduatorie, concorsi, chiamata diretta in Lombardia e aumento dell’organico.

Lo stesso tema si fa sempre più caldo in Lombardia, dove l’Assessore regionale all’Istruzione Valentina Aprea, attraverso un’intervista a Sussidiario.net del 7 marzo, insiste sul reclutamento scolastico d’istituto e propone al Ministro tre strade per conseguire l’obiettivo “lombardo”:

• un accordo solo tra Stato e Regione Lombardia;

• un’intesa dentro la Conferenza degli assessori regionali;

• una copertura normativa che possa dare il via ad una serie di sperimentazioni non solo in Regione Lombardia ma anche in altre.

Aprea precisa che questo riguarderebbe solo i “supplenti annuali“ oggi inseriti a vario titolo nelle diverse graduatorie. Gli inseriti nelle graduatorie però, a suo dire, non potranno avere pari condizione di accesso al posto, perché le scuole dovranno

bandire o corsi di istituto o selezioni o esprimere gradimento per docenti che possano andare a ricoprire incarichi annuali in quella scuola, vogliamo dire che, tra gli aventi diritto, le scuole sceglieranno i docenti che meglio garantiscono la corrispondenza tra le competenze possedute e i progetti dell’offerta formativa delle scuole.

Qualcuno dice in tutta l’Europa si fa così. “Non è vero!” sostiene Pino Patroncini.

Questa è un’altra di quelle panzane che la stampa ci rimbalza senza nessuna verifica. È vero invece che il sistema della chiamata dalle scuole funziona o in paesi dove c’è penuria di insegnanti o in paesi molto piccoli con pochi milioni di abitanti (e quindi anche poche scuole e pochi insegnanti).

Questo il commento della Flc Cgil:

L’obiettivo principale di tutto l’articolato in questione e da noi da tempo denunciato, nonostante qualcuno ci abbia dato dei “visionari“, rimane quello di un “reclutamento regionale“.

Questo è quel che, finalmente, traspare, in tutta la sua evidenza, dall’intervista dell’Aprea: “questa sperimentazione sarà funzionale, domani, per un modello di reclutamento“.

La Flc Cgil annuncia mobilitazioni prima dell’approvazione della Proposta di Legge in Consiglio regionale, prevista verso il 10 aprile, e così conclude:

La FLC CGIL Lombardia mantiene ferme tutte le sue denunce più volte espresse in merito. Chiediamo, insieme alla Cgil, che l’art. 8 venga cancellato dalla Proposta di Legge perché discriminante, sminuente la professione docente, incostituzionale, illegittimo rispetto alle norme vigenti, pericoloso per le possibili derive autonomiste e secessioniste a danno del sistema nazionale d’istruzione.

Anche i docenti precari, i primi a essere colpiti da questa “sperimentazione” della “chiamata diretta” da parte del Dirigente scolastico, annunciano mobilitazioni. Il Coordinamento lavoratori della scuola “3 ottobre” ha indetto per il 27 marzo un presidio sotto il Pirellone. Prosegue la raccolta di firme per un appello proposto dall’Associazione “Non uno di meno“.

La valutazione delle scuole è una delle altre questioni senza fine della scuola italiana. La Commissione Cultura della Camera, nell’approvare gli articoli riguardanti la scuola nel Decreto semplificazioni, chiede al governo che “si tenga conto, nell’erogazione dei finanziamenti (alle istituzioni scolastiche, ndr), dei risultati ottenuti“. Il progetto è quindi di “premiare” le scuole che ottengono risultati migliori con più soldi. Il giornalista Salvo Intravaia giustamente domanda:

Resta da capire in che modo si dovrebbero misurare i “risultati ottenuti“. In base alle promozioni o in base alle performance nei test Invalsi e Ocse Pisa?

Vengono avanzate critiche al progetto di valutazione delle scuole da parte del governo anche per altri motivi: per Benedetto Vertecchi ad esempio esso “fa riferimento in massima parte a variabili dipendenti” assumendo “una logica orientata a interpretazioni di breve periodo” trascurando fattori di ben altra consistenza, come la necessità di nuovi profili culturali e l’eccezionale impoverimento che la scuola ha sofferto negli ultimi anni per iniziativa degli stessi governi.

E’ per questi motivi che anche quest’anno alcuni Collegi (vedi qui, qui, qui, qui) si sono già pronunciati contro le prove Invalsi e che da alcune associazioni della scuola è stato proposto un emendamento allo scopo di eliminare l’obbligo da parte delle scuole, previsto con chiarezza dalla relazione tecnica, di somministrare i test Invalsi a tutti gli studenti delle classi coinvolte. Una rilevazione campionaria e non censuaria, sostengono i promotori dell’emendamento, può essere usata solo per la valutazione di sistema ed elimina la possibilità di usare i test per valutare anche le scuole e gli insegnanti.

La richiesta è che le prove siano effettuate su campione, previamente individuato con metodo statistico, mediante rilevatori esterni adeguatamente formati e che i risultati siano utilizzati per favorire i processi di autoanalisi e autovalutazione di istituto.

La cronaca registra nuove condanne per il Ministero. Il 5 marzo 2012, il TAR del Lazio ha depositato la sentenza n. 1176 con la quale ha riconosciuto il diritto al rapporto 1 alunno diversamente abile/1 insegnante di sostegno.

Il ricorso è stato promosso e organizzato dal Coordinamento Scuole Elementari di Roma, con il patrocinio degli avvocati Marco Tavernese e Maurizio Rossi. Vi hanno partecipato 13 famiglie ai cui figli, frequentanti la scuola dell’infanzia o la scuola primaria, non era stato assegnato dal Ministero dell’Istruzione il numero delle ore di sostegno di cui avrebbero avuto diritto secondo la Diagnosi Funzionale redatta dalle ASL. E’ il primo ricorso collettivo che viene effettuato e vinto presso il TAR del Lazio. Così commenta Salvatore Nocera, vicepresidente nazionale della FISH (Federazione Italiana per il Superamento dell’Handicap):

L’Amministrazione Scolastica… dovrebbe dunque convincersi sempre più che una buona formazione iniziale e obbligatoria in servizio di tutti i docenti curricolari e il rispetto del tetto massimo di alunni – nelle classi dove ve ne siano di disabili – sarebbero anche economicamente convenienti.

Sul tema del mancato rispetto della maturazione al 31 agosto dei requisiti per il pensionamento da parte dei lavoratori della scuola il ministro Fornero, durante un question time, ha affermato:

Per quanto possa umanamente comprendere questi lavoratori non la ritengo un’ingiustizia e dunque non credo che possiamo tornare su questa questione riportando indietro le lancette a favore della categoria dei lavoratori della scuola. (vedi qui)

Reazioni da parte dei sindacati, mentre prosegue l’organizzazione della class action degli insegnanti della classe del 52, la più penalizzata dalle nuove norme sulle pensioni.

Per finire ricordiamo che una giornata di mobilitazione nazionale della scuola è in preparazione per il 23 marzo: “L’urlo della scuola“. La giornata è organizzata per richiamare l’attenzione sullo stato di estremo abbandono, disattenzione e impoverimento in cui versa l’istruzione pubblica: la scuola dell’obbligo costretta a finanziarsi attraverso le famiglie in una sorta di privatizzazione strisciante incostituzionale, il personale insegnante e amministrativo ridotti all’osso, un’offerta formativa e un tempo scuola ogni anno più modesti. Le università arrugginite e incrostate da baronie inamovibili, numeri chiusi e quiz, selezione senza merito e una cultura aziendalista che tende a uccidere nella culla la libertà di ricercare e sperimentare.

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Il Centro di Documentazione sulla Poesia del Sud promuove una iniziativa affinché le Indicazioni nazionali [DM 211/2010, che accompagna il DPR 89 del 15 marzo 2010, recante la “Revisione dell’assetto ordinamentale, organizzativo e didattico dei Licei”] siano integrate da figure di poeti e letterati (dell’intero Novecento) del Sud e del Centro del Paese, attualmente non segnalati. Per adesioni qui.

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Su ForumScuole tutti i tagli all’istruzione per il 2012.

Su ReteScuole le iniziative legislative estive del governo che riguardano la scuola. Su PavoneRisorse una approfondita analisi delle ricadute sulla scuola della finanziaria di agosto 2011.

Il decreto Brunetta qui e il vademecun della CGIL sulle sanzioni disciplinari qui.

Tutte le “riforme” del ministro Gelmini.

Per chi se lo fosse perso: Presa diretta, La scuola fallita qui.

Altre guide alla scuola della Gelmini qui.

Le circolari e i decreti ministeriali sugli organici qui.

Manuali di resistenza alla scuola della Gelmini qui e qui.

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Dove trovare il Coordinamento Precari Scuola: qui; Movimento Scuola Precaria qui.

Il sito del Coordinamento Nazionale Docenti di Laboratorio qui.

Cosa fanno gli insegnanti: vedi i siti di ReteScuole, Cgil, Cobas, Gilda, Cub.

Finestre sulla scuola: ScuolaOggi, OrizzonteScuola, Aetnanet. Fuoriregistro…

Spazi in rete sulla scuola qui.

(Vivalascuola è curata da Nives Camisa, Giorgio Morale, Roberto Plevano)

Scuola: sostantivo femminile
di Marina Boscaino

La delegittimazione programmatica dei docenti italiani è stata uno sport prevalentemente di centro destra. A turno Garagnani, Brunetta, Berlusconi, Gelmini hanno pronunciato parole trasudanti profondo disprezzo per chi fa il nostro lavoro. Ricordo per inciso – sebbene in epoca di governo tecnico e riconciliazione nazionale non sia esattamente ciò che si dovrebbe riportare alla memoria – che Gianfranco Fini l’11 luglio del 2007 rilasciava al Corriere della Sera la seguente dichiarazione: «I nostri figli sono in mano ad un manipolo di frustrati che incitano all’eversione». D’accordo, si trattava del Fini della “fase 2” e non dell’uomo delle istituzioni, che presiede oggi il Parlamento italiano. Ma fa riflettere.

La folkloristica campagna di insulti e delegittimazione che il centro destra ha riservato da e per tanto tempo agli insegnanti italiani non ha risparmiato – oltre alle accuse di comunismo, di fannullonismo, di parassitismo – anche divagazioni più o meno sarcastiche sulla “frustrazione”, dunque. Che, però, è un sentimento reale (a differenza dei deliri ideologicissimi che ci rubricano tutti come comunisti, termine che, peraltro, per molti di noi non è, almeno storicamente, un insulto, nonostante le intenzioni di chi l’abbia formulato) che meriterebbe un trattamento differente dal dileggio e dall’ironia.

Comincio con l’osservare che ci sono molte più frustrate che frustrati, nella scuola italiana. Secondo i dati del Ministero della Pubblica Istruzione, le insegnanti sono circa il 100% nella scuola dell’infanzia, il 95,6% nella scuola primaria, il 76.5% nella media, il 60.3% nella superiore. Dove la femminilizzazione riguarda soprattutto i licei e le materie letterarie. Distribuita un po’ più omogeneamente la docenza negli istituti tecnici e professionali. Si tratta di un fenomeno a quel che sembra inarrestabile: era donna nell’anno scolastico 1984-85 il 69% degli insegnanti, nel 1999-2000 il 75.5%.

La femminilizzazione delle docenti è ulteriormente sottolineata dal trand, ad esempio, relativo alla dirigenza scolastica, dove – pure registrandosi un incremento – siamo ancora lontani dalle pari opportunità: negli istituti superiori la crescita in un decennio è stata di 9 punti in percentuale (dal 20,9% al 29,8%); nel settore del 1° ciclo le dirigenti donne che complessivamente erano circa il 45% nel 98-99 sono arrivate al 55,3% del totale. Una riflessione: nel nostro Paese più la professione è socialmente ed economicamente riconosciuta, più è destinata prevalentemente agli uomini. Un andamento simile a quello degli insegnanti, infatti, si registra nei settori amministrativi di tipo esecutivo, in cui le donne sono ormai due terzi di tutto il personale.

Tornando alla didattica, globalmente sono il nord e il centro Italia ad essere maggiormente femminilizzati. Per quanto riguarda gli insegnanti, è l’Umbria la regione più rosa. Sempre parlando di numeri, la tendenza alla femminilizzazione ha persino coinvolto l’insegnamento della religione cattolica, rispetto al quale i sacerdoti (che nel ’93 erano il 36%, nel 2010 erano poco più del 12%) hanno progressivamente lasciato il posto alle donne, che sono il 56%. Dando infine uno sguardo all’Europa, secondo gli ultimi dati Eurydice, nel 2009 la femminilizzazione del corpo docente, dalla primaria alla secondaria superiore inclusa, riguardava complessivamente nella UE circa il 60%, in Italia il 75,8%,

Esiste un rapporto diretto tra il fenomeno della femminilizzazione dell’insegnamento e la questione salariale. L’incremento progressivo del livello di istruzione delle donne e il loro conseguente ingresso nel mondo del lavoro hanno trovato nella scuola – a partire dagli anni ’60 – un punto di convergenza. A quell’epoca gli stipendi degli insegnanti erano proporzionalmente più consistenti degli attuali: l’entrata massiccia delle donne ha coinciso con un lento abbassamento della considerazione a livello sociale della funzione docente e, contemporaneamente, con un rallentamento della progressione economica.

Il patto tacito sembrò allora consistere nell’accettazione di stipendi bassi a fronte di un lavoro limitato a poche ore settimanali, compresi i vari vantaggi che ancora compaiono nell’immaginario dei detrattori della scuola, ma che – nel frattempo, almeno per chi si impegna e crede nella propria funzione – sono definitivamente scomparsi: 3 mesi di ferie, innumerevoli pomeriggi liberi. L’immagine dell’insegnante donna, moglie possibilmente di un professionista, che lavora la mattina e durante il pomeriggio provvede ai figli e alle cure domestiche o ai propri interessi (parrucchiere e shopping inclusi) è stata soppiantata da quella di tante lavoratrici coinvolte a tempo pieno su fronti differenti, tutti ugualmente impegnativi. Perché, nel frattempo, la scuola è cambiata: formalmente le ore di lavoro sono 18 (nella secondaria), ma le condizioni di lavoro sono profondamente mutate.

La scuola – non per tutti, certamente, ma per molti – rappresenta un impiego a tempo pieno, con l’aggiunta, non irrilevante, che tale impiego si svolge con e per bambini e ragazzi, ed è finalizzato alla formazione, all’educazione, alla creazione di cittadini consapevoli, dotati di autonomia critica. Ridurre le pertinenze di un insegnante alle ore curriculari è sbagliato: nel 1974 – anno di nascita degli organi collegiali – e, dopo, nel 1999 con l’autonomia, si sono aperti, nel bene e nel male, ampi spazi di intervento e di partecipazione collegiale (non sempre efficaci) al funzionamento e allo sviluppo di ciascun istituto. A livello individuale, inoltre, gli insegnanti di molte discipline dedicano tempo ed energie alla correzione di elaborati. Infine, c’è bisogno di tempo – per chi li pratica, dal momento che si tratta di attività non riconosciuta né incentivata – per curare aggiornamento e studio.

Le spinte convergenti di delegittimazione sociale, di una riduttiva interpretazione dell’orario di lavoro e del carico di responsabilità che esso comporta, dell’immiserimento dei salari, hanno condotto ad una situazione irreversibile, che non può non investire anche gli alunni. La prevalenza assoluta di donne nella scuola, quali conseguenze può produrre sui giovani in apprendimento?

“Porrei l’accento non sull’insegnante “reale” ma sulla funzione simbolica che incarna. Nell’epoca “dell’evaporazione del padre” e del crollo del principio d’autorità – tema caro a Recalcati ed in generale agli psicoanalisti del campo lacaniano - l’istituzione scuola potrà esercitare una suppplenza alla carenza educativa dei genitori?”

Così si interroga Aldo Musciacco, docente di filosofia e psicologo.

Concludiamo con una nota di cronaca paradossale questa carrellata di dati e considerazioni. Un episodio che può aiutarci a considerare quei dati non come fonte di analisi disfattista, ma come prospettiva socio-culturale dinamica, su cui riflettere positivamente. All’insegnante (uomo, ne esistono anche di sensibili alla questione) che chiedeva di argomentare la tesi secondo la quale a scuola le ragazze vanno meglio dei ragazzi (esercizio proposto da un libro di testo politically correct) M.S., 15 anni, studentessa di un secondo anno di professionale a Torino (eno-gastronomico, per giunta, frequentato soprattutto da maschi: anche gli chef sono prevalentemente uomini), interpreta a modo suo l’evidenza di cui abbiamo parlato fino ad ora: “A scuola le ragazze vanno meglio dei ragazzi. Le donne imparano più degli uomini. Infatti ci sono soprattutto insegnanti donne”.

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L’insegnante è maschio e femmina
di Donata Glori

E’ vero, la scuola si è femminilizzata, ai gradi dei più piccoli è quasi completamente femminilizzata.

I vantaggi, a naso, sono quelli di essere riuscite a tenere alto il senso del proprio lavoro senza perdersi troppo nelle lagnanze di tutto ciò che manca, insomma le donne tendono ad arrangiarsi a fare ciò che si può con ciò che si ha, come in cucina le brave cuoche. Le donne gestiscono la scuola come una casa, naturalmente ciò che dico può essere smentito da esempi differenti, tuttavia credo che le donne reggano sulle proprie spalle l’inverosimile, cercando di non perdere il senso di sé e dell’altro che hanno di fronte: le creature piccole se ne infischiano di ciò che manca, devono crescere e non possono che assorbire e prendere tutto ciò che c’è intorno, come sottarsi a questo? Il loro tempo è questo, non il futuro. Questa consapevolezza sembra faccia mettere in secondo piano la protesta sacrosanta su tagli, pensioni sempre più lontane e quanto viene fatto contro la scuola da circa 20 anni a questa parte da tutti i governi che si sono succeduti. Molti attribuiscono proprio alla femminilizzazione della scuola la sua mancanza di capacità contrattuale.

Detto questo, sono assolutamente convinta che sarebbe molto meglio una presenza maschile più massiccia, educare è educarsi, tutti gli insegnanti lo sanno, è continuare a ri-tessere lo stare al mondo, a spingere per il cambiamento in un senso più pienamente umano, e l’umano è maschio e femmina.

Come si cambia ciò che non ci piace senza scontrarsi-incontrarsi tra maschi e femmine, con chi si contratta lo stare al mondo?

Personalmente quando i miei figli hanno frequentato la scuola elementare e c’erano i moduli ho sempre cercato quelli in cui c’erano anche le poche figure maschili, così come ho scelto apertamente, ogni volta che ho potuto, di lavorare con maestri oltre che con maestre. Non mi sono pentita né nel primo né nel secondo caso, anzi i moduli in cui era presente la differenza sessuale sono stati sempre i più vivaci, più ricchi di possibilità per docenti e alunni e alunne.

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Materiali

Sul tema della femminilizzazione della scuola esiste una grande quantità di materiali. Ci limitiamo a dare almeno qualche esemplificazione della complessità delle questioni sociologiche, culturali, esistenziali e pedagogiche coinvolte.

La segregazione occupazionale in Italia
Le donne che scelgono di lavorare avrebbero facoltà di accedere a qualunque professione, almeno in linea teorica; in pratica però ciò non accade, e le loro scelte risultano confinate in un ambito molto più limitato. Le donne infatti non si distribuiscono in modo uniforme nei settori di attività, nelle professioni e nei mestieri, ma si concentrano prevalentemente in poche occupazioni, spesso legate a stereotipi sociali e ricalcate sui ruoli tradizionali del lavoro domestico e di cura (insegnanti, segretarie, impiegate, parrucchiere, infermiere, commesse, assistenti sociali, cassiere, dietiste, ecc.). Questi lavori sono caratterizzati da retribuzioni poco elevate, bassa qualificazione e scarse prospettive di carriera, ma sono più compatibili di altri con la gestione delle responsabilità familiari (vicini al luogo di residenza, con orari flessibili, con incarichi di routine che non richiedono trasferimenti e straordinari, ecc.).
(Luisa Rosti, qui)

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Ipse dixit
“Insegnino ai ragazzi coloro che non sono capaci di fare cose più importanti, coloro che hanno diligenza scrupolosa, mente troppo tarda, cervello molle, intelligenza senza voli, sangue gelido, corpo capace di sopportare la fatica, animo che disprezza la gloria, che desidera scarso guadagno, che non si preoccupa del disprezzo; (…) si devono occupare dei minori coloro che si vergognano di stare tra uomini, non riescono a vivere tra coetanei“.
(Francesco Petrarca, Ad Zenobium gramaticum florentinum, consilium ut, scholis gramaticae dimissis, altius adspiret, da Familiarium rerum libri, Utet, 1978. La traduzione è di Guido Armellini).

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Se la metà della società non ha interesse per i bambini…
Siamo in un vero e proprio cambio di civiltà che interessa le strutture profonde della società: la famiglia, l’educazione, il lavoro, il senso della convivenza umana. La femminilizzazione non riguarda solo la scuola: le donne sono diventate la stragrande maggioranza di tutto il terziario.

La storia delle donne ci dice che la propensione per i mestieri educativi è di vecchia data, si può dire che nasca con le prime scuole dell’Italia unita. Già nell’anno scolastico 1895-96 le maestre erano 32.544 e i maestri 22.000. Anonime maestre – una moltitudine – hanno compiuto l’opera civilizzatrice di alfabetizzare l’Italia, sperdute in paesini minuscoli, a prezzo di fatiche inaudite

Il pregiudizio per cui non è cosa da uomini, è molto resistente e forse c’entra con un male della nostra scuola, l’insegnamento come ripiego, di cui soffre una certa docenza specialmente maschile. E’ un guaio, perché soprattutto gli studenti (maschi) trarrebbero giovamento dalla presenza di uomini adulti con cui parlare, a cui riferirsi.

Il problema al fondo riguarda l’immaginario maschile: cambierà qualcosa solo se gli uomini smettono di considerare sminuenti per sé i tratti che attribuiscono alle donne. Un uomo – e i pochi ma bravi lo dimostrano – decide di fare il maestro se considera stare con l’infanzia un tratto arricchente della propria umanità. Di questo si tratta. E la convivenza umana è perduta se la metà di una società non ha più interesse per i piccoli e le piccole.
(Vita Cosentino, qui)

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Cercasi maestri. Ma come?
Sono gli uomini ad aver abbandonato la scuola. Quei pochi che in nome della passione resistono, commentano: “se avessi figli, non potrei mantenere la famiglia”, oppure “il disprezzo delle istituzioni è un’arma efficace contro la passione per la scuola”. Eppure secondo Silvia Vegetti Finzi

“motivati, gli uomini possono essere educatori eccellenti. E nei maestri gli scolari possono trovare una figura maschile che conferma, o compensa, quella del padre”.

Basti pensare alla gloriosa stirpe degli insegnanti che hanno educato gli italiani, dal maestro Manzi a Gianni Rodari passando per Mario Lodi e don Milani. Cercasi eredi, disperatamente. Ma come?
(Maria Luisa Villa, qui)

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Destrutturare i modelli preesistenti
E’ necessario destrutturare i modelli culturali di riferimento del sapere, lavorando così per una costruzione di valori volti a migliore la qualità della vita sia degli uomini che delle donne.

E’ necessario che gli insegnanti s’impegnino concretamente a far affiorare le aspettative e i desideri dei bambini e delle bambine. Rendere evidente come e perché ricalchino i modelli tradizionali e strutturare il lavoro di classe in modo da impedire che si perpetuino tali modelli. E’ importante dunque dare voce all’individuo nella sua interezza e particolarità, senza assumerlo nel ruolo e nella parte che gli è toccato di recitare.

E’ necessario evitare posizioni radicali di separazione, laddove la separazione potrebbe essere necessaria deve seguire sempre un lavoro e un percorso che favorisca la relazionalità e la capacità di cooperare in ogni progetto comune.

Sarebbe inoltre interessante, nell’ambito dell’orientamento scolastico che gli insegnanti, sia con i/le ragazzi/e che con i genitori, lavorassero per scardinare i confini delle aspettative di ruolo che entrambi e non di rado anche gli insegnanti tendono profeticamente a riproporre.
(Carmela Covato, qui)

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Il padre-maestro accanto alla madre-maestra
Quanto può cambiare l’idea che abbiamo ereditato della crescita e dell’educazione di un bambino se, accanto alla figura di madre-maestra viene a collocarsi quella di padre-maestro, e se un adulto temuto, autoritario, si trasforma in un rassicurante compagno di viaggio?

A più riprese, negli ultimi mesi, la stampa è tornata a parlare di un fenomeno che appare quasi immodificato in paesi e culture diverse: la scarsa presenza maschile nei ruoli e nelle professioni che si occupano dell’infanzia e dell’adolescenza. “Troppe donne nell’insegnamento?” – si è chiesto Le Figaro (08.08.2011) – per riprendere un dibattito di attualità sia in Inghilterra che in Francia, dove il tasso di femminilizzazione della scuola primaria, negli ultimi sessant’anni, è aumentato enormemente passando dall’82% al 91%.

Nello stesso giorno, La Stampa si occupava dei “nuovi genitori”: una tendenza al cambiamento nel rapporto tra padri e figli, ma pur sempre eccezioni che lasciano alla donna la maggiore responsabilità della famiglia come impegno di tempo e energie. Tenuto conto del segno duraturo che lasciano sull’essere umano i rapporti con le persone che per prime si prendono cura della sua crescita e delle sua formazione, il paradosso della “latitanza maschile” nell’infanzia è evidente.
(Luisa Muraro, qui)

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Uno dei tanti dati del passaggio dalla vecchia alla nuova società
Questi passaggi sono da ascriversi a fenomeni ben più ampi della femminilizzazione della docenza. Li elenco brevemente: il passaggio da una società incentrata sulla produzione ad una incentrata sul consumo; la diffusione della famiglia nucleare e – al suo interno – l’accentuazione del lavoro femminile extra-domestico; l’eclissi di imago genitoriali forti ed il conseguente implemento della funzione educante all’interno del quadro delle formazione scolastica e, ancor prima, il passaggio alla cogestione educativa fra prescuola e famiglia; l’emergere dei media come terza “agenzia educativa”; la forza dei movimenti (giovanili, femministi, etc.) che in questo nuovo crogiolo sono nati e si sono via via disposti criticamente verso la vecchia società e la vecchia scuola, etc.

È all’interno di questo quadro complesso che s’innesca il tema della femminilizzazione della docenza, che è solo uno dei tanti frutti, uno dei tanti dati epifenomenici connessi al passaggio dalla vecchia alla nuova società, dalla vecchia alla nuova scuola.
(Leonardo Angelini, qui)

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La settimana scolastica

Uno studio Ocse sui dati Pisa 2009 prova che se i docenti sono meglio retribuiti e più motivati anche gli allievi hanno prestazioni soddisfacenti. Dall’Europa ci arrivano anche altri stimoli, così sintetizzati da Marina Boscaino:

Autonomia, obbligo di istruzione (istruzione e non avviamento precoce al lavoro), valutazione (di sistema e di istituto, in particolare, come indicazione per determinare miglioramenti); investimento economico; appetibilità di una professione femminilizzata, anziana e malpagata (“stipendi non adeguati” li ha definiti Profumo): questi sono gli elementi su cui l’Europa ci chiede di riflettere e di impegnarci, anche in previsione della strategia UE2020, che è subentrata a Lisbona 2010. La direzione verso la quale stiamo andando, per quanto fumosa, sembra essere un’altra.

In Italia infatti si continua a tagliare: prima tagli alla scuola: di risorse, ore di lezione e discipline, insegnanti; poi tagli agli stipendi degli insegnanti con blocco dei contratti e degli scatti stipendiali; adesso con l’innalzamento dell’età del pensionamento, senza nessuna considerazione della specificità della scuola, delle esigenze didattiche, delle urgenze occupazionali dei giovani laureati.

Per i docenti della classe del ’52 infatti la “riforma” delle pensioni non tiene conto del fatto che nella scuola la conclusione dell’anno lavorativo avviene alla chiusura dell’anno scolastico il 31 agosto di ogni anno. Questi docenti stanno organizzando una class action contro il provvedimento del governo e per vedere riconosciuti i diritti maturati (vedi Quota 96, Class Action Blog Scuola e il blog di Manuela Ghizzoni). Anche i sindacati sono pronti ad attivare il contenzioso. Sull’argomento, l’on. Manuela Ghizzoni ha presentato una interrogazione parlamentare.

Le cose vanno diversamente per la scuola privata cattolica. Dopo che i vescovi hanno espresso qualche preoccupazione per le voci che fosse richiesto il pagamento dell’ICI alle strutture religiose, senza nemmeno ricorrere a prese di posizione ufficiali, il premier rassicura con urgenza e la Commissione Industria del Senato approva all’unanimità un testo che esenta dal pagamento le scuole cattoliche. Il premier ha indicato i “parametri”: servizio assimilabile a quello pubblico, in particolare sul piano dei programmi, applicazione dei contratti nazionali. Inoltre il bilancio dovrà essere “tale da preservare in modo chiaro la modalità non lucrativa”. Osserva Bruno Moretto:

Le scuole cattoliche non hanno mai pagato l’ICI da quando è stata istituita, cioè dal 1992. Un privilegio che è costato all’Italia l’apertura di una procedura d’infrazione delle norme sulla libera concorrenza. Tutte le altre scuole private pagano le tasse sugli immobili di loro proprietà… continueranno a non pagare scuole, che sono considerate cattoliche solo perché sono iscritte ad associazioni di orientamento religioso, come FISM o Agidae, ma che fanno pagare rette altissime.

La conclusione, da più parti, è la stessa, qui espressa con le parole di Lucio Ficara:

Dopo i cento giorni di governo Monti, mi sento di poter affermare che la politica attuata dal ministro Profumo, per tentare di risolvere gli atavici problemi del mondo della scuola italiana, è in perfetta continuità con quella, aspramente criticata da molti esperti di scuola, dell’ex-ministro on. Gelmini.

Continuità anche sul tema della valutazione e delle prove Invalsi. A proposito delle quali è in atto una raccolta di firme per proporre al Parlamento un emendamento per eliminare l’obbligo delle scuole di somministrare a tutti gli studenti delle classi coinvolte i test Invalsi. Si richiede invece una rilevazione campionaria e non censuaria, che possa essere usata solo per la valutazione di sistema e per favorire i processi di autoanalisi e autovalutazione di istituto.

La Commissione Cultura della Camera invece è dell’idea che i finanziamenti alle scuole siano collegati ai “risultati ottenuti”. Tutto il contrario della tanto decantata scuola finlandese: una scuola che, al fine di fornire a tutti pari opportunità nella formazione, destina maggiori risorse soprattutto nelle scuole più deboli dove si riscontrano risultati peggiori.

Andando alla cronaca della settimana, si registra, il 29 febbraio, un incontro tra sindacati e MIUR sugli organici. Si è trattato di un primo incontro per una preliminare informativa sugli organici di diritto per l’anno 2012/13. Secondo i resoconti dei vari sindacati, viene confermato lo stop all’aumento degli organici, novità per serali, sostegno, spezzoni e superiori.

A fronte di un complessivo incremento di studenti, tranne un leggero calo nella secondaria di II grado, l’amministrazione ha affermato l’impossibilità di un incremento di docenti in organico per via dei vincoli di legge che prescrivono che non si possano superare i contingenti dello scorso anno. Di fatto ciò si traduce in un ulteriore taglio agli organici che inciderà sulla qualità del servizio. Salta l’organico dell’autonomia, ex organico funzionale, che, previsto sul decreto semplificazioni, non potrà trovare subito applicazione, ma dovrà attendere la definizione delle linee guida.

Per l’organico di sostegno non ci sarà il vincolo del rispetto dell’organico dell’anno precedente, ma potranno essere assegnate cattedre in deroga. Inoltre, la dotazione organica di sostegno sta per trasfromarsi in un organico di rete di scuole che vedrà l’unificazione delle quattro aree in un’unica graduatoria, per il momento solo per le utilizzazioni. Le immissioni in ruolo avverranno attingendo dalle singole graduatorie attualmente esistenti, a meno di uno specifico provvedimento.

Per le scuole serali le classi, in presenza di un adeguato numero di iscritti, saranno direttamente autorizzate in organico di diritto e non di fatto. Gli spezzoni saranno contati nell’organico di diritto. Ciò vuol dire che per le supplenze potranno essere assegnati fino al 31 agosto, con beneficio per i docenti precari.

Per quanto riguarda il TFA (Tirocinio Formativo Attivo) il Miur prevede di avviare le prove di accesso entro e non oltre giugno 2012. Il TFA è un corso di preparazione all’insegnamento di durata annuale istituito dalle università che attribuisce all’esito di un esame finale, il titolo di abilitazione all’insegnamento in una delle classi di abilitazione previste dal d.m. n. 39/1998 e dal d.m. n. 22/2005.

Il Ministero dell’Istruzione rende noto, dopo aver acquisito i pareri favorevoli del Ministero per la Pubblica amministrazione e semplificazione e del Mef, il numero dei posti disponibili per le immatricolazioni al TFA per la scuola secondaria di primo e secondo grado: per la scuola secondaria di primo grado 4.275 posti per quella di secondo grado 15.792. Su Diventareinsegnanti i numeri regione per regione e chi può accedervi, con integrazioni. Accertamenti in corso sulle cattedre che si renderanno disponibili ai fini dell’indizione del concorso.

Rimane critico il giudizio di alcuni osservatori sui TFA, ad es. quello di Paolo Latella

I TFA, purtroppo, senza la sistemazione degli esuberi e degli assetti delle classi di concorso creeranno nuovo precariato ed illusioni tra i giovani docenti e tutto il personale non stabilizzato.

La sensazione palpabile è che ci sia un forte desiderio nell’area della politica moderata di favorire le scuole paritarie proprio per i requisiti di ammissione ai TFA. Con l’aumento degli abilitati si sposteranno soltanto i numeri ma il problema dei contratti a tempo determinato rimarrà comunque…

Sempre in tema di reclutamento, continua la mobilitazione contro il disegno di legge della Regione Lombardia “Misure per la crescita, lo sviluppo e l’occupazione”, che attribuisce ai singoli istituti scolastici il compito di indire concorsi interni per selezionare il personale docente. Per Formigoni la legge porterebbe al miglioramento della qualità dell’offerta formativa perché “darebbe alle scuole la libertà di assumere chi vogliono”. Per Emanuele Rainone, insegnante precario

“Ci sono tre questioni fondamentali: la condizione di tanti insegnanti precari, il rischio di lottizzazione delle istituzioni scolastiche da parte delle forze politiche, la deriva identitaria della scuola pubblica con il relativo appiattimento del progetto scuola”.

Contro la “chiamata diretta” si raccolgono firme per un appello, mentre il Coordinamento 3 Ottobre invita a una assemblea pubblica il 12 marzo alle ore 15,30 presso ChiamaMilano (Largo Corsia dei servi) per organizzare per il il 27 marzo alle ore 17 un presidio davanti al Pirellone.

Una giornata di mobilitazione nazionale della scuola è in preparazione per il 23 marzo: “L’urlo della scuola“. La giornata è organizzata per richiamare l’attenzione sullo stato di estremo abbandono, disattenzione e impoverimento in cui versa l’istruzione pubblica: la scuola dell’obbligo costretta a finanziarsi attraverso le famiglie in una sorta di privatizzazione strisciante incostituzionale, il personale insegnante e amministrativo ridotti all’osso, un’offerta formativa e un tempo scuola ogni anno più modesti. Le università arrugginite e incrostate da baronie inamovibili, numeri chiusi e quiz, selezione senza merito e una cultura aziendalista che tende a uccidere nella culla la libertà di ricercare e sperimentare.

Intanto le ultime rilevazioni ci dicono che l’inflazione in Italia aumenta del 3,3% e il prezzo dei prodotti acquistati con maggiore frequenza sale del 4,5%, mentre il numero dei disoccupati a gennaio scorso, secondo le stime provvisorie Istat, è stato pari a 2 milioni 312 mila, in aumento del 2,8% rispetto a dicembre. Per i giovani tra i 15 e i 24 anni il tasso dei disoccupati sul totale di quelli occupati o in cerca di lavoro, è al 31,1%.

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Su ForumScuole tutti i tagli all’istruzione per il 2012.

Su ReteScuole le iniziative legislative estive del governo che riguardano la scuola. Su PavoneRisorse una approfondita analisi delle ricadute sulla scuola della finanziaria di agosto 2011.

Il decreto Brunetta qui e il vademecun della CGIL sulle sanzioni disciplinari qui.

Tutte le “riforme” del ministro Gelmini.

Per chi se lo fosse perso: Presa diretta, La scuola fallita qui.

Altre guide alla scuola della Gelmini qui.

Le circolari e i decreti ministeriali sugli organici qui.

Manuali di resistenza alla scuola della Gelmini qui e qui.

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Dove trovare il Coordinamento Precari Scuola: qui; Movimento Scuola Precaria qui.

Il sito del Coordinamento Nazionale Docenti di Laboratorio qui.

Cosa fanno gli insegnanti: vedi i siti di ReteScuole, Cgil, Cobas, Gilda, Cub.

Finestre sulla scuola: ScuolaOggi, OrizzonteScuola, Aetnanet. Fuoriregistro…

Spazi in rete sulla scuola qui.

(Vivalascuola è curata da Nives Camisa, Giorgio Morale, Roberto Plevano)

No alla scuola dei nonni. Cioè no a incongruenze legislative, no all’invecchiamento degli insegnanti, no all’ignoranza dei dati della ricerca medica, no al disinteresse per i giovani, no al disinvestimento nell’istruzione. Un’altra scuola è possibile. E’ da dire in tutte le occasioni di discussione e mobilitazione, a partire dall’Urlo della scuola del prossimo 23 marzo.

In questa puntata di vivalascuola Mario Piemontese illustra le conseguenze dell’innalzamento dell’età della pensione per gli insegnanti, Marina Boscaino, Giuseppe Caliceti, Girolamo De Michele e Marco Guastavigna ne indicano le ricadute sociali e didattiche. Dalla Camera l’on. Manuela Ghizzoni denuncia ingiustizie e improvvisazioni. E un appello: “No alla scuola dei nonni“.

APPELLO

La “riforma” pensionistica del governo Monti è un attacco diretto alle condizioni di vita dei lavoratori, che da tale “riforma” vengono ulteriormente peggiorate. Infatti, si andrà in pensione molto più tardi e con un assegno assai decurtato.
Il caso dei lavoratori della scuola è emblematico: oggi i docenti italiani hanno un’età media molto alta ed i docenti più giovani sembrano condannati al precariato a vita (ricordiamo che l’età media dei precari della scuola si aggira attorno ai quarant’anni). Insegnare non è certo il solo lavoro usurante, né il peggiore. Eppure anche insegnare stanca: non può esserci una buona scuola se chi sta dietro la cattedra ha esaurito le sue energie, se la differenza d’età con i propri studenti si avvicina al mezzo secolo.

Facciamo girare il presente appello per sostenere:

• il ritiro della “riforma” pensionistica varata da Monti;

• il ripristino dei trentacinque anni come come soglia per aver accesso alla pensione; e che questa sia una pensione dignitosa, non con indebite penalizzazioni;

• un piano di immissione in ruolo che affronti, finalmente, il problema del precariato; la scuola non può massacrare altre generazioni di insegnanti;

Frattanto pretendiamo, nelle nostre scuole che lo stress-lavoro-correlato venga individuato e denunciato nel Documento di Valutazione dei Rischi e che si mettano a punto le misure per arginarlo; ricordiamoci che questo aspetto rientra tra gli obblighi del dirigente. Sarà questo un modo concreto di far affiorare un problema sommerso e che va portato, con più decisione, a conoscenza dell’opinione pubblica.

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E dunque, ci toccherà lavorare fino a 70 anni
di Girolamo De Michele

E dunque, ci toccherà lavorare fino a 70 anni, e oltre.
Un’altra tegola che cade sulla testa della scuola pubblica: questa volta, ad opera di un cosiddetto “governo tecnico“, esecutore del commissariamento dell’Italia e curatore fallimentare degli interessi delle grandi banche e società d’intermediazione mobiliare (SIM), prima fra tutte la Goldman Sachs, per la quale lavoravano Monti, Draghi e Letta.

Per l’ennesima volta, con un equo bilanciamento fra governi “amici“, “nemici” e “tecnici“, passando senza soluzione di continuità da Maroni e Tremonti, a Visco e Damiano, da Sacconi e Tremonti fino a Fornero e Monti, le pensioni sono il principale obiettivo dei tagli di bilancio, con un’acribia contabile che non tiene in alcuna considerazione le vite e il futuro di insegnanti e studenti: di fatto, stanno cartolarizzando le esistenze concrete di ciascuno di noi.

Avremo dunque insegnanti sempre più anziani, perché sempre più tardi si uscirà dalla scuola, e dunque sempre più tardi il precario andrà in cattedra: insegnanti sempre meno capaci di aggiornarsi, di restare al passo con le nuove tecnologie e i nuovi saperi (uno fra tutti: le neuroscienze) che a una certa età diventano sempre più difficile da apprendere per poi insegnarle. E dunque avremo sempre più insegnanti costretti dalla propria condizione psicofisica a una didattica sempre più ripetitiva e mnemonica, sempre meno flessibile, sempre meno utile alla formazione di teste ben fatte: per la gioia di quelle teste di legno che non concepiscono didattica diversa dalla testa ben piena di nozioni, e che vedranno realizzarsi quel loro incubo che scambiano per sogno.

Ma soprattutto, avremo una società sempre meno degna: una società che non riconosce il diritto alla vecchiaia, cioè a una dignitosa terza fase della vita, alla quale si dovrebbe poter accedere con la mente ancora viva e il corpo ancora abile, per socializzare in modo diverso dal lavoro salariato la propria capacità, la propria potenzialità, la propria dignità. Una società che non riconosce il diritto alla vecchiaia delegandola al mercato semi-clandestino delle badanti e delle case di riposo, che non riconosce il diritto a una vecchiaia dignitosa sfruttando la vita fino all’ultimo respiro, può ancora definirsi una società educante? E una società diseducante e diseducata quale idea di scuola è in grado di proporre, difendere, realizzare?

E allora chiediamoci: una società che considera la vita solo dal punto di vista contabile della sua traduzione in tempo di lavoro salariato, quale dignità della persona umana, quale diritti costituzionali è in grado di concepire? Se la vita viene valutata alla stregua di un titolo azionario o di un bene da cartolarizzare, senza alcuna considerazione per la qualità del dare e ricevere, della concreta specificità del lavoro fisico e intellettuale – senza alcuna comprensione per l’esistenza di un terzo tempo, quello della vecchiaia, che faccia seguito al tempo per apprendere e al tempo per insegnare.

Tutto questo, ci dicono per l’ennesima volta, perché dobbiamo fare dei “sacrifici necessari“. Necessari per cosa? Per dotarci di un sistema-istruzione all’altezza delle sfide del terzo millennio? Niente affatto: si toglie ai poveri (ma cambierebbe qualcosa se si togliesse ai ricchi?) per dare ai ricchissimi, per aiutare il capitale finanziario a galleggiare sull’onda di una crisi che è la vera natura del capitalismo finanziario? Il capitalismo odierno non “è in crisi”: il capitalismo “è crisi”, e come tale genera quelle condizioni di instabilità che sono la ragione stessa della propria rendita. Come la precarizzazione dell’esistenza, ancor più che del lavoro: che non è un incidente di percorso, o una momentanea stortura, ma l’essenza stessa dei rapporti sociali del capitale globale.

È il momento di dire basta all’asservimento della vita ai flussi e riflussi del capitale globale: un’altra vita, un altro mondo, un altro modello di relazioni tra esseri umani è possibile, il diritto a una vita, una società, una scuola degne di essere vissute non può essere sottomesso ai bilanci delle Gordman Sachs, JP Morgan, Deutsche Bank, e via dicendo: questa crisi non va pagata. Non da noi, non dalla scuola pubblica, non dal mondo del lavoro, precario e non. Il diritto costituzionale all’istruzione è oggi possibile solo come diritto all’insolvenza: senza questo non c’è quello.

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C’è qualcosa che non va
di Giuseppe Caliceti

Da una parte si dice che i giovani di oggi devono scordarsi il posto fisso, dall’altra chi vuole accendere un mutuo si sente dire dalla banca che occorre un posto fisso. C’è qualcosa che non funziona. Da una parte si dice che i docenti non devono andare in pensione prima di settant’anni e passa, dall’altra nessuno sembra accorgersi che ci sono tanti precari che hanno ormai cinquant’anni. C’è qualcosa che non va.

La cosa che più mi colpisce, in questi primi mesi di governo Monti, è questa: gettata in fretta la maschera di governo Salva Italia, sta saltando fuori il suo volto reale di vero e proprio governo di destra. Diciamo la verità, pensiamo che questo governo si metterà mai a discutere seriamente di quanto possa essere usurante il lavoro del docente? Anche con i dati alla mano? Io penso di no. Anzi, in queste ultime settimane si caratterizza proprio per un attacco concentrico e massiccio nei confronti delle giovani generazioni.

Oltre alle beffe, a cui li aveva già abituati il governo Berlusconi, ora siamo arrivati agli insulti. I giovani? Già così martoriati? Fuori o dentro la scuola? Pensate alle parole di Monti, Fornero, Profumo, Cancellieri. Sono mammoni che vogliono il lavoro sottocasa. Non hanno coraggio. Sono degli inetti. Vogliono il lavoro stabile. E quando si parla in questo modo di giovani, si sta parlando direttamente anche di scuola e di formazione di ogni ordine e grado.

Monti, poco prima di insediarsi come premier, aveva già parlato di grande ammirazione per il licenziamento di massa più grande della storia della nostra Repubblica compiuto nella scuola dall’ex ministro all’Istruzione Maria Stella Gelmini. Cosa c’era da aspettarsi? Forse è questo il vero miracolo italiano di Berlusconi. O meglio, del dopo Berlusconi: avere tutto un centrosinistra che plaude a un governo di destra. Allineandosi improvvisamente anche ai suoi programmi sulla scuola pubblica, la ricerca, la formazione.

Non a caso, dopo l’operazione pensioni, dopo oltre 2 anni e mezzo di assoluto silenzio, si torna a parlare della proposta di legge Aprea. E’ tornata in pista nella riunione della VII Commissione della Camera, il 25 gennaio scorso. Sembrano essersi create le condizioni politiche per poterla riproporre e portarla in porto. Non a caso al testo Aprea sono “abbinate” altre 7 proposte di legge trasversali a tutto l’arco parlamentare. E lo stato di languore in cui versa la scuola, dagli organi collegiali in su, e in giù, unito al furore “riformatore” del governo Monti, sembrano determinare le condizioni ideali per tentare il grande salto.

Il disegno in atto è sempre lo stesso: la privatizzazione totale delle scuole e della formazione. Un effetto collaterale di tutto questo? L’attacco sempre più violento nei confronti dei giovani e dei docenti, ridotti a un ruolo prevalentemente di babysitteraggio e contenimento sociale.

Diciamo la verità: chi sarebbe felice di avere docenti di oltre settant’anni per i suoi figli? Nessuno. Ma questo spetta alla scuola pubblica. E guai a lamentarsi. Dopo la campagna che ha gettato per tre anni discredito nei confronti dell’intero corpo docenti italiano della scuola pubblica a opera del governo Berlusconi, adesso si passa a un attacco frontale direttamente agli studenti. I docenti, gli studenti. la scuola. Un attacco totale, appunto. E a poco interessa, a questa gente qui, che già nella scuola pubblica italiana, specie alle superiori, la media anagrafica dei docenti sia la più alta d’Europa. Qui dei docenti e degli studenti della scuola pubblica non interessa niente a nessuno. Sono solo numeri, sono solo capitoli di spesa che devono essere ridotti o aboliti.

In fondo, quando li senti parlare, ti accorgi subito che non stanno parlando della scuola dei loro figli o nipoti, cioè della scuola della maggior parte degli italiani. Che fare di fronte a questo continuo sfacelo? Se ancora è possibile fare qualcosa, non lo faranno certo né i politici né i docenti o i sindacati. Occorre informare ma, soprattutto, coinvolgere i genitori di alunni e studenti nel processo formativo (ricordando che le più interessanti esperienze educative erano sempre basate su un patto di ferro, condiviso, tra genitori e docenti). Occorre ripensare a un’offerta formativa insieme a loro. Occorre ridiscutere di modelli educativi e del futuro che vogliamo. Insieme ai genitori.

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Per quest’anno, non cambiare: nessuna eccezione per la previdenza del personale della scuola
di Marina Boscaino e Marco Guastavigna

Dunque l’emendamento non è passato. Diversamente, il personale della scuola che ne avesse maturato i requisiti, sarebbe potuto andare in pensione con le regole precedenti, avendo maturato i requisiti necessari non al 31 dicembre 2011 (scadenza dell’anno solare) ma al 31 agosto 2012 (scadenza dell’anno scolastico). Nel caos di una riforma delle pensioni maturata in tempi fulminei, qualche migliaio di persone – illuse dal fatto che sull’ordine del giorno della Camera in merito il Governo aveva espresso parere favorevole – deve cambiare ancora una volta progetto di vita.

Ancora una volta, però, a farla da padrone non è il buonsenso, ossia la semplice consapevolezza che la scansione dei tempi di lavoro nella scuola rappresenta un’anomalia – anni scolastici e servizio, quando non si tratti di “supplenze brevi”, vengono computati non sulla base dell’anno solare, ma del periodo 1 settembre-31 agosto – ma l’idea che il mercato del lavoro sia un’entità immanente e non il frutto della scelta intenzionale e consapevole di un certo modello economico, quello che mira al profitto e agevola la speculazione finanziaria.

Prevalgono – rispetto ai diritti delle persone e alle condizioni di vita; rispetto all’idea che non si possono continuare a cambiare le regole del gioco mentre si sta giocando – i dati relativi al bilancio: non ci sono i fondi per questa operazione, che avrebbe tra l’altro liberato anche qualche posto di lavoro per la stabilizzazione di qualche precario. Nel frattempo e perciò, ancora più perplessità suscita l’annunciata volontà del Ministro di celebrare concorsi e di “svecchiare” la scuola. Tanto più bizzarra se al dato dell’aumento dell’età pensionabile, si aggiunge quello delle cattedre (che vuol dire posti di lavoro, che vuol dire donne ed uomini) tagliati da Gelmini e Tremonti nel triennio 2008-11. Si tratta di un gioco delle tre carte in cui è difficile raccapezzarsi. Di numeri che non tornano. Di un mistero o di una contraddizione in termini; salvo voler concludere che siamo ancora una volta di fronte a una sequenza di annunci rivolti alla grancassa mediale, la cui coerenza reciproca e la cui congruenza con la situazione generale del Paese poco importano.

Ci chiediamo inoltre come sia possibile pensare che sia sostenibile una scuola dove la costrizione alla permanenza riduce la credibilità pedagogica dei singoli e della comunità educante nel suo complesso. E, nel contempo, ci domandiamo a quali “magnifiche sorti e progressive” l’ansia dì svecchiamento destinerà nei prossimi anni gli sventurati 62-65enni in circolazione coatta (non sono pochi), contraddittori testimoni di un mondo che si vuole dismettere, ma trattenuti in servizio dagli imprevedibili capricci dello spread. Sarà difficile – in assenza di precise determinazioni contrattuali, di quel contratto ancora a lungo bloccato – ipotizzare, come sembra suggerire Profumo, una riconversione professionale, che preveda l’allontanamento dalle aule e l’impiego di competenze, conoscenze ed esperienze didattiche maturate sul campo e volte, ad esempio, alla formazione delle giovani leve.

Il timore è che tutto ciò possa passare attraverso una destabilizzazione del posto di lavoro. Elsa Fornero ha spiegato a più riprese la propria idea di flessibilità “buona”, che – attraverso un allentamento appunto delle garanzie di stabilità – individuerebbe la possibilità di determinare più impiego per tutti. Nella scuola è possibile pensare a qualcosa del genere? La continuità didattica e la costruzione di pratiche comuni, di esperienze di collegialità, di appartenenza alla singola istituzione scolastica e al suo territorio rappresentano ancora – agli occhi di chi ci governa, nella percezione di chi guarda alla scuola – il valore aggiunto per rendere gli apprendimenti degli studenti più significativi in senso culturale e di cittadinanza? O questi interrogativi sono destinati ad essere rubricati – come spesso capita – come fossero l’ennesima pretesa di una categoria professionale improduttiva e sostanzialmente parassitaria, piena di privilegi ai quali è difficilmente disponibile a rinunciare?

Sono tutte domande che molto probabilmente rimarranno prive di risposte. Siamo abituati ormai da anni ad un “ascolto” solo teorico da parte di chi ha la responsabilità di amministrare la scuola. E ci dispiace constatare che anche l’attuale ministro stenta ad assumere un atteggiamento concretamente interlocutorio con il mondo della scuola.

Abbiamo allora pensato di rivolgere qualche domanda al deputato Manuela Ghizzoni, che si è particolarmente adoperata in favore dell’emendamento non andato a buon fine.

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Manuela Ghizzoni: Ingiustizia e improvvisazione
intervista a cura di Marina Boscaino e Marco Guastavigna

1. Ci può spiegare con maggior previsione qual è stato l’iter istituzionale e politico del mancato provvedimento?

Con la firma di tutti i deputati del PD componenti delle commissioni Istruzione e Lavoro è stato depositato un emendamento al decreto Milleproroghe (il numero 6.19) finalizzato a rinviare al 31 agosto 2012 (invece che al 31 dicembre 2011), nel comparto scuola, il termine per maturare i requisiti per il pensionamento secondo la normativa previgente alla cosiddetta riforma Fornero. Tale rinvio consentirebbe di riconoscere nella normativa previdenziale la specificità della scuola, la cui vita è scandita dai ritmi della didattica che da sempre condizionano anche l’accesso alla quiescenza (il 1 settembre, cioè all’avvio dell’anno scolastico).

Anche il parere al decreto Milleproroghe espresso all’unanimità dalla Commissione VII della Camera accoglie una condizione del tutto analoga all’obiettivo dell’emendamento, a testimonianza di un orientamento condiviso dalle forze politiche presenti nella commissione (“Si differisca al 31 agosto 2012 il termine previsto dall’articolo 24, comma, 14 del decreto legge 6 dicembre 2011 n. 201, convertito con modificazioni dalla legge 22 dicembre 2011, per la maturazione dei requisiti per l’accesso alla pensione del personale della scuola con le norme previgenti, al fine di rendere coerente tale termine con la normativa previdenziale del medesimo comparto”).

L’emendamento non ha superato la discussione nelle Commissioni referenti (Affari costituzionali e Bilancio) per la valutazione negativa dalla Ragioneria dello Stato circa la “copertura” finanziaria. Ripresentato per la discussione e per il voto in Aula, l’emendamento è decaduto – insieme a tutti gli altri – nel momento in cui il Governo ha posto la questione di fiducia.

Per dare continuità ad una azione che il PD ha intrapreso convintamente, è stato allora presentato un Ordine del Giorno (n. 79, presentato nella seduta della Camera n. 577 di giovedì 26 gennaio 2012), accolto favorevolmente, che impegna il Governo ad “introdurre il termine del 31 agosto 2012 per il personale del comparto scuola”. Al Senato l’iniziativa è stata assunta direttamente da uno dei due relatori del decreto Milleproroghe, il sen. Mercatali, che ha depositato l’emendamento 6.51, corredato da una copertura finanziaria stimata a 229 milioni, da ripartire nel quadriennio 2012-2015: a tale cifra si è pervenuti tenendo presente una platea di 4000 potenziali beneficiari, individuata dal MIUR, e calcolando i “minori risparmi” dovuti a 3 anni di media di anticipo sul pensionamento, come determinato dalla recente riforma previdenziale.

Di avviso diverso il ministro Fornero la quale, intervenendo nel dibattito nelle Commissioni referenti (Affari Costituzionali e Bilancio) del Senato, non ha mosso rilievi di natura “strutturale” all’emendamento, bensì sulla adeguatezza della copertura finanziaria. Tale giudizio negativo è stato rafforzato dalla relazione tecnica della Ragioneria dello Stato, che ha valutato i costi in ben 600 milioni, poiché ha fatto riferimento a 6000 possibili fruitori (senza però giustificare le ragioni di tale nuova stima) e, soprattutto, vi ha incluso le spese per la liquidazione (come se spettasse solo a chi va in pensione ora e non tra tre anni!). A poco, purtroppo, sono servite le puntuali controdeduzioni della sen. Bastico: il Governo e il relatore sen. Malan del PDL hanno mantenuto un parere contrario all’emendamento nel momento in cui il presentatore e relatore sen. Marcatali ne ha chiesto la votazione. Nel voto, purtroppo, i favorevoli sono stati 4 in meno rispetto ai contrari e agli astenuti.

A questo punto due considerazioni sono d’obbligo: il PD ha iniziato in solitudine questa battaglia e l’ha condotta con coerenza fino in fondo, contro il Governo e le altre forze che lo sostengono; emblematico, poi, il voto negativo della Lega, quella stessa Lega che dalle pagine della Padania grida di voler difendere i pensionati ma nelle aule delle commissioni parlamentari non perde occasione per affossare interventi promossi dal PD per superare le criticità della riforma Fornero.

Questi i fatti. La questione, tuttavia, non deve considerarsi chiusa: l’approvazione dell’OdG n. 79 vincola il Governo ad un preciso impegno. Lo incalzeremo perché onori l’obbligo assunto e perché la specificità della scuola – così come è sempre stato – sia riconosciuta anche nella riforma previdenziale recentemente approvata. In questa azione saremo spronati dal personale della scuola che ci ha accompagnato in questa battaglia e che si sta organizzando per dare voce alle proprie istanze, anche attraverso iniziative legali (al momento il dibattito è raccolto in Quota 96, Class Action Blog Scuola e sul mio sito personale).

2. A suo giudizio, quale senso assume una scuola il cui personale è in parte trattenuto in servizio contro la sua volontà e invecchia tristemente di fronte a bambini ed adolescenti che sempre più esplicitamente pongono al centro della vita scolastica le relazioni umane, gli atteggiamenti, i comportamenti degli adulti?

Una buona scuola si costruisce anche sulla motivazione dei docenti e degli operatori che vi lavorano: è del tutto evidente che un personale affaticato dagli anni di servizio e frustrato nelle aspettative personali molto difficilmente contribuirà a vantaggio della didattica e dell’offerta formativa. L’invecchiamento della nostra classe docente è un dato di realtà: l’Italia è il Paese dell’Unione europea con la percentuale più alta di insegnanti ultracinquantenni nelle scuole superiori (57,8 per cento) e quella più bassa di insegnanti sotto i 30 anni (0,5 per cento). E, per la normativa previdenziale recentemente approvata, queste percentuali sono destinate ad aggravarsi.

Ci sono tanti insegnanti “maturi” che ancora hanno molto da dare, agli studenti e ai colleghi: è una constatazione facilmente verificabile per chi frequenta la scuola italiana. Pertanto, non ho alcuna intenzione di invocare i pensionamenti coatti, come invece ha fatto, solo pochi anni fa, il ministro Brunetta. Sostengo invece che per affrontare le sfide che ha di fronte – dispersione, reale inclusione, innovazione della didattica e nuove modalità di apprendimento – la scuola italiana abbia bisogno di un organico adeguato (problema reso acuto dalle scelte del precedente Governo) e di personale motivato, indipendentemente dall’età anagrafica: maturati i requisiti necessari (che non possono essere sottoposti ad un continuo regime di revisione), la libertà di scelta del pensionamento diventa una opportunità di crescita.

3. Il PD appoggia questo Governo e questo Ministro dell’istruzione. Non trova che vi siano alcune contraddizioni tra gli annunci e le pratiche? Giudica credibile l’idea di adibire gli insegnanti più anziani a funzioni diverse dall’insegnamento diretto (per esempio la formazione dei colleghi) in assenza di un modello non improvvisato e anche di spazi di contrattazione sindacale in proposito?

Non si può correggere ingiustizia con improvvisazione. L’emendamento, seppur bocciato, ha avuto almeno il pregio di sollevare la questione della specificità della scuola in materia previdenziale: ora che essa è stata posta, la politica e il Governo non possono più ignorarla. La soluzione naturalmente non è solo quella proposta dall’emendamento, finalizzato a correggere un errore per la fase di prima applicazione della riforma Fornero (l’anno scolastico 2011/2012 è stato infatti spezzato in due, come non era mai accaduto prima): resta sul tavolo, inevaso, il problema di come raccordare tale riforma alla finestra unica di uscita dalla scuola (1 settembre).

Ma soprattutto c’è da chiedersi come il personale ultrasessantenne sia in grado di affrontare al meglio la propria missione educativa (indirizzata a “nativi digitali”, raccolti in classi numerose, dai bisogni di apprendimento molteplici e differenziati) e conseguentemente se sia opportuno, per gli ultimi anni di servizio, prevedere funzioni alternative alla consueta attività didattica o il ricorso ad un orario ridotto di insegnamento: certo è che tali valutazioni non possono prescindere da un discorso più generale sulla scuola e sui diritti dei suoi lavoratori, che deve avere un approdo naturale anche nella contrattazione sindacale.

Coerenza tra annunci e pratiche? È la domanda che abbiamo posto urgentemente al ministro Profumo mercoledì scorso, con lo strumento dell’interrogazione parlamentare, dopo la bocciatura dell’emendamento: come possono stare insieme i proclamati concorsi per i giovani insegnanti con il trattenimento in servizio dei più anziani, al netto dei tagli imposti dal ministro Gelmini che hanno ridotto all’osso gli organici? La risposta è stata poco soddisfacente, anche in relazione alla annunciata legge della Regione Lombardia per il reclutamento del personale docente da parte delle istituzioni scolastiche (da noi richiamata nell’interrogazione) e archiviata dal ministro come una semplice “sperimentazione”: gli argomenti per il nostro impegno dei prossimi mesi non mancano di certo.

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La classe ’52 non va in paradiso
di Mario Piemontese

Numerosi sono stati gli interventi sulle pensioni negli ultimi 2 anni. Partiamo da quello più recente del Governo Monti e vediamo cosa è cambiato rispetto al passato.

Pensione di vecchiaia
Il nuovo requisito anagrafico per la maturazione nel 2012 del diritto alla pensione di vecchiaia è 66 anni. Fanno eccezione le lavoratrici del settore privato dipendenti o autonome. Per le prime l’uscita è prevista a 62 anni, mentre per le seconde a 63 anni e 6 mesi. Nel 2018 non ci saranno più differenze, tutti potranno uscire per vecchiaia solo se avranno almeno 66 anni e 7 mesi d’età. Le lavoratrici dipendenti del settore privato nel giro di 6 anni vedranno così aumentare il loro requisito di quasi 5 anni. L’aumento per loro non è una novità, era già previsto, è stato solo anticipato. Dopo il 2018 il requisito continuerà a aumentare allo stesso modo per tutti e nel 2050 sarà 69 anni e 9 mesi.

Nel 2009 il requisito per gli uomini era 65 anni e per le donne 60. In seguito il requisito per le donne del pubblico impiego è stato modificato: 61 anni nel 2010 e nel 2011, e poi sarebbe dovuto passare a 65 nel 2012. Il requisito per le donne del settore privato a partire dal 2013 sarebbe dovuto aumentare progressivamente per arrivare a 65 nel 2023. L’ultimissimo intervento sulle pensioni del Governo Berlusconi nel novembre 2011 aveva comunque previsto che nel 2026 il requisito per la vecchiaia sarebbe stato per tutti 67 anni.

Pensione anticipata
Prima dell’intervento sulle pensioni del Governo Monti chi non raggiungeva il requisito della vecchiaia, ma aveva almeno 40 anni di contributi poteva andare in pensione. Adesso non più, 40 anni di lavoro sono pochi. La pensione di anzianità, uscita con 40 anni di contributi o con il cosiddetto sistema delle quote, alternativa a quella di vecchiaia, è stata sostituita dalla pensione anticipata. Nel 2012 gli uomini che non raggiungono il requisito della vecchiaia possono uscire anticipatamente se hanno almeno 42 anni e 1 mese di contributi. Per le donne il requisito è di 41 anni e 1 mese. I requisiti aumenteranno progressivamente e nel 2050 per gli uomini ci vorranno 46 anni di contributi e per le donne 45.

L’anticipo dell’uscita rispetto al requisito della vecchiaia è quindi previsto, ma secondo il Governo Monti se non sei abbastanza vecchio in qualche modo devi pagarla. I lavoratori con meno di 62 anni che potranno uscire anticipatamente avranno una pensione ridotta: dell’1% a 61 anni, del 2% a 60 anni, del 4% a 59 anni, del 6% a 58 anni e dell’8% a 57 anni.

Chi ha iniziato a lavorare dopo il 1° gennaio 1996, rientra cioè nel sistema contributivo, può uscire in anticipo nel 2012 se ha almeno 20 anni di contributi, una pensione pari almeno a 2,8 volte l’assegno sociale e almeno 63 anni di età. Dopo il 2012 il requisito cambierà solo per quanto riguarda l’età minima che aumenterà progressivamente per arrivare nel 2050 a 66 anni e 9 mesi.

Sistema delle quote
Prima dell’intervento sulle pensioni del Governo Monti chi non raggiungeva il requisito della vecchiaia e non aveva almeno 40 anni di contributi poteva uscire, avendone i requisiti, con il sistema delle quote. Il sistema delle quote funziona così, anche se sarebbe meglio dire funzionava visto che dal 2012 non ci sarà più.

La quota fissata per ogni anno come requisito per l’uscita si raggiunge sommando l’età anagrafica e il numero di anni di contributi. Sono necessari però un’età anagrafica minima e un’anzianità contributiva minima. Facciamo un esempio. Per il 2011 la quota da raggiungere è 96, l’età anagrafica minima è 60 anni e l’anzianità retributiva minima è 35 anni. Sommando i due minimi non si raggiunge mai la quota, per questo in estrema sintesi si dice che nel 2011 si può uscire con 60 anni e 36 anni di contributi oppure con 61 anni e 35 anni di contributi, anche se nella realtà l’anno mancante per raggiungere la quota potrebbe essere in parte anagrafico e in parte contributivo.

Nel 2010 il sistema delle quote prevedeva: quota 96 per il 2011 e il 2012 (età minima 60 e anzianità contributiva minima 35) e quota 97 per il 2013 e il 2014 (età minima 61 e anzianità contributiva minima 35). Nel 2015 ci sarebbe dovuta essere una verifica per valutare come modificare i requisiti in relazione all’aumento della speranza di vita. Tale verifica è stata anticipata e nel 2011 il Governo Berlusconi ha mantenuto quota 96 per il 2011 e il 2012 con gli stessi minimi, ma ha modificato le quote successive al 2012. Oltre al progressivo aumento dell’età minima per la pensione di vecchiaia, c’è stato anche il progressivo aumento dell’età minima per il sistema delle quote. Il minimo contributivo però non è stato cambiato. Nel 2013 la quota sarebbe dovuta essere 97 anni e 3 mesi (età minima 61 anni e 3 mesi e anzianità contributiva minima 35). Con il progressivo aumento dell’età minima si sarebbe dovuti arrivare nel 2021 a quota 97 e 11 mesi (età minima 61 anni e 11 mesi e anzianità contributiva minima 35). Tutto questo ormai non esiste più. Solo la quota 96 per il 2011 è sopravvissuta, il resto è stato spazzato via dall’introduzione della pensione anticipata.

La scomparsa del sistema delle quote ha penalizzato tanti lavoratori che avevano previsto di andare in pensione nel giro di 1, 2 o 3 anni. In particolare quelli della classe ’52 si sono visti soffiare sotto il naso la possibilità di uscita nel 2012. Questi lavoratori compiono 60 anni nel 2012, cioè l’età anagrafica minima prevista per quota 96. Fino alla fine di novembre 2011 per il 2012 quota 96 era ancora prevista. I lavoratori del ’52 con almeno 35 anni di contributi nel 2011 erano certi che nel 2012 sarebbero potuti uscire con quota 96 (60 anni di età e almeno 36 anni di contributi). Con le modifiche introdotte dal Governo Monti questa possibilità è svanita per loro, così come per tanti altri lavoratori.

Giusto per fare un esempio, i lavoratori della classe ’52 nella migliore delle ipotesi (60 anni di età e 40 anni di contributi nel 2012) potranno uscire in anticipo nel 2014 se donne (almeno 41 anni e 6 mesi di contributi), e nel 2015 se uomini (almeno 42 anni e 6 mesi di contributi). Nella peggiore delle ipotesi (60 anni di età e 36 anni di contributi nel 2012) potranno uscire in anticipo solo le donne nel 2018 (almeno 41 anni e 10 mesi di contributi), mentre gli uomini avranno la prima occasione di uscita nel 2019 con il requisito della vecchiaia (almeno 66 anni e 11 mesi di età).

Sistema contributivo
Chi ha iniziato a lavorare dopo il 1° gennaio 1996 è collocato nel sistema contributivo: la sua pensione sarà calcolata rispetto ai contributi versati. Chi alla stessa data aveva meno di 18 anni di contributi, cioè grossolanamente aveva iniziato a lavorare dopo il 1978, è collocato nel sistema misto: la sua pensione sarà calcolata per gli anni di contributi versati fino al 31 dicembre 1995 con il sistema retributivo e per quelli successivi con il sistema contributivo. Prima dell’intervento sulle pensioni del Governo Monti, chi invece sempre alla stessa data aveva almeno 18 anni di contributi era collocato nel sistema retributivo: il calcolo della sua pensione veniva fatto rispetto alle ultime retribuzioni. Dal 1° gennaio 2012 i lavoratori collocati nel sistema retributivo che non sono ancora andati in pensione, sono stati collocati in un ulteriore sistema misto: la loro pensione sarà calcolata per gli anni di contributi versati fino al 31 dicembre 2011 con il sistema retributivo e per quelli successivi con il sistema contributivo.

Una pensione calcolata con il sistema contributivo è inferiore del 25/30% rispetto a una pensione calcolata, a parità di requisiti, con il sistema retributivo. I lavoratori che erano nel sistema retributivo sono stati quindi penalizzati.

La speranza di vita
Con la legge n. 102 del 2009 è stato introdotto il concetto di adeguamento del requisito dell’anzianità anagrafica per andare in pensione, all’incremento della speranza di vita accertato periodicamente dall’ISTAT. In sostanza questo vuol dire che se le condizioni di vita ti permettono di vivere più a lungo, allora devi lavorare più a lungo. Il tutto sarebbe dovuto partire nel 2015, ma il Governo Berlusconi ha deciso nel 2011 di anticipare il tutto al 2013. Il requisito per la pensione di vecchiaia sarebbe dovuto passare, per effetto dell’aumento della speranza di vita, progressivamente da 65 anni e 3 mesi nel 2013 a 67 anni nel 2026. Le donne del settore privato sarebbero dovute partire da 60 anni e 3 mesi nel 2013 per allinearsi con tutti a 67 anni nel 2026. Anche l’età anagrafica minima per il sistema delle quote sarebbe dovuta passare, sempre per effetto dell’aumento della speranza di vita, progressivamente da 61 anni e 3 mesi nel 2013 a 61 anni e 11 mesi nel 2021.

Il Governo Monti ha deciso di prevedere non solo l’adeguamento all’aumento della speranza di vita del requisito dell’anzianità anagrafica, ma anche di quello dell’anzianità contributiva. I requisiti per la pensione anticipata sono infatti adeguati anno per anno all’aumento della speranza di vita. Per questo per esempio le donne possono uscire in anticipo nel 2013 con 41 anni e 1 mese di contributi, mentre per anticipare l’uscita nel 2016 sono necessari 41 anni e 10 mesi di contributi.

L’opzione donna
Fino al 31 dicembre 2015 le lavoratrici potranno continuare a scegliere di uscire usufruendo della cosiddetta opzione donna, cioè con il requisito congiunto di almeno 57 anni di età (58 per le lavoratrici autonome) e 35 anni di contributi. La loro pensione verrà però calcolata interamente con il sistema contributivo, che come abbiamo già detto è estremamente penalizzante rispetto al calcolo fatto con il sistema retributivo.

Conclusioni
Sia il Governo Berlusconi che il Governo Monti sono intervenuti sulle pensioni per fare cassa e costringere i lavoratori a andare in pensione solo quando sono vecchi. Il Governo Berlusconi aveva già avviato l’adeguamento del requisito dell’anzianità anagrafica, sia per la pensione di vecchiaia che per il sistema delle quote, all’aumento della speranza di vita. Il Governo Monti è andato oltre e ha vincolato al medesimo adeguamento anche il requisito dell’anzianità contributiva, sostituendo la pensione di anzianità (40 anni di contributi o sistema delle quote) con quella anticipata. 40 anni di lavoro non sono più sufficienti per andare in pensione e tanto meno 35 anche se combinati con un’età superiore a 60 anni. Non solo, chi decide di uscire anticipatamente e non è sufficientemente vecchio va incontro a significative riduzioni della sua pensione.

Per quanto riguarda la scuola il dato in questo momento più rilevante è quello relativo alle lavoratrici che stanno prendendo seriamente in considerazione di uscire con l’opzione donna, cosa che fino a qualche anno fa era assolutamente impensabile. I tagli agli organici, l’aumento del numero di alunni per classe e la riduzione del tempo scuola hanno aumentato drasticamente i carichi di lavoro, tra l’altro a fronte del blocco sia del contratto che degli scatti. La stanchezza sta prevalendo e diverse lavoratrici non ne possono più. Se una lavoratrice a fine carriera vuole uscire dalla scuola a tutti i costi, pur sapendo che avrà una pensione decisamente inferiore rispetto a quella che potrebbe avere lavorando ancora qualche anno, allora vuol dire che qualcosa non va. Se una maestra o una bidella fuggono dal loro lavoro, allora vuol dire che la situazione sta precipitando e che è necessario fare qualcosa per evitare la deriva.

*

Dialogo del Posto fisso e della Noia
di Giovanna Lo Presti

PF. Noia, Noia!
N. O che vuoi tu da me, Posto Fisso?
PF. E’ ora di parlarci, noi due. Tu, che i poeti hanno cantato nei secoli quale croce che affligge il genere umano, tu tormento ma anche alto segno di umanità – poiché chi si annoia finge a se stesso mondi diversi e fingendoli si sottrae allo stato bestiale, divenendo maggior di se stesso – tu dunque mi chiedi cosa voglia. Ma come? E’ stato rivelato a tutti che io, Posto Fisso, genero Noia. Lo disse, or son pochi giorni, anche il reggitore del Paese nostro, per giunta in tono esclamativo: “Il Posto fisso, che noia!”.
N. Ma c’è Noia e Noia – c’è la Noia dei filosofi e dei poeti e c’è la noia che produce soltanto lo sbadiglio. La Noia di Leopardi e la noia della cassiera del supermercato alla sua settima ora di servizio del sabato pomeriggio del trentesimo anno della sua vita lavorativa.
PF. E’ vero, già lo sapevo. Ciò non toglie che anche quella della cassiera sia Noia immaginifica, che le fa desiderare la fine della settimana lavorativa e il meritato, ancorché breve, riposo.
N. Sarà; per me, più volentieri mi riconosco in Noie aristocratiche che non in volgari insofferenze verso lo stato presente.
PF. E no, Madama Noia, anche tu devi pagare il balzello all’universal democrazia. Oggi tutti si annoiano. Tutti!! Le genti meccaniche e gli intellettuali, il popolo sciocco e il dotto, il ricco e il patrizio volgo.
N. Tutti non mi pare.
PF. Invece sì. E fra le cause principali di questa universal noia, ci sono proprio io -– il Posto fisso!
N. Tu, vera immagine della Prosaicità, tu di cui il poeta già si disse, con accento di verità: ma con rima triviale “Io vado in banca, stipendio fisso/così mi piazzo e non se ne parla più”?
PF. Sì, sì, sì – proprio io. IO genero NOIA. E sai con cosa mi si vuole sostituire? Con una miriade di lavori parziali – si inizia oggi si finisce fra tre mesi e poi hop, hop, hop, si balzella da un posto di lavoro all’altro, sino alla tarda età. E che nessuno sia stabile nel suo lavoro, poiché è chiaro ormai che la causa di tutti gli economici problemi è il posto fisso – che, inoltre, genera NOIA.
N. Questo non mi piace, di avere in te il mio genitore.
PF. Così fosse, eliminandomi s’eliminerebbe anche una delle principali ragioni della tua esistenza. E se tu pur fossi figlia di genitori plurimi, considera che il diluvio democratico di cui già dissi mi rende, a tutti gli effetti, uno di quelli più importanti. E’ per questo che ti ho chiamato. Non vorrai tu, Noia, sublime sentimento negli umani, rischiare di sparire insieme con me?
N. Io finora – te lo spiegai – credea che due fossero le Noie – una nobile ed una ignobile, una generata dal sublime esercizio improduttivo del pensiero e l’altra generata dalla mera ripetitività della vita. E pensava di dovermi occupare solum della prima, come cosa degna di essere mantenuta. Ma ora tu mi fai credere che, con la volgare, possa sparire anche la nobile Noia. Non avevo mai pensato a ciò; ma ora tu ciò mi fai temere.
PF. Immagina, Noia – intere generazioni di esseri umani costretti a pensare ogni giorno a come arrivare alla fine del mese, a cambiare ininterrottamente lavoro, a vivere una spericolata vita da precari, una vita piena di guai – finalmente senza Noia! Nessuno saprà più chi tu sia e per capirlo bisognerà compulsare antiche carte…

A questo punto, alzossi un vento furioso. Come ombra apparve, scarmigliata, la Pensione, quasi fantasima di se stessa – pallidissima e barcollante. “O che ti è accaduto, Pensione?” – esclamarono all’unisono la Noia e il Posto Fisso. “Un colpo, un colpo letale…” sospirò la Pensione.

Dicono alcuni che il vento, fattosi sempre più forte, trascinò via con sé Noia, Posto Fisso e Pensione, menandoli di qua di su di giù, come anime dannate, e trascinandoli infine in un mondo infero in cui i conti pubblici quadravano ma i poveri cittadini, trasformati in sudditi, conducevano stentatissima vita. Dicono altri che, dopo la sinistra apparizione della Pensione, Noia e Posto Fisso decidessero di coalizzarsi e di battersi per la loro sopravvivenza e di quella della loro amica Pensione; la quale, dopo aver bevuto un cordiale, si rianimò e si pose a capo di quella rivolta che avrebbe evitato la vittoria del demone malvagio che prima tutti denominavano “Flessibilità” ma che ora aveva rivelato il suo vero nome, che era quello, terribile, di Precarietà.

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Pensioni e burnout
Più volte e con toni accesi abbiamo segnalato attraverso pubblicazioni scientifiche italiane, europee e di altri Paesi (USA, Giappone) che gli insegnanti sono più esposti a patologie psichiatriche (ed a suicidio) e oncologiche in seguito allo stress-lavoro-correlato della loro helping profession.
Il prepensionamento rappresentava per alcuni l’ultima via di fuga per scampare a un destino tutt’altro che felice, e ora non c’è più. (Vittorio Lodolo D’Oria, qui)

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Alcune domande
- Perché il nuovo T.U. sulla tutela salute dei lavoratori (D.L.81/08) non è stato finanziato nella scuola con fondi ad hoc?
- Come si intende contrastare, senza risorse, il rischio psichiatrico ed oncologico nei docenti?
- Non si considera dovere istituzionale del MIUR informare e formare adeguatamente i dirigenti scolastici sul ricorso all’accertamento medico d’ufficio in CMV?
- Come è possibile pensare di allungare l’età pensionabile dei lavoratori della scuola (82% donne) senza prima verificare la salute della categoria? Non si rischia di andare in rotta di collisione col D.L. 81/08?
- Chi supporta i dirigenti scolastici e verifica che attuino scruolosamente i dettami legislativi inerenti lo SLC?
- La riqualificazione della professione non passa attraverso il superamento degli stereotipi nell’opinione pubblica?
- Il coinvolgimento della classe medica (del tutto ignorante in materia come dimostrato dagli studi effettuati) non deve forse essere totale?
- Come mai questo silenzio assordante dei sindacati in materia di tutela della salute dei lavoratori? (vedi qui)

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Altre domande
Quali potrebbero essere le conseguenze sul profilo temporale delle retribuzioni o se vogliamo sul salario relativo dei lavoratori “anziani” rispetto a quelli “giovani” di un così forte cambiamento nel peso relativo dei primi rispetto ai secondi? Oppure è ragionevole pensare che la produttività media dell’economia possa riprendersi dalla stagnazione in cui si trova da più di un decennio in presenza di una forza lavoro che invecchia? Oppure ancora, in che modo le condizioni di salute della parte più anziana della popolazione attiva influenzeranno le performance dell’economia nel futuro prossimo e in quello più lontano? E infine: sarà ancora sostenibile nel futuro un modello di “welfare” nel quale la cura degli anziani e quella dei bambini viene lasciata in buona parte a carico delle donne adulte? (vedi qui)

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La settimana scolastica

Mentre sfilano i redditi dei ministri e gli stipendi dei lavoratori italiani si confermano tra i più bassi d’Europa, qualcuno comincia a porsi la domanda:

Come fanno delle persone benestanti a comprendere i problemi dei comuni cittadini? Di conseguenza possiamo capire l’aumentata tassazione verso le famiglie italiane e una certa tutela verso le classi medio-alte.

Intanto continua a calare l’occupazione giovanile, nei primi tre trimestri del 2011 sono andati persi altri 80.000 posti di lavoro. Lo ha detto il presidente dell’Istat, Enrico Giovannini, durante un’audizione alla Camera. Nei giovani tra i 15 e i 24 anni, la disoccupazione sale così al 31%, la percentuale più alta in Europa dopo la Spagna. E ancora: sei giovani su dieci, tra i 18 e i 34 anni, vivono in casa con i genitori. In crescita il fenomeno degli stage “selvaggi“: la metà non prevede alcun rimborso spese.

Lo stesso Giovannini riferisce che

L’indicatore di “Europa 2020” mostra come, nel 2010, circa un quarto (24,5%) della popolazione in Italia fosse a rischio povertà ed esclusione sociale, valore più elevato della media europea (21,5% se calcolata sui soli 17 Paesi dell’area euro e 23,4% tra i 27 Paesi)… il rischio si concentra nel Mezzogiorno (39,4%), tra le famiglie numerose (36,3%), le madri sole (30%) e gli anziani soli (32,4%). Tra gli immigrati l’incidenza arriva al 51% tra le famiglie con almeno un componente straniero… l’Italia è tra i pochi Paesi europei a non disporre di uno strumento specifico di lotta alla povertà, quale ad esempio il reddito di cittadinanza e non appare casuale l’effetto contenuto dei trasferimenti sociali.

Questi dati riguardano da vicino la scuola, parola del viceministro all’Istruzione Marco Rossi Doria:

Se sovrapponiamo i dati Istat sulla povertà delle famiglie con i dati sull’abbandono scolastico, le due mappe corrispondono. C’è una forte corrispondenza tra la povertà – economica ma anche culturale – delle famiglie e i bassi livelli di istruzione. Ma non solo. Se sei figlio di una famiglia povera, studierai di meno e tenderai a formare una nuova famiglia povera… Il paradosso è questo: la scuola purtroppo fa fatica a trattenere proprio i ragazzi a cui l’istruzione serve di più. (vedi qui)

Infatti cresce il numero dei giovani che non assolvono l’obbligo scolastico (16 anni). La media degli abbandoni, del 18,8%, è più alta degli altri Paesi europei e nelle regioni meridionali raggiunge picchi impressionanti.

Eppure, mentre Eurostat ci aggiorna sullo stato della recessione piombata su diversi Paesi Ue, la Commissione Europea lancia ancora una volta la sfida dell’innovazione, proponendo gli investimenti in ricerca e sviluppo come “un importante motore di crescita e uno stimolo alle idee innovative per il futuro dell’Europa”.

Se guardiamo all’Italia, come spiega Fernando Ferroni, presidente dell’Istituto Nazionale di Fisica Nucleare, vediamo che i giovani trovano le porte sbarrate: ne entra uno ogni 5 pensionati. Inoltre «Perdiamo i fondi europei (ogni anno circa 5000 milioni di euro) perché ognuno è bravo per sé ma non fa squadra».

L’obiettivo prioritario della strategia “Europa 2020” di un investimento del 3% del Pil in ricerca e sviluppo appare ancora lontano, anche se non utopistico: siamo passati da una media Ue dell’1,85% del Pil nel 2007 a una percentuale del 2,01% nel 2009. Ma l’Italia si colloca in una posizione ancora più di retroguardia, il tasso italiano si ferma ad appena l’1,27% del Pil.

In Italia ci sono anche pochi laureati: il livello della popolazione con “educazione terziaria” raggiunge appena l’11,6% contro la media europea del 22,8%; la partecipazione a programmi di “life-long learning” (istruzione e aggiornamento che accompagnano l’intera vita lavorativa) riguarda appena il 6,8% della popolazione, contro una media europea del 9,8%. Eppure…

C’è un capitolo totalmente assente dalle manovre e dai provvedimenti di Monti. Su scuola, università, saperi e cultura non c’è nulla. È il governo dei professori, ma non sembra.
Non c’è nulla perché il ministro Profumo ha dichiarato che la riforma Gelmini non si tocca. In perfetta continuità, del resto, con quanto sostenuto da Mario Monti un anno fa, quando dalle colonne del Corriere della Sera sentenziava:

“Questo arcaico stile di rivendicazione, che finisce spesso per fare il danno degli interessi tutelati, è un grosso ostacolo alle riforme. Ma può venire superato. L’abbiamo visto di recente con le due importanti riforme dovute a Mariastella Gelmini e a Sergio Marchionne. Grazie alla loro determinazione, verrà un po’ ridotto l’handicap dell’Italia nel formare studenti, nel fare ricerca, nel fabbricare automobili.” (vedi qui)

Anche da Bruno Moretto viene indicata la continuità da Gelmini a Profumo su temi come tagli all’organico e risparmi a spese della scuola, ruolo dell’Invalsi, finanziamenti alla scuola paritaria, obbligo scolastico e apprendistato. E a commento dei primi 100 giorni del nuovo ministro Cosimo De Nitto osserva e  si domanda:

Già dall’inizio del suo ministero Profumo va avanti per dichiarazioni in cui la parola chiave è “continuità” col precedente indirizzo di governo. Subito sono sorte le prime perplessità. Possibile che un professore così titolato, curriculato, così Magnificato non abbia niente da dire, niente da eccepire di fronte al peggiore ministro che abbia mai avuto la scuola italiana?

Dopo un periodo di attesa infatti da più parti viene contestato il ministro dell’Istruzione, l’ultimo episodio sabato 25 febbraio a Palermo. Ha detto uno dei leader dei manifestanti, Giorgio Martinico:

Contestiamo il ministro perché si è posto in continuità con il governo precedente, perché ha proposto e riproporrà l’abolizione del valore legale del titolo di studio e perché è esponente del governo tecnico Napolitano-Monti, espressione degli interessi delle banche e delle imprese.

Anche sul piano dell’edilizia scolastica, che il ministro Profumo aveva elencato tra le priorità assolute, le realizzazioni non sono pari né alle necessità né alle promesse. Proponiamo in proposito un’accurata analisi di Osvaldo Roman:

Il Piano nazionale di edilizia scolastica di cui ai primi due commi dell’art. 53 del Decreto sulle semplificazioni non presenta le caratteristiche di un piano finanziario per la messa in sicurezza degli edifici scolastici esistenti e di costruzione di nuovi edifici scolastici…

Il Decreto legge, art. 53, si limita a riproporre lo stanziamento dei 100 milioni per il 2012, già stabilito nella legge 183/11, art 33 comma 8, e ad auspicare un’ estensione alle scuole elementari e dell’infanzia dei programmi dell’Inail per la sicurezza delle scuole…

Con l’edilizia scolastica questo governo non può scherzare e quello che c’è nel Decreto sarà veramente troppo poco e troppo malamente predisposto se il testo all’ esame della Camera non verrà profondamente modificato. (vedi qui)

Ugualmente ampia analisi Osvaldo Roman compie dell’art. 50 del ddl di conversione del Decreto legge sulle semplificazioni riguardante il potenziamento dell’autonomia scolastica, che nelle dichiarazioni di intenti aveva come punto qualificante la definizione di un organico funzionale.

Ma è grave che l’articolo del Decreto al comma 1 affermi il principio dell’organico funzionale e al comma 2 lo neghi.
Ciò accade perché il secondo che ho detto lo ha inserito il Tesoro dopo la scrittura del primo.
Se il Parlamento non lo cambia, nel senso di interpretare correttamente in che cosa consistano i tagli previsti dall’art. 64 e nel senso di stabilire che l’organico funzionale non può esistere dentro la gabbia degli attuali organici di diritto e anche di fatto, tutta la vicenda diventa una clamorosa bufala. (vedi qui)

Osvaldo Roman è ancora ritornato sull’analisi degli art. 50 e 53 sull’organico funzionale e sull’edilizia scolastica del Decreto legge sulle semplificazioni per denunciarne le “disposizioni indecorose oltre che inapplicabili” e quindi la mancanza di una svolta e di un impegno reali dietro la fumosità delle enunciazioni (vedi qui).

Anche l’innalzamento dell’età della pensione per gli insegnanti di cui si parla in questa puntata di vivalascuola è all’insegna delle necessità di bilancio, senza nessuna considerazione della specificità della scuola, delle esigenze didattiche, delle urgenze occupazionali dei giovani laureati.

Per i docenti della classe del ’52 infatti la “riforma” non tiene conto del fatto che nella scuola la conclusione dell’anno lavorativo avviene alla chiusura dell’anno scolastico il 31 agosto di ogni anno. In commissione Affari costituzionali e bilancio del Senato è stato bocciato l’emendamento proposto dal Pd affinché i diritti maturati per la quiescenza da circa 4.000 docenti slittassero dal 31 dicembre 2011, come previsto per il resto del pubblico impiego, al 31 agosto 2012.

Questi docenti stanno organizzando una class action contro il provvedimento del governo e per vedere riconosciuti i diritti maturati al 31 agosto (vedi Quota 96, Class Action Blog Scuola e il blog di Manuela Ghizzoni).

L’altro tema che tiene banco nelle ultime due settimane è quello del reclutamento dei docenti, dopo la proposta della “chiamata diretta” da parte della Regione Lombardia, vecchio programma di Valentina Aprea. “Per la crescita lo sviluppo e l’occupazione” la Giunta Formigoni propone che, a partire dall’anno scolastico 2012/2013, le istituzioni scolastiche statali possono organizzare concorsi differenziati a seconda del ciclo di studi, al fine di reclutare personale docente necessario a svolgere le attività didattiche annuali che “conosca e condivida” il progetto dell’Istituto. Contrari i sindacati, ma “apertura” del ministro Profumo, che parla di “possibile sperimentazione“. Sul tema un’interrogazione parlamentare, un appello, proteste dei sindacati e dei docenti precari.

Ma un altro tema è destinato a sviluppi nelle prossime settimane. Il giorno dopo la gran decisione del governo Monti di far pagare l’Imu anche alla Chiesa con un emendamento ad hoc al decreto-liberalizzazioni, è già controffensiva su tutti i fronti: politico, mediatico, giuridico. In Campidoglio c’è il cardinale Tarcisio Bertone, segretario di Stato vaticano, che presiede un convegno sul «welfare cattolico» che sembra fatto apposta. Sono presenti tutte le congregazioni religiose, ovvero i terminali da cui dipendono scuole, cliniche, alberghi, case di riposo, ostelli. Si sciorinano dati: sono 14.246 i servizi sanitari, sociosanitari e socioassistenziali direttamente o indirettamente collegati con la Chiesa, i quali «contribuiscono alla costruzione del welfare». Sono oltre 420 mila tra laici e religiosi, i dipendenti e i volontari impiegati. Il sottinteso del discorso del cardinal Bertone è evidente: se la sente il governo di fare a meno di questo apparato cattolico che comunque esiste e supporta il welfare pubblico? (vedi qui) Mentre nelle scuole pubbliche manca persino il riscaldamento, vediamo se il Governo farà marcia indietro come ha fatto nei confronti di taxisti e farmacisti.

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Su ForumScuole tutti i tagli all’istruzione per il 2012.

Su ReteScuole le iniziative legislative estive del governo che riguardano la scuola. Su PavoneRisorse una approfondita analisi delle ricadute sulla scuola della finanziaria di agosto 2011.

Il decreto Brunetta qui e il vademecun della CGIL sulle sanzioni disciplinari qui.

Tutte le “riforme” del ministro Gelmini.

Per chi se lo fosse perso: Presa diretta, La scuola fallita qui.

Altre guide alla scuola della Gelmini qui.

Le circolari e i decreti ministeriali sugli organici qui.

Manuali di resistenza alla scuola della Gelmini qui e qui.

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Dove trovare il Coordinamento Precari Scuola: qui; Movimento Scuola Precaria qui.

Il sito del Coordinamento Nazionale Docenti di Laboratorio qui.

Cosa fanno gli insegnanti: vedi i siti di ReteScuole, Cgil, Cobas, Gilda, Cub.

Finestre sulla scuola: ScuolaOggi, OrizzonteScuola, Aetnanet. Fuoriregistro…

Spazi in rete sulla scuola qui.

(Vivalascuola è curata da Nives Camisa, Giorgio Morale, Roberto Plevano)

A 150 anni dall’Unità d’Italia permangono immutate alcune questioni: per restare nell’ambito della scuola, la “questione meridionale“, la “questione romana“, la distanza tra “paese legale e paese reale“. E adesso il presidente della Regione Lombardia Roberto Formigoni lancia uno strappo alla Repubblica nel settore dell’educazione. A che punto siamo? Che Paese siamo? Ci sentiamo davvero italiani? Ci sentiamo o no parte di una nazione?

Insorgere per risorgere. Non solo contro lo “straniero“
di Donato Salzarulo

I più pericolosi nemici degli italiani sono gli italiani stessi
M. D’Azeglio

Quando il Sindaco e i colleghi di Giunta, un mercoledì di quasi estate del 2010, mi affidarono il compito di organizzare e coordinare le iniziative nella nostra città per il 150° dell’Unità d’Italia da un lato mi sentii onorato, dall’altro perplesso e disorientato. E’ vero: in quanto assessore alla pubblica istruzione, alla biblioteca civica e alla partecipazione ero, per così dire, “vittima designata”. Era quasi naturale che mi assumessi questo impegno, ma… dove ero rimasto? Cosa avevo a che fare con la storia risorgimentale? Quando avevo letto l’ultimo libro sulla vicenda? Quali pensieri e sentimenti nutrivo?…

Nei giorni successivi cominciai a sollecitare la memoria. Innanzitutto le conoscenze scolastiche. Un riassunto per titoli interiorizzato fin dalla quinta elementare: la restaurazione e il congresso di Vienna (1815, ecco una data che ricordo facilmente): l’Italia divisa in sette “staterelli” (proprio questo era il termine usato dal mio sussidiario); poi la riscossa: le società segrete, i moti carbonari del 1820 a Napoli, e l’anno dopo in Piemonte e nel Lombardo-Veneto con gli arresti di Federico Confalonieri, Piero Maroncelli e Silvio Pellico che scrisse Le mie prigioni; dieci anni dopo: Ciro Menotti e i moti carbonari a Modena; Giuseppe Mazzini e la Giovine Italia, il fallimento della spedizione in Calabria dei fratelli Attilio ed Emilio Bandiera; il Quarantotto: le timide aperture di Pio IX e il detto «Pio, Pio, tutta l’Italia mi sembra un pollaio, non fanno che gridare Pio Pio», Daniele Manin e l’insurrezione di Venezia con la poesia imparata a memoria sull’ultima ora della città («il morbo infuria / il pan ci manca / sul ponte sventola / bandiera bianca»), le cinque giornate di Milano, la prima guerra d’indipendenza; il Decennio di preparazione: i soldati piemontesi mandati in Crimea, Camillo Benso conte di Cavour (da ragazzi ci piaceva pronunciarlo per intero questo nome pomposo) al congresso di Parigi, gli accordi di Plombières, la seconda guerra d’indipendenza, Garibaldi, l’eroe dei due mondi e la spedizione dei Mille, la proclamazione del Regno d’Italia; la coda della terza guerra d’indipendenza e, infine, Roma capitale d’Italia…

Conoscenze dapprima elementari, poi riproposte e sempre più approfondite, secondo un modello a spirale, in terza media e nell’ultimo anno dell’istituto magistrale. Manuali: Itinerari di civiltà di Renato Verdina e il terzo volume del corso di storia di Armando Saitta.

Delle poche o tante pagine studiate, il ricordo più vivo resta quello del centenario: 1960-61. Il Ministero della Pubblica Istruzione fece recapitare ad ogni alunno un libretto con la copertina bianca. A sinistra, una bella coccarda della bandiera italiana e al centro, a caratteri cubitali, il titolo: I GRANDI FATTI CHE PORTARONO ALL’UNITA’. Frequentavo la quinta elementare e mi preparavo per gli esami d’ammissione alla media. Il maestro ci fece un discorsetto e ci portò fuori. Altro discorsetto del Sindaco in fascia tricolore e poi scopertura solenne di una lapide sulla facciata del municipio. In bronzo e in stampatello: A PERENNE SACRA MEMORIA DI CHI SI BATTE’ PER L’IDEA. L’AMINISTRAZIONE COMUNALE QUIVI POSE.

Nel Sessanta-Sessantuno tutto finì così. Ma non so perché quel libretto lo conservai accuratamente e, durante l’adolescenza, continuai ogni tanto a sfogliarlo. Forse perché era un dono. Poi andai via dal paese e, ad un certo punto, scomparve alla mia vista. Devo dire, però, che, prima di migrare, in casa mia era arrivato, pagato a rate mensili, il cofanetto Einaudi delle opere di Gramsci, i sei volumi rilegati con la copertina senape. Il titolo del terzo era proprio Il Risorgimento.

«Esiste una notevole quantità di interpretazioni, le più disparate, del Risorgimento. La stessa quantità di esse è un segno caratteristico della letteratura storico-politica italiana…» (pag. 55)

Tra il Sessantasei e il Sessantasette comincia ad innestarsi, allora, nel mio cervello un altro Risorgimento, quello non da manuale scolastico, quello di chi cerca di capire in quale rapporto si trova il “presente storico” che sta vivendo col passato. Da giovane irpino in procinto d’emigrare prima a Torino poi nell’hinterland milanese, ero interessato, soprattutto, alla “questione meridionale”. Come dimenticare, allora, quelle pagine?

«La “miseria” del Mezzogiorno era “inspiegabile” storicamente per le masse popolari del Nord; esse non capivano che l’unità non era avvenuta su una base di uguaglianza, ma come egemonia del Nord sul Mezzogiorno nel rapporto territoriale città-campagna, cioè che il Nord concretamente era una “piovra” che si arricchiva alle spese del Sud e che il suo incremento economico-industriale era in rapporto diretto con l’impoverimento dell’economia e dell’agricoltura meridionale» (p. 79).

Non meraviglia, quindi, se qualche anno dopo mi ritrovavo a leggere un economista calabrese, Nicola Zitara, che nel 1971 pubblicava da Jaca Book un libro il cui titolo non ha bisogno di commenti: L’unità d’Italia: nascita di una colonia. Ricordo alcune tesi: la condizione dei contadini meridionali venne peggiorata dall’unificazione statale italiana; la formazione di un mercato nazionale spezzò la schiena al Mezzogiorno; sviluppo e sottosviluppo erano due facce di un un’unica medaglia, il banditismo meridionale come questione sociale, ecc. Zitara finirà col propugnare una secessione meridionalistica. Non si sentiva più italiano e auspicava la nascita di uno Stato delle “due Sicilie”. Non era questa la posizione di Gramsci.

I moderati e i Savoia avevano “piemontesizzato” l’Italia perché avevano dimostrato nei fatti una maggiore capacità egemonica diretta e/o indiretta sia nei confronti del Partito d’Azione (Mazzini e Garibaldi), che delle altre monarchie (borbonica, soprattutto, e vaticana). E’ proprio nelle note scritte sul Risorgimento che Gramsci mette a punto il “criterio metodologico” relativo alla supremazia di un gruppo sociale; questa si manifesta come «dominio» e come «direzione intellettuale e morale»:

«Un gruppo sociale è dominante dei gruppi avversari che tende a “liquidare” o a sottomettere anche con la forza armata ed è dirigente dei gruppi affini e alleati. Un gruppo sociale può e anzi deve essere dirigente già prima di conquistare il potere governativo (è questa una delle condizioni principali per la stessa conquista del potere); dopo, quando esercita il potere e anche se lo tiene fortemente in pugno, diventa dominante ma deve continuare ad essere anche “dirigente”. I moderati continuarono a dirigere il Partito d’Azione anche dopo il 1870 e il 1876; e il così detto “trasformismo” non è stato che l’espressione parlamentare di questa azione egemonica intellettuale, morale e politica» (p. 70).

Quante volte sono tornato su queste righe! E’ il concetto di egemonia. Non si governa solo con la forza o con l’arroganza di una maggioranza parlamentare.

Dopo il Sessantotto e per tutti gli anni Settanta, il focus della mia attenzione si spostò: dal primo al “secondo Risorgimento”, al mito fondativo della Repubblica antifascista, alla storia della I, II e III Internazionale, della rivoluzione russa, cinese, cubana e di quella (sfortunata) dei proletari italiani (per Del Carria sempre “senza rivoluzione”). Insomma, formazione dello Stato italiano, della nazione, della patria finirono in angoli quasi inaccessibili degli scaffali. Ed era anche comprensibile. Troppa retorica deteriore, nazionalismo e patriottismo fascista, troppo colonialismo per restarne affascinati.

2.- All’inizio degli anni Novanta, con i rilevanti risultati elettorali della Lega Nord, tornò a porsi il problema dell’unità nazionale. Tra mafia all’attacco, illegalità diffusa, corruzione alle stelle e invenzione della Padania il rischio per l’Italia, secondo un professore di scienze politiche come Gian Enrico Rusconi, appariva proprio quello di «cessare di essere nazione». Dal momento che il nostro vivere collettivo sembra privo di fondamenti e regole condivise, la nostra società può dirsi tale? Che Paese siamo? Ci sentiamo davvero italiani? Qual è il nostro “carattere”, la nostra “identità”?… Molti editorialisti, politologi, storici continuarono a porsi esplicitamente domande di questo tipo.

Dopo un quindicennio di berlusconismo, verso la fine del 2009, Guido Crainz in un libro molto stimolante (Autobiografia di una Repubblica. Le radici dell’Italia attuale, Donzelli, 2009) sintetizza il dibattito e ne traccia una specie di bilancio. L’ipotesi è che «nell’Italia di oggi vi sia anche il “racconto” del suo passato» (pag. IX). Tra presente e passato bisogna saper cogliere continuità e discontinuità. Bisogna stare attenti, però. Alcune continuità appaiono ingannevoli. Ad esempio, quelle che addebitano a tutti gli italiani l’assenza di senso civico, l’individualismo, il servilismo ed altre tare immutabili. Non tutti gli elettori italiani hanno votato Berlusconi. A fare i conti in valori assoluti, neanche la maggioranza. Non tutti gli eletti (dall’ultimo consigliere comunale al parlamentare) pensano alla politica come “puro esercizio di autorità” e occasione di “appropriazione-distribuzione di risorse pubbliche”. C’è chi la pensa come servizio e la pratica come “definizione (e realizzazione) dell’interesse collettivo”. Anche certi luoghi comuni come l’attribuzione generalizzata al ceto politico di pratiche clientelari, trasformistiche, familistiche, andrebbe attentamente valutata. Non tutti si chiamano Scilipoti.

«Al di là delle apparenze, inoltre, non è possibile leggere le attuali divaricazioni economiche, sociali e culturali fra le differenti parti del paese rifacendosi alle condizioni dell’Italia all’indomani dell’Unità. Sono ormai lontane le polemiche dei meridionalisti più accesi sulla “rapina del Mezzogiorno” da parte dello “stato piemontese”. Appaiono inoltre importanti ma parziali gli inviti a non accomunare l’intero Mezzogiorno in un unico giudizio negativo, e a scorgervi invece non solo e non tanto i segni dell’arretratezza quanto quelli di un dinamismo significativo, sia pur territorialmente differenziato. Assumendo in modo unilaterale questi approcci la realtà attuale rimarrebbe incomprensibile e resterebbe da spiegare perché a partire dagli anni ottanta la “questione meridionale” appaia radicalmente cambiata» (pp. 18-19).

In breve, Crainz invita a tener presente che dall’Unità ad oggi sono trascorsi 150 anni. Sei o sette generazioni.

E’ possibile insistere su una questione come il “dualismo” Nord-Sud. E’ da superficiali, però, pensare che si ponga sempre negli stessi termini. Quanti sono i contadini oggi? Quanti erano nel 1861 o durante il fascismo, quando Gramsci, in carcere, scriveva le sue note sul Risorgimento e sulla questione meridionale? Negli anni Ottanta Arnaldo Bagnasco pubblicò un libro sulla problematica dello sviluppo territoriale italiano e parlò di “tre Italie”. Oggi quella meridionale rischia di essere ridotta e degradata a questione criminale, a Gomorra; nel frattempo, si è imposta, a torto o a ragione, una questione settentrionale, a sua volta ridotta e degradata, nella migliore delle ipotesi, a federalismo fiscale, nella peggiore, a secessione padana. Con qualche dirigente in camicia verde che sostiene di richiamarsi a Cattaneo. Davvero? Ecco, parliamo di questo. Parliamo di come si pongono le questioni dello sviluppo territoriale nell’epoca della globalizzazione economico-finanziaria e, se sia opportuno o meno, uno Stato ancora unito. E, se diviso, come…

Va bene discutere sull’identità originariamente debole della nazione italiana con la conseguente necessità di “fare gli italiani”; senza dimenticare quanto, da allora ad oggi, gli italiani siano stati di fatto “unificati” da processi economici, politici e culturali come le guerre mondiali, il boom economico, le migrazioni interne, il passaggio da una scuola di élite ad una di massa, la radio, la televisione e l’intero sistema mass-mediale…

Cosa facciamo adesso? Siccome la nostra identità originaria era debole, immaginiamo nuove nazioni, ci dividiamo, usciamo dall’Europa della moneta unica, abbandoniamo la “burocrazia di Bruxelles” e ogni area territoriale più o meno omogenea affronta con le sue sole forze il mondo globalizzato. Omogenea?!… In che senso?… Economicamente? Socialmente? Linguisticamente?… Anche le Regioni, non dimentichiamolo, hanno spesso confini soltanto amministrativi. Penso alla Campania col suo “osso” appenninico e la sua “polpa” costiera. Qualche anno fa un gruppo di amici scrisse una petizione per chiedere la separazione dell’Irpinia dalla Campania…

3. – Ma tutto questo cosa c’entra con l’incarico ricevuto dal Sindaco e dalla Giunta? Non si organizzano attività alla cieca. E’ necessario avere idee, ipotesi, bozze progettuali. Centocinquanta anni fa, i nonni dei nostri nonni unificarono l’Italia. I nostri padri trasformarono una monarchia in repubblica, “una e indivisibile”. Ora facciamo fatica a restare tali. Dopo quella dei partiti, abbiamo dato vita a una seconda Repubblica con tutti i difetti elevati al quadrato della prima. In queste condizioni, l’organizzazione del 150° dovrà evitare qualsiasi intenzione celebrativa ed agiografica. Sì, invece, alla riflessione, ai ripensamenti, allo sguardo attento ai problemi, agli squilibri, alle divisioni, all’aggiornamento sulle grandi questioni nazionali: Nord-Sud, vecchie e nuove immigrazioni ed emigrazioni, il ruolo della Chiesa e dello Stato Vaticano, ecc.

Ne discuto in piccoli gruppi: con le insegnanti collaboratrici, coi dirigenti della biblioteca, dell’istruzione e dell’area culturale, con amiche ed amici. Brainstorming. Primi appunti.
Finalità: usare il 150° per riflettere sulla storia d’Italia, senza timore di far emergere interpretazioni differenti e contraddizioni.
Metodologia: coinvolgere la città, a partire dalle scuole del territorio, dalle associazioni culturali, sportive, ricreative, di volontariato, da partiti, sindacati, chiese…
Percorsi: a) storico-economico; b) letterario-linguistico; c) geografico-ambientale; d) artistico-musicale; e) antropologico-culturale… Anche un percorso alimentare. Si potrebbe coinvolgere la dietista della refezione scolastica. Cosa mangiavano i vari gruppi sociali nel 1861?
Livelli: si può far discutere tutti, compresi gli alunni delle prime classi elementari, partendo, ad esempio, dalla toponomastica: Villa Casati, Piazza Risorgimento, Via Mazzini, Via Cavour, Via Garibaldi…
Prodotti: giornalini, disegni, mappe interculturali, audiovisivi, mostre…
Slogan: Cento Italie, un’Italia…

Porto questi primi appunti alle riunioni con i dirigenti scolastici, alle assemblee con le varie associazioni, in tutte le occasioni d’incontro… Tutti possono fare qualcosa: pittori, animatori, musicisti, lettori. Gli “Amici della Biblioteca”, ad esempio, proporranno un’antologia di letture risorgimentali. Un’artista organizzerà una mostra di mail-art, coinvolgendo decine di altri artisti. La scuola di musica organizzerà un concerto. Un gruppo di animatrici teatrali reciterà un testo sulle brigantesse…

E l’Amministrazione che farà? Il bilancio comunale non prevede capitoli di spesa ad hoc. Anzi, il ragioniere raccomanda tagli. Porto un paio di volte il punto in Giunta:
- Caro Sindaco e cari colleghi, non ho problemi ad organizzare e coordinare, ma senza il becco di un euro, è difficile fare qualcosa…
– Chiediamo alle banche di sponsorizzare il programma, chiediamo a questi, chiediamo a quelli…

Alla fine, la locale McDonald’s versa una manciata di euro nelle casse comunali. Mi viene da ridere. Penso alla Marina inglese nel mar di Sicilia, mentre i Mille sbarcavano a Marsala.
La Gran Bretagna vedeva di buon occhio l’unificazione italiana. Uno Stato che fosse qualcosa di più del Regno di Sardegna allargato alla Lombardia, al Veneto, all’Emilia e alla Toscana (come mi pare volesse Napoleone III) poteva controbilanciare la potenza francese. Probabilmente la corporation statunitense del fast-food preferisce negoziare i suoi esercizi commerciali con uno Stato italiano, piuttosto che con Stati-regioni balcanizzati. Scherzo, ovviamente. So poco o nulla delle politiche di una corporation multinazionale.

4. – A Novembre del 2010, la bozza di programma era pronta. Avevo sollecitato anche gli esponenti dei partiti di maggioranza e di opposizione a presentare momenti di storia delle formazioni politiche di cui erano continuatori o eredi; ma l’invito era caduto nel vuoto. Nessuno evidentemente si sentiva erede o continuatore di nessuno. Tutti nuovi, tutti nati ieri, tutti spuntati come funghi dopo un temporale. In effetti, in Consiglio comunale otto consiglieri su trenta sono stati eletti in liste civiche. La crisi di rappresentanza del sistema dei partiti si misura anche da questi indicatori. Come negare che tutto ciò è sintomo di una crisi più generale della democrazia? In fondo, una lista civica ha un raggio d’azione locale. Se a questo livello può dare un contributo, a volte, anche importante – dipende dalla serietà e maturità dei suoi associati e rappresentanti – appare più disarmata e in difficoltà nell’affrontare le questioni nazionali.

Data questa situazione, mi sembrò opportuna la proposta del Presidente del Consiglio: apriamo l’anno con una seduta ad hoc e mettiamo all’ordine del giorno l’argomento: “Riflessioni sul 150° anniversario dell’Unità d’Italia”. I consiglieri che vorranno potranno dire la loro. Francamente l’iniziativa aveva il sapore di un invito a svolgere un compito scolastico. Ma perché no?, mi dissi. Dai contenuti e dalle modalità di svolgimento del tema si può imparare molto. In fondo questi consiglieri rappresentano una città che con i suoi quasi cinquantamila abitanti, provenienti da tutte le regioni della penisola, è un campione quasi perfetto dell’Italia. Poi col suo 17% di stranieri è luogo di formazione dei “nuovi italiani”; con la torre Mediaset in corso Europa è all’avanguardia di ciò che s’intende per “comunicazione sociale” nel nostro tempo… Ci sarà di che ragionare, pensai.

Si decise così di convocare il Consiglio per la serata del 21 gennaio 2011.
Dal 16 marzo all’8 giugno, invece, si sarebbero tenute sette “lezioni magistrali” sui seguenti temi:
1) 1861/2011: per un bilancio di 150 anni di storia italiana
2) Dal fascismo alla resistenza: nascita di una democrazia
3) Lavoro e capitale nella storia d’Italia e oggi
4) Cultura e società dall’Unità ad oggi
5) Donne italiane
6) Stato e Chiesa
7) Attualità della Costituzione.
La prima lezione si sarebbe svolta il 16 marzo in Consiglio Comunale, convocato appositamente in seduta solenne; tutte le altre nella sala di Villa Casati.

La finalità era chiara. Ripercorrere la storia d’Italia, a partire da alcuni nodi sociali fondamentali. Uno sguardo, lo si intuisce, lungo la linea del tempo e a tutto campo che sarebbe stato illustrato da esperti di indubbio valore: Maurizio Gusso, Luigi Ganapini, Maria Grazia Meriggi, Raul Mordenti, Lidia Menapace, Mons. Bettazzi, Elena Paciotti; le conferenze sarebbero state accompagnate da proiezioni cinematografiche e spettacoli teatrali (davvero stupendo Caro Maestro di Giancarlo Monticelli). Insomma, materiali per discutere, contenuti molto importanti per confrontarsi.

Il programma fu approvato dalla Giunta. E, visto che nelle sale in quei giorni girava Noi credevamo di Mario Martone, si decise che l’assessore alla cultura l’avrebbe fatto proiettare nel cine-teatro di Via Volta. Così, si cominciava a creare il clima adatto. Poi, siccome qualcosa di straordinario e di eclatante è il miele dei mass-media, l’assessore alla pace propose di cucire una bandiera coi colori dell’Italia e dell’arcobaleno lunga 150 metri. Per stenderla e tenerla si sarebbe occupato tutto il corso di fronte a Villa Casati. Infine, ci dividemmo le presidenze delle riunioni. Io avrei partecipato a tutte: sedere tra il pubblico “senza responsabilità” e ascoltare sono attività che non disdegno.

5. – Ho con me gli appunti del Consiglio Comunale del 21 gennaio. Il Presidente si chiede: quando ci sentiamo italiani? E risponde: forse, quando la Nazionale vince i mondiali di calcio; quando ci troviamo all’estero e vediamo campeggiare insegne di trattorie con pizza, spaghetti e caffè; quando la stampa estera ci attacca (e, purtroppo, ultimamente ci accade con una certa frequenza, aggiunge maliziosamente); quando manifestiamo la nostra solidarietà nei confronti di chi è vittima di eventi catastrofici (terremoto dell’Aquila); quando vediamo commossi una o più bare avvolte nel tricolore scendere da un aereo militare; quando vediamo la disperazione, la miseria di chi vive in condizioni svantaggiate. Il tema è chiaro: l’appartenenza. Ci sentiamo o no parte di una nazione? Piccolo particolare: il Presidente, che proviene dal Cilento, luogo che ha voluto il Risorgimento anche pagando prezzi altissimi in termini di vite umane sacrificate, dimentica che sta parlando la lingua di Dante, Petrarca e Boccaccio. Significherà pure qualcosa se in 150 anni siamo passati da un monarca che chiamava le signore madamin al fatto che la stragrande maggioranza di un popolo si esprime ormai in un’unica lingua…

Raffaele La Capria, uno scrittore d’origine napoletana, in un suo meraviglioso libro (La mosca nella bottiglia. Elogio del senso comune) ha scritto:

«Ogni volta che riesco a comporre una frase ben concepita, ben calibrata e precisa in ogni sua parte, una frase salda e tranquilla nella bella lingua che abito, e che è la mia patria, mi sembra di rifare l’Unità d’Italia» (in Opere, Mondadori, Milano, 2003, p. 1436).

Forse in un Consiglio Comunale che ha un Sindaco d’origine calabrese, un Vice Sindaco anche lui del Cilento, un assessore d’origine irpina come me e via enumerando provenienze dalle più diverse regioni d’Italia degli altri assessori e dei consiglieri (Sicilia, Puglia, Basilicata, Veneto…), il primo fatto da sottolineare poteva essere proprio questo: finalmente ci capiamo! Parliamo con accenti diversi la stessa lingua, siamo emigrati, ma non siamo finiti come i nostri nonni nelle trincee del Carso, che, per comprendersi, avendo a disposizione soltanto i propri dialetti, facevano una fatica boia. Evidentemente, il parlare un’unica lingua è condizione importante ma non sufficiente per sentirsi italiano, per sentirsi cittadino di uno Stato.

Alberto De Bernardi e Luigi Ganapini, nella nuova presentazione della ristesura del loro libro Storia dell’Italia unita (Garzanti, 2010), si sono premurati di evidenziare questo tema, con alcune osservazioni significative:

«Certo non sfugge oggi […] che la “crisi della nazione” non è determinata soltanto da cause endogene di più o meno lunga durata; rappresenta piuttosto il modo attraverso cui è emerso anche in Italia il cambiamento di ruoli e di funzioni dello stato nazionale per effetto della globalizzazione. Si sono affermate forze transnazionali, capaci di definire nuovi ordini normativi che toccano non solo il piano economico e geopolitico, ma anche quello della cittadinanza nata all’interno del processo di nazionalizzazione del territorio, che ha attraversato l’Occidente prima, e il mondo intero poi, nel corso degli ultimi due secoli.
Ma se il rischio di “cessare di essere una nazione” dipendeva in larga misura già in quell’ultimo scorcio del Novecento dalla frattura che il mondo globale generava tra territorio, appartenenza politica e “religioni civili”, ci pare difficile mettere in dubbio anche a distanza di un quindicennio che la gravità con cui tale lacerazione si è venuta manifestando in Italia rispetto ad altri stati europei dipenda dalle contraddizioni che hanno caratterizzato la costruzione dello stato nazionale nel nostro paese» (pp. II-III).

E’ un discorso importantissimo. Stiamo celebrando il 150° compleanno di uno Stato-nazione con un Presidente della Repubblica e un Governo, più o meno “costretti” a seguire Francia ed Inghilterra contro la Libia di Gheddafi. Prestandosi a clamorose giravolte e mettendosi sotto i piedi l’art. 11 della nostra Carta costituzionale, che ripudia la guerra. Discutiamo e magari ci accapigliamo sulle diverse interpretazioni risorgimentali (neoborboniche, neoguelfe, azioniste, liberali…), mentre BCE, FMI, Agenzie di rating, Mercati finanziari (assai impalpabili, ma produttori di effetti più che nefasti sulla pelle di ognuno di noi) impongono a governanti (che siano istrionici, demagoghi e populisti o sobri, seri e professorali, la musica non cambia) diktat del tipo: annullare referendum, rinviare elezioni, assumere misure legislative draconiane e antipopolari su pensioni, occupazione, mercato del lavoro, contrattazione nazionale, pubblico impiego, ecc.

Le procedure costituzionali saranno pure rispettate, ma la sensazione che siano diventate un guscio vuoto è innegabile. La crisi della democrazia si accentua. Tutta una costellazione di idee e concetti alla base della “libertà dei moderni” sembra franare: sovranità popolare, democrazia, rappresentanza, cittadinanza…

6. – Dopo il Presidente, la parola viene data al sottoscritto per illustrare il programma delle iniziative. Parlo per una decina di minuti: il 150° da vivere come occasione di riflessione e confronto culturale e politico; l’utilizzo di una metodologia di coinvolgimento delle istituzioni, del tessuto associativo cittadino, dei presidi sociali e culturali; la possibile molteplicità dei percorsi; la messa a punto di un calendario coordinato delle iniziative da svolgersi durante tutto l’anno; la diversificazione dei destinatari; gli eventuali prodotti…

Subito dopo prende la parola il consigliere Scalese del Popolo della Libertà. Ha il tono di chi deve comunicare ai presenti conoscenze fondamentali, rimosse.
Soltanto un motivo economico, sostiene, spinse il Regno di Sardegna ad occupare il sud d’Italia: le finanze piemontesi erano a mal partito e l’annessione del Regno delle due Sicilie portò nelle loro casse il «corrispettivo di circa 1.500 miliardi di euro»; la guerra di sottomissione delle popolazioni meridionali, aggiunge, durò 12 anni e l’esercito piemontese «si distinse per la crudeltà delle violenze inflitte alle donne […] violentate anche in chiesa e poi uccise, mentre i bambini venivano sventrati con le baionette sotto gli occhi dei loro genitori». Bilancio complessivo: «la morte di circa un milione di persone e la fuga all’estero di quattro milioni di meridionali».

Questo 150° verrà ricordato, sottolinea il consigliere «come l’anno in cui gli italiani si sono raccontati la verità sull’unificazione». E cita alcuni titoli a conferma delle sue tesi: Controstoria dell’Unità d’Italia. Fatti e misfatti del Risorgimento di Gigi Di Fiore; 1861. La storia del Risorgimento che non c’è sui libri di storia di Giovanni Fasanella e Antonella Grippo; Il sangue del sud. Antistoria del Risorgimento e del brigantaggio di Giordano Bruno Guerri; Terroni di Pino Aprile…

Controstoria, Antistoria… Sogno o son desto? Ma cos’è questo revival di lessico sessantottesco? Cosa non c’è sui libri di storia? Il brigantaggio come questione sociale e la sua repressione armata e violenta dopo l’Unità d’Italia? Io non ho letto i libri indicati dal consigliere, queste notizie non c’erano nel mio sussidiario e nel mio libro di terza media, ma già nel volume di Saitta, se non ricordo male, si potevano leggere degli accenni. Dopo Lettera ad una professoressa e il Sessantotto (quello vero, quello storico), ci fu un rinnovamento abbastanza diffuso dei libri di testo e queste conoscenze vennero adeguatamente trattate. Certo non col tono propagandistico per la serie da “libro nero di…” (con l’immancabile calcolo delle vite stroncate), né con quello da Pansa pensiero per la serie “il sangue di…”; vennero affrontate col tono onesto e rispettoso di chi sa di dover trattare fatti drammatici e tragici come rivoluzioni e contro-rivoluzioni, guerre civili e non, insurrezioni, spedizioni militari, scontri armati… La storia, purtroppo, non è un pranzo di gala. Mi risulta, comunque, che la bibliografia sul brigantaggio sia molto ricca. In un volumetto recente (L’unificazione italiana. Mezzogiorno, rivoluzione, guerra civile, Donzelli, 2011), uno storico come Salvatore Lupo sostiene che il libro «a tutt’oggi più importante e documentato sul tema fu edito nel lontano 1964: F. Moltese, Storia del brigantaggio dopo l’Unità, Feltrinelli, Milano» (p. 19).

Quali conclusioni trae il consigliere Scalese dal suo “racconto di verità” sull’occupazione piemontese del Sud? Per fortuna, nessuna riproposta di un Regno di re Ferdinando con Palermo, dettaglio da non dimenticare, sempre in battaglia e competizione con Napoli (così come lo era Genova con Torino). «Non c’è spazio per elencare i disastri che provocherebbe, a livello economico, la divisione dell’Italia», perciò bisogna essere per l’unità, nonostante tutto, bisogna sentirsi italiani. Del resto», confessa il consigliere «Io non mi saprei collocare nel mondo se non mi sentissi connazionale di poeti e scrittori come Dante, Manzoni, Leopardi, Verga, Pirandello, Ungaretti…».

Il che, oltre ad essere consolante, induce ad una riflessione. La letteratura italiana sarà stata pure per molti secoli «tutta fittizia e cartacea», «antiquaria e retorica», come recentemente ha sostenuto Franco Brevini in La letteratura italiana. Perché molti la celebrano e pochi la amano (Feltrinelli, Milano, 2010), ma, dopo tanti anni, espressioni come «lasciate ogni speranza o voi che entrate», perdere «il ben dell’intelletto», «Ei fu», «rimembri ancora» forniscono materia al parlare e allo scrivere mediamente colto (cfr. in questa direzione Gian Luigi Beccaria, Mia lingua italiana Einaudi, 2011, pp. 6-7 e seguenti).

L’italiano letterario da precursore linguistico dell’unità d’Italia, ne è diventato difensore.

7. – Dopo Scalese, parlano altri quattordici consiglieri, sostenendo opinioni e tesi che meriterebbero di essere discusse. Più che dedicarsi a dettagliate e complicate ricostruzioni storiche, tutti cercano di “attualizzare”, di individuare fili di collegamento col presente. Il discorso prevalente mi pare questo: d’accordo, l’Unità è un po’ acciaccata; c’è una parte del Nord che va alla ricerca dei Celti, una del Sud che si riscopre neoborbonica, il Capo del Governo che suggerisce letture ultracattoliche e neoguelfe come quelle di Angela Pellicciari (Risorgimento da riscrivere. Liberali & massoni contro la Chiesa, Ares, Milano 2009), ma la maggioranza dei nostri cittadini si sente italiana e c’è chi espone volentieri il tricolore alla finestra (magari, accompagnata dalla bandiera della pace).

Il consigliere Cirillo, d’origine napoletana ed eletto in una lista civica, cita il Manzoni del Marzo 1821; saremmo ancora «una d’arme, di lingua, d’altare / di memorie, di sangue, di cor». Vada per la lingua. Probabilmente anche per la religione con la presenza costante, pervadente, ramificata della Chiesa cattolica, vera e propria «fabbrica dell’obbedienza» (è il titolo di un libro-sfogo, lucido e straordinario di Ermanno Rea). D’accordo pure sull’esercito; sebbene i nostri soldati siano inviati in varie parti della Terra a portare tutt’altro che pace. Ma le memorie, il sangue, il cor?…

Senza voler tornare ai guelfi e ai ghibellini, noi siamo il paese che, durante l’Unità e dopo, ha vissuto almeno due guerre civili. Siamo il paese dei “colpi di stato”, della strategia della tensione e del terrorismo rosso e nero. Abbiamo memorie lacerate e divise, densità emotive diverse. Ci sentiamo appiccicati insieme sulla stessa penisola. La lingua ci unisce, ma ci divide anche in “terroni” e “polentoni”, “piemontesi falsi e cortesi”, “lumbard”, ecc. Abbiamo una Storia linguistica dell’Italia unita di Tullio De Mauro, ma recentemente Pietro Trifone ne ha pubblicato una «dell’Italia disunita» (Il Mulino, 2010). Il passato ci divide e facciamo fatica a ritrovarci in un futuro comune. Anzi, quale futuro?…

Il Sindaco, nel suo intervento conclusivo, contro chi delegittima il processo unitario, dichiara di far sua la chiave di lettura di uno storico come Lucio Villari (Bella e perduta. L’Italia del Risorgimento, Laterza, 2010) e lo giudica «il primo tentativo di modernizzazione politica dell’Italia». Aggiunge che l’Unità non è stata inutile e, stando ad una ricerca del 2009, l’ottanta per cento degli italiani la ritiene positiva. Vero. I nostri concittadini, risondati nel marzo 2011 da Demos, per conto d’Intesa San Paolo, considerano in modo positivo la conquista dell’Unità. Più specificamente, il 56% la giudica “positiva” e il 33% “molto positiva”. Solo il 7% guarda ad essa con atteggiamento di segno negativo.

Ciò non toglie che i problemi ci siano. Il Sindaco allora preferisce affidarsi a Paul Ginsborg, al suo Salviamo l’Italia (Einaudi, 2010) e disegna il futuro con uno Stato che fa sua la lunga tradizione di autogoverno locale proposta da Cattaneo, che non rinneghi la sua vocazione europea, metta al centro la ricerca dell’eguaglianza e sia una nazione mite…

Peccato che a dicembre, dimessosi Berlusconi, il governo Monti per Natale regala agli italiani un Decreto “salva-Italia” non so quanto condivisibile dall’inglese Ginsborg, diventato cittadino italiano nel gennaio 2009, come dichiara nella prima pagina del suo libretto.

8. – La mattina del 16 marzo infilo nell’occhiello sinistro della giacca una coccarda ben visibile, coi colori della bandiera italiana, e attendo maestre e bambini sulla grande porta di vetro della scuola di Viale Lombardia. Saluto, invito a non correre o ad essere puntuali, raccolgo i loro commenti: “Che bella coccarda!” “Come mai ce l’ha?”, ecc. ecc.

Ad un certo punto, si avvicina una bambina di terza, di origine romena, alta, con occhietti vivi e gioiosi: “Buon compleanno – esclama – auguri per il suo compleanno, direttore!”
“Grazie! – le rispondo – ma oggi non è il mio compleanno. Ho messo la coccarda per un compleanno molto più importante del mio: quello dell’Italia, che si festeggerà domani. E’ per questo che non verrete a scuola… Fatti spiegare tutto dalla maestra di storia”.

La maestra ha sicuramente spiegato; anzi, le maestre hanno spiegato, come dimostra abbondantemente il materiale pubblicato in questo numero speciale di Tam Tam dedicato appunto al 150°. Ma il problema posto dalla bambina è evidente: la storia d’Italia e della sua unità va raccontata ai “nuovi italiani”. Non solo a quelli portati annualmente nelle aule scolastiche dal nostro ricambio generazionale: i vari Nicolò, Matteo, Alessio, Veronica, Sabrina, ecc. Anche a Laura Maria, Shirely, Sujing, Denise, Jialin, ecc. giunti a noi da vari luoghi di questo “villaggio globale” che il pianeta Terra è diventato. Curiosi come tanti bambini, con la voglia (e il tormento) di parlare e apprendere la melodia e la sintassi di una lingua che non è quella materna, hanno diritto di conoscere, sia pure a bocconi, la storia di un Paese che, fra mille contraddizioni, li accoglie e li ospita. Insieme ai nostri figlioli sono i nuovi cittadini italiani.

Leggendo le ricche e interessanti pagine del nostro giornalino, si può intuire il lungo cammino che l’Italia ha percorso in questi 150 anni; un cammino funestato da due grandi guerre, da un ventennio di dittatura fascista, da problemi non risolti ancora oggi: lo sviluppo ineguale delle varie aree del Paese (qualche economista parla di “Tre Italie”), la diversa dotazione regionale di servizi sociali, l’emigrazione, la disoccupazione, ecc.

E’ vero anche che in 150 anni – e i bambini di quinta lo dicono – è stato ridotto di molto l’analfabetismo, si è affermato l’uso dell’italiano come lingua comune, con la Costituzione repubblicana si sono affermati importanti diritti dei cittadini (all’istruzione, alla salute, il voto alle donne, ecc.). I vantaggi dello stare insieme sono indubbi. Tanto rimane da fare. I nuovi cittadini italiani, piccoli scrittori di queste belle pagine, daranno il loro contributo perché l’Italia migliori e, come suggeriscono i bambini della scuola dell’infanzia, l’unità continui a fiorire.

E’ l’editoriale del giornalino scolastico del Secondo Circolo. Alcune scuole hanno organizzato saggi musicali di fine d’anno (Via Volta, ad esempio), altre visite d’istruzione a luoghi storici del Risorgimento, altre ancora si sono limitate a parlarne con gli alunni. Pochi insegnanti – e questo francamente mi è dispiaciuto – hanno partecipato alle conferenze in Villa Casati. In verità, fatto salve alcune serate (quella con il vescovo Bettazzi), ha partecipato anche poca cittadinanza e “ceto politico”.

9. - Come è andata?… Tra luci ed ombre. Positivo in alcuni momenti e per certe iniziative, con l’amaro in bocca per altre. Un po’ come la storia d’Italia che continuava a farsi negativamente, proprio mentre se ne parlava e se ne ricordava il compleanno: guerra di Libia contro Gheddafi, declino economico-sociale, perdita di credibilità internazionale e via collassando.

Ma l’Italia è davvero al collasso? Davvero siamo sull’orlo del baratro? Dopo Natale mi rifugio tra le pagine di Isnenghi: Dieci lezioni sull’Italia contemporanea (Donzelli, 2011). Voglio capire che popolo siamo, cosa siamo capaci di fare, che storia abbiamo alle spalle. Voglio capire? Un po’ lo so. Ho ascoltato tutte le conferenze programmate e ho partecipato a tutte le iniziative realizzate nel nostro Comune, compresa quella sui canti patriottici e risorgimentali e sulla storia del ballo e della danza… Un po’ so che popolo siamo, che ceti dirigenti ci governano, che capacità abbiamo di fare e farci del male. La borghesia italiana? Si eclissa. I padri liberali? Non sono miei. I miei desideravano una democrazia più ampia e profonda. Soprattutto non credevano che capitalismo fosse automaticamente uguale a democrazia. Comunque, come fidarsi di loro se persino Croce appoggiò inizialmente il fascismo? Ho sensazioni, umori. Un diavolo per capello.

Riparto daccapo. Prima lezione di Isnenghi:

«Insorgere per risorgere. Non solo contro lo “straniero”»…

* * *

Intermezzo

Mi scusi Presidente
se arrivo all’impudenza
di dire che non sento
alcuna appartenenza.
E tranne Garibaldi
e altri eroi gloriosi
non vedo alcun motivo
per essere orgogliosi.
Mi scusi Presidente
ma ho in mente il fanatismo
delle camicie nere
al tempo del fascismo.
Da cui un bel giorno nacque
questa democrazia
che a farle i complimenti
ci vuole fantasia.
(Giorgio Gaber, Io non mi sento italiano)

* * *

Materiali

Dalla questione meridionale alla questione settentrionale
Se è vero che la questione meridionale può essere valutata e risolta nell’ambito dell’unità nazionale e di quella europea, è anche vero che la soluzione dei problemi del Mezzogiorno è il compito fondamentale dello Stato italiano, altrimenti verrebbe meno la sua legittimazione storica. Non è un caso che da almeno due decenni si assiste ad una sistematica opera di rimozione della tradizione meridionalista in concomitanza con l’insorgere della questione settentrionale, segnata da forti venature separatiste al Nord e da riaffioranti nostalgie neoborboniche al Sud. (vedi qui)

La disunità a scuola
E’ bene partire dalla scuola. Che è nata con l’Italia unita. Prima c’erano i precettori presso i ricchi. E le scuole strettamente confessionali… l’analfabetismo maschile era al 74% e quello femminile del 84%, con punte del 95% nell’Italia meridionale… Ma oggi abbiamo anche il dovere di riconoscere che, dalla fine degli anni settanta del secolo scorso, questa spinta verso il sapere per tutti e verso il superamento della povertà grazie all’istruzione si è arrestata. Tanto che oggi il 20,8 % dei nostri ragazzi non ottiene un diploma di scuola superiore né una formazione professionale compiuta. E si tratta dei figli dei poveri, quelli per i quali la scuola pubblica è nata. Bambini e ragazzi poveri, che sono quasi due milioni, il 18% del totale. Se si guardano, poi, con attenzione questi dati, si vede che essi rivelano una disunità dell’ Italia tra nord e sud. Infatti nel sud risiede il 70% dei minori poveri, 1 milione e trecentomila. E mentre la media italiana di chi cade fuori dal sistema di istruzione è 1 su 5, nel sud è quasi 1 su 3. (vedi qui)

Ripartire dalla scuola
Negli anni a venire, quale che sia la direzione politica del paese e quella di regioni e città, il primo grande banco di prova per le classi dirigenti nazionali e locali è quello del rilancio delle politiche attive per chi fin da bambino è escluso dal sapere e quindi dalle opportunità. Sarebbe, insomma, urgente, a 150 anni dall’unità, poter riparlare di vera politica. E cimentarsi con il come aumentare scuole materne e nidi e rafforzare l’istruzione di base, dando più ore e didattiche migliori a chi parte svantaggiato. (vedi qui)

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Siti ufficiali
Calendario di eventi e materiali sul sito ufficiale (qui), sul sito del Quirinale qui, sul sito del Ministero dell’Istruzione qui.

I 150 anni dalla spedizione dei Mille sul sito della Regione Siciliana (qui), Materiali sui siti della Regione Toscana (qui) e  della Regione Piemonte (qui).

Eventi e notizie sul 150° dell’Unità d’Italia sul sito dell’Istituto Nazionale per la Storia del Movimento di Liberazione in Italia qui.

Convegni
Per l’avvio di un bilancio del Risorgimento e della storia italiana degli ultimi 150 anni. Relazioni di Giorgio Galli e Maurizio Gusso al Seminario del “Presidio della Storia” dell’Associazione Culturale Punto Rosso, “Quale Italia a 150 anni dall’Unità. Un bilancio per un percorso imperfetto” (Milano, 14 dicembre 2011) qui.

Silvana Citterio, “Valori ispiratori e questioni irrisolte a 150 anni dall’Unità. Come affrontarne lo studio a scuola”: presentazione della relazione nell’incontro introduttivo (La Spezia, 23 febbraio 2011) del Progetto “Italiani ieri e oggi. 150 anni dall’Unità” qui.

Materiali dei Seminari di formazione L’Italia e gli italiani. 150 anni (e più) di storia, fra ricerca e didattica, promossi da IRIS, con la collaborazione di Archivio Bergamasco Centro studi e ricerche, Azienda di Servizi alla Persona “Golgi-Redaelli” di Milano, Clio ’92, LANDIS (Laboratorio nazionale per la didattica della storia) e Rete lombarda ELLIS / Educazioni, letterature e musiche, lingue, scienze storiche e geografiche (Milano, 22 e 29 novembre 2010) qui.

Un e-book: Ernesto Perillo (a cura di), Le storie d’Italia nel curricolo, qui.

“Prof, ho scoperto un eroe!“. Storie nascoste del Risorgimento. Sul sito de la Repubblica qui.

Materiali sul sito del Corriere della Sera qui.

Su vivalascuola, Sivana Citterio, Italianità, Risorgimento e dintorni. Tra storia, memorie e (speranza di) futuro e altri materiali qui

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La settimana scolastica

“Gli italiani sono fermi, come struttura mentale, al posto fisso, nella stessa città e magari accanto a mamma e papà, ma occorre fare un salto culturale. Il mondo moderno tende sempre più alla flessibilità, bisogna confrontarsi con il mondo che è cambiato.”

Così il ministro dell’Interno Anna Maria Cancellieri Cancellieri in una intervista a Tgcom24. Le fa eco il ministro del Welfare Elsa Fornero, all’inaugurazione dell’anno accademico dell’Università degli Studi di Torino.

”Bisogna spalmare le tutele su tutti, non promettere il posto fisso che non si può dare. Questo vuol dire fare promesse facili, dare illusioni”

Parole che fanno il paio con quelle della settimana precedente del presidente del Consiglio Mario Monti:

“I giovani devono abituarsi all’idea che non lo avranno. Che monotonia il posto fisso, è bello cambiare”

E con quelle precedenti del viceministro al Lavoro Michel Martone:

“Dobbiamo dire ai nostri giovani che se a 28 anni non sei ancora laureato sei uno sfigato”

Numerose le reazioni, e impossibile dar conto di tutte.

“Alcuni ministri di questo governo hanno un problema di comunicazione. Perché uno scivolone è un indizio, tre di fila sono una prova… In questo somigliano a Berlusconi. Come lui non distinguono – o scelgono di non distinguere – ciò che si dice dal proprio pulpito istituzionale e ciò di cui si parla a cena con gli amici” (vedi qui).

“Cabaret Bocconi? Governo sull’orlo del bar (Ellekappa)“? Battute che ricordano la risposta a una precaria “sposi mio figlio“ del precedente premier? O gli insulti ai precari (“Siete la peggiore Italia”) dell’ex ministro Brunetta?

“Il problema sollevato da simili dichiarazioni non è però una questione di stile o di sensibilità, ma di sostanza… Il punto è che cosa dobbiamo aspettarci da uncapo del governo che usa l’espressione “apartheid” per descrivere la condizione dei precari rispetto ai lavoratori a tempo indeterminato (che sarebbero quindi equiparati ai segregazionisti del Sudafrica, come fossero stati loro a invocare la pletora di contratti flessibili in cui sono stati “ghettizzati” i giovani)… Il punto è quale idea dell’Italia esprima un presidente del Consiglio che indica come causa prima degli attuali problemi del Paese il “buonismo sociale” dei passati governi (dobbiamo dunque pensare, come abbiamo letto in un commento circolato in rete, che sia venuta l’ora del “malvagismo sociale“?)”.

Così scrive Francesco Cundari su l’Unità. E di seguito riportiamo il commento della Rete della Conoscenza, il network promosso da Unione degli Studenti e Link-Coordinamento universitario.

”Siamo sconcertati dalla presunta sobrietà di questo governo, che ormai ogni giorno insulta e si fa beffe di milioni di italiani, insultandoli con presunzione, dimostrando di non conoscere affatto la realtà del Paese”

Un dato conforta la loro tesi:

“Nell’Unione Europea l’Italia è ormai il secondo Paese, dopo la Romania, per cittadini emigranti. Sono tantissimi i giovani coinvolti dal fenomeno migratorio, sia interno che estero. Ministro Cancellieri, altro che posto fisso a casa con mamma e papà. I giovani italiani emigrano anche troppo!”

E questa è una soluzione proposta:

“Serve invece, come ci chiede l’Unione Europea, introdurre, quantomeno un reddito minimo fissato al 60% del salario medio, che consenta a tutte e tutti di scegliere come e quando staccarsi dal nucleo familiare. Il problema non è semplicemente culturale, ma di welfare, il governo la smetta di fare puro opinionismo e affronti i problemi veri del Paese”

Nel frattempo la stampa informa che il ministro del Lavoro che ha un figlia con doppio lavoro e per giunta nella stessa università torinese di mamma e papà. Silvia Deaglio, 37 anni, risulta infatti ricercatrice in oncologia e professore associato alla facoltà di Medicina dell’Università di Torino. Il secondo impiego è quello di responsabile della ricerca presso la HuGeF, una fondazione attiva nel campo della genetica, genomica e proteomica umana. Fondazione creata dalla Compagnia di San Paolo di cui il ministro Fornero era vicepresidente, dall’università di Torino in cui insegnano i genitori e dal Politecnico di Torino il cui rettore era nel consiglio direttivo della Fondazione, fino a che non è diventato ministro dell’Istruzione con il nome di Francesco Profumo (vedi qui).

Informa anche che secondo un’indagine elaborata dall’Isfol con il dipartimento demografico della Sapienza di Roma il 72 per cento dei giovani fra i 20 e i 34 anni è disponibile a spostarsi pur di trovare lavoro. Il 17 per cento mette in conto di vivere in un altro paese europeo, quasi il 10 è disponibile anche a cambiare continente. Una tendenza confermata dai dati dello Svimez, dell’Istat e di Almalaurea.

Passando ai numeri, nel 2010, spiega lo Svimez, 250 mila persone si sono spostate dalle regioni meridionali ad altre aree del Paese. Di queste 114 mila hanno effettuato il cambio di residenza (erano 70 mila solo a metà degli anni 90) e 134 mila si sono attrezzati con la mobilità a lungo raggio e il pendolarismo. Volendo considerare il lungo periodo le quote lievitano: dal 1990 al 2005, certifica la Banca d’Italia, il passaggio dal Sud al Nord ha coinvolto due milioni di persone (vedi qui).

Il governo e il ministro Profumo farebbero bene a confrontarsi con la realtà, si legge in un articolo pubblicato sull’Unità online. Ad esempio, per quel che riguarda il ministro Profumo, perché “proporre di fare un nuovo concorso per reclutare docenti che cozza con una situazione del personale che consiglierebbe tutt’altro?“, visto il quadro degli oltre diecimila docenti tra scuola primaria, medie e superiori che nell’anno scolastico 2012-2013 risulteranno in esubero.

Inoltre “la riforma a regime, l’aumento dell’età pensionabile in vigore dal primo gennaio di quest’anno, gli accorpamenti di scuole in corso faranno aumentare questa cifra. La sofferenza principale è al Sud. Il governo lo sa?“.

Preoccupa anche l’insorgere di un’altra pratica tipica dei governanti italiani, quella di fare e disfare. Nella nuova versione del Decreto Semplificazioni approvato il 3 febbraio slitta l’autonomia amministrativa e si parla di organico funzionale ma senza risorse. Il nuovo testo non conferma quanto presentato dal ministro Profumo il 27 gennaio.

Non c’è più la conferma dell’organico di questo anno per i prossimi anni e si prefigurano, quindi, possibili ulteriori tagli anziché l’avvio di un effettivo organico funzionale. “Sono spariti i numeri!“, conclude Mario Piemontese analizzando i due testi. E’ sparito pertanto il riferimento esplicito a 10.000 posti in più: pare che il Governo avesse intenzione di attivarli a costo zero attraverso una riduzione equivalente dei finanziamenti per il salario accessorio dei lavoratori della scuola.

Isomma, incertezze continue, come anche sul tema dei Tfa (Tirocinio Formativo Attivi), la cui programmazione pare sia stata bloccata perché la Corte dei Conti ha richiesto una programmazione anche contabile per il prossimo triennio sui posti disponibili, mediante un DPCM.

Il MIUR non è in grado in questo momento di adempere alle richieste della Corte e pertanto sta cercando di trovare una strada tecnica alternativa per far partire i TFA. Sembra che il giorno 13 ci sia una riunione per dirimere la questione (vedi qui).

C’è un fare e disfare aanche sul tema delle graduatorie ad esaurimento: è vero che il ministro Profumo si è insediato da pochi mesi, ma come in cinque giorni possa cambiare idea e decidere di lasciare fuori dalle graduatorie ad esaurimento i docenti abilitati a seguito dell’esame di laurea sostenuto presso le Facoltà di Scienze della Formazione Primaria è difficilmente comprensibile. Anzi su questo tema il caos domina in Senato. Calderoli, Pittoni, Bodega, M. Garavaglia, Vaccari, Valditara, Possa, Asciutti, Leoni vogliono ricacciare pure gli abilitati in strumento musicale. Giambrone vuole inserire tutti gli abilitati. Il PD difende l’emendamento approvato dalla Camera, richiesto dall’Anief. Tra lunedì e martedì il voto.

“Non c’è pertanto alcuna svolta nella politica scolastica, ma la conferma che questo governo si muove in continuità con quella visione economicista che ha caratterizzato quella dei precedenti”.

Così afferma Bruno Moretto, a conclusione di un’analisi delle linee fin qui annunciate e praticate dal nuovo ministro.

La continuità è ribadita dal procedere dei progetti sulla valutazione delle scuole che vedono protagonista l’Invalsi (di cui parleremo ancora molto) e nel fatto che dopo oltre 2 anni e mezzo di assoluto silenzio, la proposta di legge Aprea è tornata in pista nella riunione della VII Commissione della Camera, il 25 gennaio scorso.

Ma in Lombardia non si aspettano i tempi della discussione del disegno di legge Aprea, il Presidente della Regione presenta una proposta di Legge Regionale “Per la crescita lo sviluppo e l’occupazione” la quale prevede che, a partire dall’anno scolastico 2012/2013, le istituzioni scolastiche statali possono organizzare concorsi differenziati a seconda del ciclo di studi, al fine di reclutare personale docente necessario a svolgere le attività didattiche annuali che “conosca e condivida” il progetto dell’Istituto. Contraria la Flc-Cgil, che parla di atto assogante, secessionista e incostituzionale”:

“Proprio su uno dei capisaldi costituzionali, quello del Sistema Nazionale dell’istruzione, Formigoni intende consumare un pesantissimo e inaccettabile strappo istituzionale“.

Molti gli interrogativi: i tempi fulminei dell’operazione, l’inesistente raccordo con le direttive ministeriali, il senso del riferimento alle “attività didattiche annuali” (vuol dire che ogni anno le scuole si metteranno a bandire e svolgere concorsi?). Resta ancora da capire, tra l’altro, cosa dice al riguardo la Direzione Scolastica Regionale. Ma preoccupa soprattutto l’ambiguità delle parole chiave della proposta. Leggiamo all’art 2 ter:

“E’ ammesso a partecipare alla selezione il personale docente del comparto scuola che conosca e condivida il progetto e il patto per lo sviluppo professionale, che costituiscono parte integrante del bando di concorso di ciascun istituto scolastico”.

In che senso tutto ciò sia preoccupante, lo esplicita una peraltro pacata analisi di Antonio Valentino:

In che senso “conoscere” e “condividere”? E attraverso quale strumento? Attraverso colloquio (modello “Sperimentazioni autonome”) o per semplice dichiarazione? E gestito come?… Oggi come oggi, infatti, pensare (come presuppone il disegno di legge) che si voglia andare ad insegnare in una scuola perché questa ha un “suo” progetto che si vuol condividere, è quanto meno azzardato… D’altra parte, l’operazione precedente della Giunta Lombarda, con la “Dote Scuola”, era essa stessa tassello di un mosaico di ridisegno del sistema istruzione lombardo, in cui quello che conta è la scelta delle famiglie e una identità di istituto non culturale e progettuale in senso laico, ma ideologica (in ogni caso contraria ad una scuola per tutti e per ciascuno, per dirla con uno slogan).

Netto il giudizio di CubScuola:

“Un simile modello di reclutamento del personale non sarebbe altro che la ratifica del dispotismo che già caratterizza la pratica di molti, troppi, dirigenti scolastici, del predominio di interessi locali e particolari di svariati gruppi di pressione, di una logica feudale e clientelare”.

Forti preoccupazioni anche da parte del Movimento Scuola Precaria, che così analizza e invita a un incontro sul tema per lunedì 13 febbraio a Milano:

Sotto l’anodina espressione di ‘concorso di istituto’ si cela la famigerata ‘chiamata diretta’ che in questi ultimi anni è stata spesso e volentieri invocata come la panacea di tutti i mali della scuola italiana. Il corpo sacrificale di questa ‘soluzione definitiva’ è ovviamente quello dell’insegnante precario... verrebbe meno un principio cardine della nostra Costituzione che è la libertà di insegnamento, in secondo luogo si porrebbero le basi per la lottizzazione delle istituzioni scolastiche.

Probabilmente è per realizzare tale proposta che l’on. Valentina Aprea, sostenitrice di tale metodo di reclutamento e già presidente della VII commissione cultura alla Camera, è stata nominata da Formigoni assessore all’istruzione per la regione Lombardia e pertanto si è dimessa da deputato e, conseguentemente, da presidente della Commissione Cultura della Camera.

Nel frattempo l’innalzamento dell’età della pensione continua a preoccupare gli insegnanti della classe del 52, la più penalizzata. E’ stato presentato dalla senatrice Bastico un emendamento affinché sia prorogata al 31 agosto, regolare scadenza dell’anno scolastico, la maturazione dei requisiti per andare in pensione. L’andamento della discussione su questo emendamento, al momento accantonato, si può seguire sul blog della senatrice Bastico.

Sul blog dell’on. Ghizzoni intanto i docenti della classe 52 si stanno organizzando per una class action contro il provvedimento del governo, mentre è più generale lo scontento verso l’innalzamento dell’età del pensionamento della scuola, che verrebbe a creare la “scuola dei nonni“.

Finiamo con due notizie. Una circolare del ministero chiarisce che dal prossimo anno tutti i libri di testo dovranno essere “in forma mista o interamente scaricabili da internet“. Molte famiglie potrebbero trovarsi di fronte a difficoltà e dovere affrontare un’altra spesa.

Infine: nonostante il monito da parte della VII commissione al Senato sui dubbi relativi alla effettiva realizzazione dell’annullamento del valore legale della laurea, il Primo Ministro tira dritto e comunica che avvierà a breve una consultazione pubblica sul sito del MIUR.

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Su ForumScuole tutti i tagli all’istruzione per il 2012.

Su ReteScuole le iniziative legislative estive del governo che riguardano la scuola. Su PavoneRisorse una approfondita analisi delle ricadute sulla scuola della finanziaria di agosto 2011.

Il decreto Brunetta qui e il vademecun della CGIL sulle sanzioni disciplinari qui.

Tutte le “riforme” del ministro Gelmini.

Per chi se lo fosse perso: Presa diretta, La scuola fallita qui.

Altre guide alla scuola della Gelmini qui.

Le circolari e i decreti ministeriali sugli organici qui.

Manuali di resistenza alla scuola della Gelmini qui e qui.

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Dove trovare il Coordinamento Precari Scuola: qui; Movimento Scuola Precaria qui.

Il sito del Coordinamento Nazionale Docenti di Laboratorio qui.

Cosa fanno gli insegnanti: vedi i siti di ReteScuole, Cgil, Cobas, Gilda, Cub.

Finestre sulla scuola: ScuolaOggi, OrizzonteScuola, Aetnanet. Fuoriregistro…

Spazi in rete sulla scuola qui.

(Vivalascuola è curata da Nives Camisa, Giorgio Morale, Roberto Plevano)

Costituzione della Repubblica Italiana, articolo 33

L’arte e la scienza sono libere e libero ne è l’insegnamento.
La Repubblica detta le norme generali sull’istruzione ed istituisce scuole statali per tutti gli ordini e gradi.
Enti e privati hanno il diritto di istituire scuole ed istituti di educazione, senza oneri per lo Stato.
La legge, nel fissare i diritti e gli obblighi delle scuole non statali che chiedono la parità, deve assicurare ad esse piena libertà e ai loro alunni un trattamento scolastico equipollente a quello degli alunni di scuole statali…

Questo è l’andamento dei finanziamenti per l’istruzione: tagliati alla scuola pubblica, raddoppiati alla scuola privata, nonostante la Corte Costituzionale li abbia dichiarati illegittimi. Bisogna aggiungere i finanziamenti regionali e comunali. E ne chiedono ancora. Anche per il 2012 la legge di stabilità ha stanziato per le scuole non statali 242 milioni che vanno ad integrare i 278,9 del disegno di previsione del Bilancio. Il rapporto Sbilanciamoci valuta in 700 milioni di euro il risparmio che deriverebbe allo Stato dall’abolizione del finanziamento alla scuola privata. La scuola privata può avere corsi con meno di 8 alunni e docenti sottopagati. E ce n’è anche per i docenti: scatti stipendiali, ma solo per quelli di religione. E adesso la preside di un liceo privato è stata nominata sottosegretaria all’istruzione.

Perché parlare oggi di scuola e laicità in Italia? Interventi di Marcello Vigli, Corrado Mauceri, Giulio Giorello, Maria Mantello, Gennaro Lopez. Introduce Marina Boscaino.

Saremmo stati orgogliosi di far leggere queste riflessioni a Carlo Ottino.
Il 25 aprile sarà passato un anno dalla sua scomparsa. Vogliamo ricordarne la statura intellettuale, l’impegno politico, la passione etica nel campo della laicità e, più in generale, dell’eguaglianza tra tutti i cittadini dedicandogli il nostro attuale lavoro e il nostro futuro impegno per raccogliere il suo insegnamento e seguire il suo esempio.

Perché una puntata di Vivalascuola sulla laicità
di Marina Boscaino

«La Costituzione proclama la pari dignità sociale di tutti i cittadini e l’eguaglianza di fronte alla legge, senza distinzione di religione (art. 3), il diritto di tutti di professare liberamente la propria fede religiosa (art. 19) e l’uguale libertà di tutte le confessioni religiose (art. 8): principi che non varrebbero nulla se non si tenesse ferma la distinzione tra gli ordini propri dello Stato e della Chiesa cattolica, secondo l’articolo 7», il quale dichiara: “Lo Stato e la Chiesa Cattolica sono, ciascuno nel proprio ordine, indipendenti e sovrani”.

Così l’affermazione del principio della laicità dello Stato, declinata sulla scorta degli articoli della Costituzione da Gustavo Zagrebelsky.

Perché dedicare un’intera puntata di Vivalascuola al rapporto tra scuola e laicità? Parlare di laicità oggi significa reagire e rinvigorire. Non mollare. Vigilare.

Una distorta idea di modernità ha fatto e fa ritenere alcune battaglie – e la riflessione su alcuni principi – una retroguardia demodé e inadeguata. Il riconoscimento delle libertà individuali e la negazione dei diritti collettivi – una delle più pericolose derive del nostro tempo (quella che pian piano ci sta facendo considerare la libertà di lavoro una specificità e non un diritto) – hanno reso ancora più evidente e drammatico l’inesorabile slittamento di alcuni principi forti e un tempo considerati irrinunciabili, oggi strumenti di un armamentario “vetero”: avvertito da alcuni anacronistico, perché non compatibile con la modernità di facciata; inutile da altri, perché non più adatto ai tempi che viviamo.

Quei principi sono stati facilmente confinati da molti al ruolo di una sorta di rimembranza romantica, quasi un orpello retorico da citare ed esibire in determinati contesti, da tacere in altri. Su cui – comunque e sempre – non riflettere mai con analiticità e rigore, restituendo loro la centralità che dovrebbero avere in un mondo meno orientato alla merce e alla mercificazione.

Questa disattenzione progressiva e costante, questo annoiato confinamento di temi fondanti della nostra dimensione pubblica e privata, di cittadini ed individui, del nostro Dna politico in senso ampio, ha provocato un danno non lieve, specie perché ha creato una dolorosa ambiguità anche nel posizionamento della politica rispetto alla centralità di quelle tematiche. Noi qui abbiamo voluto ribadirne alcune declinazioni, alcune chiavi di lettura, suggestioni ed interpretazioni – spesso dimenticati, senz’altro centralissimi – proponendo una riflessione che possa servire da orientamento nel secolo dopo quello delle passioni tristi.

Non starò a dilungarmi sulla statura intellettuale, civile e culturale degli ospiti di questa puntata. Quanto sull’importanza dei punti di vista che sono stati individuati, che hanno composto un quadro d’insieme che restituisce al connubio scuola pubblica/laicità quella posizione dirimente rispetto alla costruzione di una società che individui nella scuola il luogo di tutte e di tutti. E cioè il luogo della costruzione di un futuro di garanzia per la libera esistenza e reciproco di rispetto di scelte differenti e altrettanto legittime. Punti di vista che – ne sono certa – favoriranno e accompagneranno la riflessione dei lettori.

Abbiamo assistito nel corso degli ultimi anni ad una serie di “distrazioni”, rispetto alla questione della laicità della scuola. La perenne ed inestinguibile questione dei crediti per la frequenza dell’Insegnamento della Religione Cattolica; la questione dell’ora alternativa all’Insegnamento di Religione Cattolica. Abbiamo dovuto sopportare un premier che inneggiava alla superiorità dell’occidente e delle indicazioni nazionali ispirati all’antropologia cristiana. Abbiamo maldigerito la trasversale – dal punto di vista degli schieramenti parlamentari – collaborazione al finanziamento delle scuole non statali, spesso di matrice cattolica, a dispetto di quanto affermato dalla nostra Costituzione, e ad onta dei tagli che hanno facidiato i nostri istituti negli ultimi anni, e del carico di precariato e disoccupazione che hanno portato con sé.

Le battaglie che sono state fatte e continuano ad essere condotte da una retrovia coraggiosa ed ostinata non trovano nel Paese l’attenzione che meriterebbero. Non sono semplici atti di testimonianza, ma l’affermazione intransigente di un binomio necessario e inscindibile, quello tra scuola pubblica e laicità, appunto. La convinzione che fosse così e che tale inscindibilità fosse una garanzia – di democrazia, di pluralismo, di pari opportunità, di divergenza dal pensiero unico e omologante – di e per tutti è stata una delle spinte propulsive che hanno animato le battaglie della scuola democratica, che si è servita dell’elaborazione di lucidissime menti di fini intellettuali, non di rado di estrazione cattolica.

Individui profondamente convinti che la libertà di religione e di irreligione debba essere garantita dalla legge in egual modo, attraverso la non invadenza della libertà degli uni a scapito di quella degli altri. Cattolici e non cattolici, convergenti sulla difesa del principio di laicità della scuola pubblica ripudiarono e ripudiano l’idea che lo Stato possa imporre una determinata visione del bene e che gruppi particolari – come la Chiesa cattolica – rendano coercitive per tutti, ex lege, le loro scelte etiche e metafisiche. Si tratta di una profondissima opzione di civiltà, di rispetto reciproco, nonché del cardine per edificare una società multietnica, quella alla quale tendiamo, orientata alla convivenza civile.

Giorgio Morale ed io ringraziamo di cuore gli ospiti di questa rubrica, per lo sguardo lucido e disinteressato, veramente democratico, che ci hanno fornito su una questione che deve continuare a mantenere una posizione centrale nel dibattito interno al mondo della scuola e in seno alla società civile.

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La cultura della laicità come fondamento della scuola dello Stato
di Marcello Vigli

Mentre la scuola statale è sotto attacco con tagli e ridimensionamenti, che stanno completando la destrutturazione avviata dal ministro Moratti, può sembrare fuori tempo un richiamo alla cultura della laicità come fondamento della scuola dello Stato. Diventa attuale se lo si colloca all’interno di una riflessione sul degrado della società e sul disfacimento del sistema istituzionale, cioè sulla crisi della democrazia in Italia. Serve a cogliere origine e natura dell’attuale condizione della scuola ritrovandone le radici ben oltre l’avvento del berlusconismo

La democrazia per funzionare ha bisogno di cittadini consapevoli del loro ruolo sovrano e capaci di selezionare la classe dirigente, evitando che si trasformi in casta di occupazione delle pubbliche istituzioni. Il compito di formarli assegnato alla scuola è stato, prima, messo in discussione, e poi reso impossibile. Ancor prima che trionfasse la scuola delle tre i (informatica, inglese, impresa), infatti, l’attacco alla funzione istituzionale della scuola era cominciato con la riduzione della libertà d’insegnamento e la negazione della laicità della scuola: strumenti indispensabili perché la scuola possa assolvere ad essa.

Con la privatizzazione, camuffata da autonomia, e con la burocratizzazione, avviata con la trasformazione dei presidi in dirigenti scolastici, si è limitata la libertà d’insegnamento, proprio mentre l’introduzione del principio della collegialità aggiungeva una ulteriore garanzia per il diritto dello studente a non essere indottrinato.

Al tempo stesso, sotto la pressione dei cattolici integralisti e complice la spregiudicatezza craxiana, si è imposto un limite formale alla laicità della scuola. Tale è la presenza dell’insegnamento della religione cattolica nell’orario ordinario delle lezioni, confermata con gli Accordi di Palazzo Madama, che hanno aggiornato il vecchio Concordato mussoliniano fra Stato e Chiesa.

Questa collocazione oraria, come ha confermato la prassi di attuazione, ha vanificato il carattere d’insegnamento facoltativo previsto negli Accordi. La sua stessa presenza configura la religione non solo come un momento importante e storicamente significativo all’interno delle altre esperienze di vita e degli altri orientamenti culturali, ma le attribuisce anche un ruolo nelle società su cui fondare la richiesta di uno status particolare. La religione cattolica, in forza dell’editto di Costantino, ha ottenuto per il proprio clero nelle istituzioni feudali uno stato, che la Rivoluzione francese ha spazzato via in nome dell’uguaglianza dei cittadini.

All’interno del processo di secolarizzazione della sfera pubblica, che ne è derivato, si è venuta precisando la cultura della laicità. Definitivamente proclamata dall’Illuminismo come espressione dell’autonomia dell’umano e affermazione della ragione critica nella ricerca del vero e del giusto, nei confronti della Verità rivelata e della Giustizia divina proclamati dalla Chiesa cattolica nel Medio Evo, è diventata, nella vita sociale, assunzione della comune dimensione umana come solo criterio per valutare idee, valori, istituzioni, norme, ideologie, confessioni religiose. La laicità è cultura dell’uguaglianza, del riconoscimento del valore delle differenze e delle diversità. E’ metodo fondato sulla ricerca critica. E’ valore perché sollecita alla solidarietà.

Questa cultura della laicità deve ispirare la Scuola della Repubblica per preparare le nuove generazioni a vivere in società pluraliste in modo che la fisiologica conflittualità non si risolva solo con l’ipocrisia della tolleranza reciproca, ma con il pieno riconoscimento del diritto dell’altro ad essere diverso ed a pensare diversamente, perché nessuno è più uguale degli altri.

La presenza di un simbolo religioso, come il crocefisso nelle aule, e di un insegnante, come il docente di religione cattolica, privo della libertà d’insegnamento, autorizzato, lui solo, a trasmettere una dottrina e a proporre valori su mandato di un’autorità, che è tale solo per i fedeli e non per tutti i cittadini, impedisce che la laicità sia assunta come fondamento della cultura scolastica e soprattutto dell’azione educativa dei docenti.

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Laicità e libertà di insegnamento nella scuola statale
di Corrado Mauceri

Con la sentenza 203 del 1989 la Corte Costituzionale ha ribadito che la Costituzione afferma il principio supremo della laicità. Un principio che implica un’assoluta garanzia di pluralismo religioso, ma anche il diritto di professare l’agnosticismo e l’ateismo.

Sempre la Corte, nella stessa sentenza, ha precisato che laicità nel nostro ordinamento costituzionale non significa disinteresse dello Stato al fenomeno religioso. Al contrario: i sentimenti religiosi sono espressione della realtà sociale; pertanto lo Stato (che è espressione della collettività) non può ignorarli, anzi può favorirli, a condizione che sia rispettata la parità di trattamento di tutte le confessioni e non si manifesti alcuna forma di discriminazione nei confronti dei non credenti.

A scuola questo principio generale, che dovrebbe valere per tutti gli aspetti della vita sociale, assume un carattere assolutamente preminente; difatti la laicità è una precondizione del principio della libertà di insegnamento, che è l’elemento caratterizzante della scuola statale della nostra Costituzione (art. 33 1° comma). Un orientamento confessionale nella scuola statale sarebbe quindi non solo lesivo della libertà di insegnamento, ma anche del principio supremo della laicità.

In un tale contesto costituzionale l’Insegnamento della Religione Cattolica rappresenta, senza dubbio, un elemento di criticità (anche se la Corte l’ha ritenuto compatibile con il principio di laicità) ed esige una rigorosa attenzione per evitare ogni possibile forma di ruolo preminente dell’IRC e di discriminazione per motivi religiosi degli studenti.

Un insegnamento essenzialmente confessionale come l’IRC, se può essere recuperato nell’ambito della laicità “attiva”, precisata come «compito dello Stato di svolgere interventi per rimuovere ostacoli ed impedimenti… in modo da “uniformarsi”» alla «distinzione tra “ordini” distinti» (Corte di Cass., IV sez. pen., 1 marzo 2000, n. 439), appare però irrecuperabilmente incompatibile con il principio della libertà di insegnamento, che presuppone sempre un insegnamento “laico” anche nel metodo e nel ruolo dell’insegnante; l’IRC si concretizza invece nella maggior parte dei casi in un insegnamento-indottrinamento affidato alla Chiesa Cattolica, svincolato dai principi a cui ho fatto riferimento poc’anzi.

Peraltro, l’IRC ed il diritto di altre confessioni di chiedere ed ottenere l’insegnamento di altre religioni appaiono incompatibili non solo con la libertà di insegnamento, ma soprattutto con il ruolo di formazione democratica che dovrebbe svolgere una scuola democratica.

L’IRC, con tutte le possibili soluzioni alternative e soprattutto con l’eventuale insegnamento di altre religioni, si sostanzia infatti in un momento di accentuazione e separatezza delle diverse culture, sconfessando di fatto il ruolo principale che una scuola democratica dovrebbe avere: favorire al massimo confronto e inclusione, tra tutti e di tutti.

Da queste rapide considerazioni discende anche, ovviamente, l’assoluta incompatibilità con il principio di laicità di tutte le forme di riti e funzioni religiose (visite pastorali, liturgie in occasione delle festività religiose e così via); si tratta di attività specificamente religiose, che vanno svolte nei luoghi a tal fine adibiti dalle autorità religiose e non possono invadere la sfera propria della scuola statale.

In conclusione, va detto però che l’IRC, proprio in ragione delle medesime motivazioni per cui la Corte Costituzionale l’ha ritenuta compatibile con il principio di laicità, ha (aldilà del merito giurisprudenziale) aperto un varco, che rischia non solo di attribuire alla religione cattolica un ruolo preminente nella scuola statale (configurando una “religione di Stato”), ma di snaturare il ruolo stesso della scuola statale, luogo di confronto tra le appartenenze, e non di separatezza.

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Note su una scuola laica
di Giulio Giorello

Lo studio delle materie scientifiche e l’impostazione storica nella presentazione delle teorie più rivoluzionarie

“possono servire a renderci consapevoli del fatto che la razionalità, il rigore logico, la controllabilità delle asserzioni, la pubblicità dei risultati e dei metodi, la stessa struttura del sapere scientifico come qualcosa che è capace di crescere su se stesso, non sono né categorie perenni dello spirito né dati eterni della storia umana, ma conquiste storiche, che, come tutte le conquiste, sono suscettibili di andar perdute.”

Proprio per questo, aggiungeva un grande storico delle idee come Paolo Rossi, recentemente scomparso, occorre lottare perché non torni il Tempo dei maghi, (come suona il titolo di uno dei suoi più bei libri, da cui ho tratto la precedente citazione, Raffaello Cortina Editore, Milano 2006, p. 304), cioè del sapere iniziatico amministrato da caste di sacerdoti o vari altri sciamani dell’Essere, uno dei principali fattori di discriminazione tra esseri umani, ben diverso dalla conoscenza tecnico-scientifica pubblica e controllabile che ha modificato le condizioni materiali e spirituali della nostra esistenza in un modo così profondo da farci considerare come semplici scaramucce le predicazioni di questo o quel profeta.

Dubito che educare a questo tipo di lotta sia impresa che possa essere condotta con successo da qualsiasi istituzione scolastica che non sia robustamente laica. Qui laico vuol dire fuori dal recinto del sacro, data l’irrilevanza sotto il profilo della discussione critica di quest’ultima categoria (ho poco d’aggiungere a quanto ha scritto in materia Karl R. Popper, in particolare in alcuni dei saggi poi rielaborati e inclusi come capitoli nel suo Congetture e confutazioni, tr. it., il Mulino, Bologna 1972).

Per entrare nel concreto, sostengo: 1) che sia essenziale che in ogni società libera possa venir articolata e messo al servizio del pubblico un’offerta didattica senza restrizioni di sorta; 2) che tale offerta non venga minimamente condizionata da qualsiasi impegno religioso; 3) che sparisca da questo tipo di scuola l’insegnamento come materia a sé stante non solo di una qualche religione che magari pretende di essere “la religione della nazione”, ma di qualsiasi religione; 4) che siano destinati ad altri impieghi i docenti di religione presenti nelle “scuole statali”.

I quattro punti di cui sopra meritano alcune qualificazioni. A proposito di 1): l’insistenza sulla laicità nella scuola pubblica non significa affatto la soppressione dell’iniziativa privata in campo educativo a vantaggio esclusivo dell’intervento statale. Riprendo qui l’enfasi che Marco Mondadori e io abbiamo a suo tempo (1981) messo su un passo di John Stuart Mill (Saggio sulla libertà, tr. it. il Saggiatore, nuova edizione, Milano 2009, p.127):

“Tutto ciò che si è affermato sull’importanza dell’individualità del carattere e della diversità di opinioni e comportamenti implica, con la stessa incommensurabile importanza, la diversità di educazione. Un’educazione di Stato generalizzata non è altro che un sistema per modellare gli uomini tutti uguali; e poiché il modello è quello gradito al potere dominante – sia esso il monarca, il clero, l’aristocrazia, la maggioranza dei contemporanei – quanto più è efficace e ha successo, tanto maggiore è il dispotismo che instaura sulla mente. […] Un’educazione istituita e fondata dallo Stato dovrebbe essere, tutt’al più, un esperimento in competizione con molti altri, condotto come esempio e stimolo che contribuisca a mantenere un certo livello qualitativo generale.”

A proposito di 2): dunque, la scuola laica non è un’istituzione che pretende al monopolio dell’istruzione, ma un esperimento didattico in competizione con vari altri in una sorta di libero mercato delle idee. Ovviamente, la selezione del personale non può in tal caso che essere basata sul merito e sulla competenza, e non sull’appartenenza o fedeltà a questa o quella “tribù” religiosa. Peraltro, ogni famiglia scelga qual è l’esperimento didattico che preferisce per i propri figli – e qualora questi siano maggiorenni scelgano loro stessi in prima persona – il che comporta anche la questione del finanziamento: ogni esperimento didattico venga finanziato direttamente da coloro che lo scelgono, senza elargizioni a pioggia su tutti quanti.

Al punto 3): non vedo la necessità di un esplicito insegnamento religioso nella scuola laica, nemmeno di un insegnamento di religioni, al plurale (trucco con il quale oggi si tende a giustificare la presenza dell’ora di religione nella scuola pubblica). Questo non vuol dire, ovviamente, negare l’importanza delle religioni nella storia dell’umanità, anzi! Ma che ci stanno a fare gli insegnanti di storia se non a spiegare anche la rilevanza di questa o quella “Sacra Scrittura” nelle più diverse vicende che hanno portato all’assetto attuale del mondo? Solo che in una scuola laica quelle Scritture non sono esenti dalla critica testuale, e vanno trattate come documenti puramente umani esattamente come la Commedia di Dante o i Canti di Leopardi o, che so io, i Cantos di Ezra Pound.

Ritengo che questa mossa istituzionale giovi anche alla purezza delle varie fedi. I credenti di questa o quella religione possono sempre scegliere una scuola confessionale di loro gradimento, oppure provvedere con altri mezzi alla presentazione della tradizione religiosa da loro preferita, svincolata (e dunque liberata) dall’ipoteca di dover rappresentare, volente o nolente, il braccio confessionale di una qualche politica di Stato o di partito ecc. Sono d’accordo con tutti quei teologi che, dalle più diverse posizioni, hanno insistito sull’equivoco di presentare una qualche religione come una sorta di “religione civile”: qualcosa che mi pare esiziale per la stessa libertà di coscienza.

Al punto 4): conseguentemente con quanto detto sopra sarebbe bene invitare gli attuali insegnanti di religione nella scuola pubblica a indirizzarsi verso scuole confessionali o ad altre attività che mirino a illustrare a fedeli e curiosi i pregi della religione cui aderiscono. Sono contrario, ovviamente, al riciclaggio di questi docenti in differenti insegnamenti entro la scuola pubblica garantendo loro una via di accesso privilegiata rispetto a tutti gli altri concorrenti che dovrebbero venir selezionati solo in base a merito e competenza.

Mi rendo conto che la l’attuale situazione del nostro Paese, tra atei devoti a Destra e partiti a Sinistra che nei confronti delle gerarchie ecclesiastiche adottano la stessa posizione di una celebre canzone di Gianni Morandi (“In ginocchio da te”) non fa ben sperare. Eppure, come concludono Carla Castellacci e Telmo Pievani in un loro libro di qualche anno fa che non ha perso certo di attualità (Sante ragioni, Chiarelettere editore, Milano 2007, p. 224):

“Le pretese monopolistiche della gerarchia vaticana non sono guizzi improvvisi di interventismo, ma normali conseguenze dei rapporti istituiti attualmente fra Stato e Chiesa. È una rendita di posizione costituzionalmente garantita. Il privilegio, per quanto istituzionalizzato, accumula potere ma a lungo andare toglie credibilità e toglie libertà innanzitutto a chi ne gode. Paura e diffidenza finiscono per non essere buone consigliere. Denunciarlo non è soltanto ‘sdegno’ laicista, ma rivendicazione di un sano rapporto fra uno Stato laico e le confessioni religiose che, di epoca in epoca, lo attraversano.”

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Il nemico della scuola laica della Repubblica oggi si chiama sussidiarietà
di Maria Mantello

«Scuola libera vuol dire scuola che garantisce la libertà rispettivamente d’insegnamento e di apprendimento, e garantendo queste due libertà che s’integrano a vicenda, favorisce la formazione dello spirito critico, di una mentalità critica, di un atteggiamento critico. Questa scuola è la scuola dello Stato laico».

Così affermava Norberto Bobbio, al convegno Stato e scuola oggi. Problemi aperti: il pubblico e il privato.

Era il 1985, e l’anno prima il Governo Craxi aveva firmato il nuovo Concordato rimettendo in sella un clericalismo di cui certo non si sentiva il bisogno dopo la grande stagione dell’emancipazione individuale e sociale degli anni Settanta, che proprio nella scuola dello Stato aveva visto l’affermazione di una straordinaria democratizzazione nel valore costituzionale della laicità, ponendo l’accento su quello sviluppo di capacità analitico-critiche, necessarie a formare cittadini liberi e consapevoli. Insomma la scuola dello Stato democratico, fucina di pensiero e garanzia di promozione sociale attraverso lo studio. Era questa l’alta e migliore aspirazione che gli anni Settanta avevano configurato.

Quel Concordato, rinnovato in un contesto storico in cui da tanta parte della società civile si profilavano istanze per la sua abrogazione, era la benedizione che il craxismo cercava, offrendo al mondo clericale l’insperata opportunità di riconquistare il terreno perduto: «riconoscendo il valore della cultura religiosa e… i principi del cattolicesimo… parte del patrimonio storico del popolo italiano» (art. 30).

In questo scambio simoniaco, il governo in carica chiamava la chiesa curiale alla «reciproca collaborazione per la promozione dell’uomo e il bene del paese» (art. 1). Si tralasciava di considerare che quell’uomo era coincidente per la Chiesa con un modello di cui essa pretendeva l’appalto. Un modello a cui conformare, a partire proprio dalla riconquista della scuola.

Così, proprio in nome di quella «reciproca collaborazione per la promozione dell’uomo e il bene del paese», che il Concordato sanciva per bloccare il processo di secolarizzazione e laicizzazione in atto, il Vaticano rivendicava il ruolo di funzione pubblica delle scuole cattoliche, per le quali pretendeva anche i finanziamenti dello Stato.

Una pressione costante e capillare, che sfruttando negli anni a venire la debolezza di politici sempre meno preoccupati di tener ben ferma la barra della separazione tra Stato e Chiesa e con essa la salvaguardia della laicità dello Stato, ha consentito al Vaticano infine di averla vinta. Pertanto, in una situazione dove tanta sinistra, rimasta orfana del muro di Berlino, sembrava sempre più in preda della sindrome dell’acquasantiera, veniva emanata la legge 62/2000 che istituiva il “sistema paritario integrato”.

A ben poco valsero le imponenti mobilitazioni della società civile. Ciò che premeva di più alla maggioranza della classe politica era confezionare il suo bel pacco dono per il Giubileo del 2000! Alla Pubblica Istruzione c’era Luigi Berlinguer, che opportunamente faceva scomparire anche la parola “pubblica” dalla denominazione del suo Ministero.

Col “sistema paritario integrato”, le scuole private, da istituzioni a cui la nostra Costituzione riconosceva la parità nel rilasciare titoli di studio equipollenti, si sono viste riconosciute addirittura un ruolo identico e funzionale a quello esercitato dallo Stato attraverso le sue scuole. Così si giustificava ad esse il finanziamento dello Stato. Lo stato laico, quindi, riconosceva stessa valenza educativa alle scuole confessionali anche finanziandole. E per fare questa operazione, si aggirava l’articolo 33 della Costituzione. Perché, “senza oneri per lo Stato”, significa solo “senza oneri per lo Stato”.

Il vulnus c’era stato e fare marcia indietro praticamente impossibile, e patetici i quesiti refendari promossi da un sindacalismo pavido che non voleva scontrarsi col “suo” governo e che per questo chiedeva solo l’eliminazione del finanziamento e non di tutto il sistema paritario. Ovviamante prendendosela poi con la Corte Costituzionale che non ammetteva il quesito referendario perché rivolto alla sola questione economica.

Dal 2000 in poi si è assistito così a una vera e propria competizione al rialzo tra i Governi, che sempre più a corto di programmi politici non trovavano di meglio che mettersi sotto la protezione vaticana, ritenendola sicura sacca di voti. Nel 2005, uno spudorato Berlusconi arrivava ad allargare la borsa dello Stato aggiungendo un sopramercato di quasi 500 milioni di euro dei nostri soldi.

Insomma, che si siano via via chiamate “concessione di contributi” o “partecipazione alle spese delle scuole paritarie” o “buoni scuola per le famiglie” del governo centrale o periferico (cumulabili peraltro), la sostanza non è cambiata fino ai nostri giorni.

Così è accaduto che il denaro della collettività, che deve essere impiegato per sviluppare «la scuola dello Stato laico», come diceva Bobbio, perché «favorisce la formazione dello spirito critico, di una mentalità critica, di un atteggiamento critico», veniva dirottato su scuole dove gli insegnanti devono per contratto aderire all’impostazione ideologica dell’Ente gestore.

Quindi la favola delle scuole libere non regge. E con molta onestà lo stesso Benedetto XVI ha esaltato il «prezioso servizio che con la Scuola cattolica viene reso all’evangelizzazione della gioventù e del mondo della cultura». Insomma un appalto delle coscienze col pubblico denaro. Che cozza con la Costituzione e che anche gli stessi italiani (credenti compresi) non gradiscono troppo, visto che continuano a preferire la scuola statale.

I dati di decrescita della scuola cattolica parlano da soli. E se la più colpita è la fascia delle superiori, scesa da un totale di 304 nel 1991, ad appena 89 nel 2009, non va certo meglio per la scuola elementare e d’infanzia: la prima passata dal 6,5% nel 1992 al 4,7% del 2008; la seconda dal 28,1% del 1992 al 22,7% del 2008 (vedi qui). E neppure i tagli della Gelmini finanche sul tempo pieno per i bambini delle statali e le precedenti operazioni della Moratti di ridurre il numero di alunni per classe (alle private oggi ne bastano 8) sembrerebbero invertire questa tendenza.

Allora, visto che le scuole statali continuano a tenere alta la testa, c’è chi vorrebbe tagliargliela. È quanto accadrebbe se prevalesse l’ideologia della sussidiarietà dello Stato. Ovvero uno Stato che rinuncia alla gestione diretta delle sue scuole per affidarle al localismo privato prevalente, che in Italia significherebbe affidare in pratica alla Chiesa il controllo della scuola (ovviamente finanziata dallo Stato).

Il principio della sussidiarietà, guarda il caso, cominciò ad essere rivendicato dalla Chiesa già a ridosso del Concordato fascista (1929), quando Pio XI nella Divini illius magistri, affermava:

«La scuola… è di natura sua istituzione sussidiaria e complementare della famiglia e della Chiesa… tanto da poter costituire, insieme con la famiglia e la Chiesa un solo santuario, sacro all’educazione cristiana».

Una strada ideologica che come un fiume carsico riaffiora, quando se ne avvisa la situazione propizia. Così, alla fine degli anni Novanta, il cardinal Biffi – in un contesto dove tutti sembravano presi dall’ubriacatura del “privato è bello” (ovviamente sempre con i soldi dello Stato) e si indicava nella precarizzazione del lavoro (elegantemente chiamato flessibile) la panacea del decollo economico – a proposito di sussidiarietà chiariva:

«la sua applicazione più autentica e coerente è quella di indurre le strutture politiche e amministrative di ogni livello (stato, regioni, province, comuni) ad autolimitare l’ambito dei loro diretti interventi, impegnandosi invece ad aiutare positivamente le famiglie, le comunità di culto, le libere aggregazioni perché possano esse stesse attendere senza impacci al raggiungimento delle loro specifiche finalità» (l’Avvenire, 4 maggio 1998).

In tempi più recenti, era il cardinale Angelo Scola a dichiarare senza mezzi termini:

«lo Stato smetta di gestire la scuola e si limiti a governarla. Rinunci a farsi attore propositivo diretto di progetti scolastici per lasciare questo compito alla società civile» (Corriere della Sera, 16 luglio 2007).

Il principio di sussidiarietà è diventato il nuovo cavallo di Troia. Basta vedere i siti delle scuole cattoliche e le conferenze che esse organizzano alla presenza di cardinali e vescovi per capire come proprio su questo si punta. La partita è ancora aperta, ma potrebbe essere l’ultima per l’unica scuola libera perché laica, quella statale. Non possiamo permetterci di perderla.

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Per una scuola laica all’altezza della crisi
di Gennaro Lopez

La crisi che stiamo attraversando pone qualche domanda anche sulla scuola, sulle sue finalità, sul suo modo d’essere? E queste domande attengono anche alla laicità dei saperi, dell’educazione, della formazione? Da parte mia rispondo affermativamente, ma provo a motivare la risposta positiva seguendo (e proponendo) il filo di un ragionamento.

Intanto, rifletto sulla parola “crisi”, ossessivamente e mediaticamente ripetuta, sempre e soltanto in chiave negativa. E’ paradossale e amaramente ironico – date le circostanze – che per recuperare al termine una valenza positiva (o almeno neutra) ci si debba rifugiare nell’etimologia greca e ricordare che κρίνω può tradursi con “valuto, giudico” e κρίσις con “scelta”. Ecco, dunque, a che cosa siamo chiamati per trovare risposte e vie d’uscita alla crisi: al giudizio e alla scelta.

Infatti, nel momento in cui si va sempre più diffondendo la consapevolezza che ci troviamo a fare i conti con una “crisi di sistema” (che si manifesta sotto molteplici aspetti: in particolare quelli economici, ecologici ed etici), sempre più urgente ci appare la necessità di scegliere un nuovo e diverso modello di sviluppo e, di conseguenza, nuovi e diversi stili di vita, nuovi e diversi rapporti tra uomo e ambiente, tra uomo e natura.

Se così è – ma non c’è dubbio che così stiano le cose – domandiamoci pure dove, se non a scuola, si acquisisce la capacità di giudicare, valutare criticamente; dove, se non a scuola, si comprende in che cosa consiste la nostra libertà di scegliere consapevolmente e responsabilmente.

La buona scuola ha sempre perseguito queste finalità educative, ma con evidente e crescente affanno negli anni che hanno visto affermarsi ed espandersi un’ideologia mercatista tesa ad insinuare e man mano diffondere, nelle culture di massa, dogmi (del tipo: “il mercato ha una sua intrinseca razionalità ed il suo principio regolatore coincide con la tendenza al massimo profitto nel minor tempo possibile”… ma non è quel che un tempo definivamo “avidità”?), superstizioni (del tipo: “il mercato si regola da sé: ad ogni ciclo economico negativo ne segue sempre uno positivo”) e credenze (del tipo: “lo sviluppo economico è legato ad una crescita dei consumi”).

Dogmi, superstizioni, credenze che – non possiamo negarlo – hanno inciso negativamente per anni ed anni sugli stessi processi educativi e formativi, rappresentando l’esatto opposto di ciò che dovrebbe dare senso e sostanza ad una cultura (e, dunque, ad una scuola) che possa definirsi “laica”. D’altra parte, quel che è venuto a maturazione sul piano culturale (delle culture e dei conseguenti comportamenti di massa, intendo) negli ultimi decenni, è sotto gli occhi di tutti, è stato ampiamente e da più parti analizzato, viene perciò solo sommariamente richiamato in questa sede.

Ma il richiamo è necessario perché colloco precisamente in questo contesto il tema di un auspicabile, urgente recupero e rilancio della laicità dell’istituzione-scuola. Recupero e rilancio che passino attraverso un complessivo ripensamento dei rapporti tra laicità e saperi/conoscenza, tra laicità e ricerca, tra laicità e didattica.

Stiamo probabilmente assistendo al tramonto di una civiltà o, quanto meno, al passaggio da una ad altra fase storica. Quello che – come sembra – stiamo per lasciarci alle spalle è un lungo periodo, una “fase”, appunto, vissuta – almeno in questa parte del mondo – all’insegna dello sviluppo senza limiti (a fronte di un sistema di risorse finito!), del produttivismo e del consumismo intesi come valori in sé. Simile ad un’onda di tsunami che si ritrae, questo tramonto di fase sta lasciando, proprio sotto i nostri occhi, detriti, rovine, relitti (dico per inciso, a questo proposito, che non a caso vediamo riaffiorare, sempre più spesso e diffusamente, fenomeni di razzismo, di negazionismo storico, di fondamentalismo religioso). L’urgenza è perciò quella di non finire sotto le macerie di una crisi economica che è, prima ancora, una crisi politica e, soprattutto, morale.

Il futuro – si dice, in riferimento soprattutto alle più giovani generazioni – non offre certezze. Ed è vero. Ma personalmente mi ostino a non considerare come disvalori o solo in chiave negativa i dubbi e gli interrogativi esistenziali derivanti da prospettive future assolutamente incerte e perciò inquietanti. Al contrario, sono convinto che dubbi e interrogativi possano rappresentare il terreno fertile per dare vita ad una positiva “revisione antropologica” della nostra società.

In questo senso, alcuni processi di trasformazione, in atto da più o meno tempo, dovranno necessariamente condizionare il modo d’essere della scuola, di quella scuola chiamata a formare cittadini capaci – come s’è detto – di giudicare criticamente al fine di compiere scelte consapevoli e responsabili.

La società globalizzata, comunque la si giudichi, resterà certamente a lungo nel nostro orizzonte. Di qui la necessità di concepire l’intercultura come uno dei fondamenti pedagogici e didattici della scuola dell’oggi e del domani: imparare a gestire l’incontro e la relazione con le alterità è e sarà condizione imprescindibile per la formazione del cittadino, secondo un’idea di cittadinanza che riconosce la differenza, che promuove la relazione tra diversi, nella laica consapevolezza che la nostra visione del mondo non è l’unica possibile e che le culture non sono qualcosa di organico e chiuso in sé (presupposto, questo, dei vari fondamentalismi attualmente in voga), ma attraversano processi di trasformazione e di adattamento continui.

Perciò una scuola pubblica e laica è davvero tale se sa nutrire la sua azione educativa di un sano relativismo, ovvero di anti-dogmatismo, di apertura all’alterità, di capacità autocritica, di disponibilità al dialogo.

Se dovessi compendiare in una formula la “paideia” di cui avverto tutta l’urgenza, adotterei quella di “nuovo umanesimo”, un umanesimo che proprio dalla capacità di relazione con l’alterità sappia ricavare la cultura del limite, della solidarietà, della condivisione, del dono, mettendo in mora l’individualismo egoistico ancora imperante (con tutti i suoi derivati) e dando nuovo senso alle parole “sviluppo” e “progresso”.

Oggi come non mai la scuola deve preparare a ciò che non ha ancora un volto e deve farlo con la capacità di dar vita a inediti intrecci tra passato e presente, tra presente e futuro, tra memoria e progetto. Trovo esattamente in questo il motivo per il quale la scuola non può che essere compiutamente “laica”, vale a dire non solo formalmente garante di un reale, effettivo pluralismo, ma culturalmente e fattivamente impegnata a promuovere l’uso dell’umana ragione.

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Note biografiche

Marcello Vigli, docente, filosofo e saggista, autore del libro Contaminazioni. Un percorso di laicità fuori dai templi e delle ideologie e delle religioni, edizioni Dedalo. E’ stato partigiano, poi tra i promotori delle Comunità cristiane di base. Redattore della rivista Questitalia (1958-70), promotore della rivista Scuola notizie (1975-1990), nel 1974 tra i fondatori della rivista Com Nuovi Tempi, da cui è nato Confronti. Da sempre è attivo nel movimento per la riforma della scuola e la laicità delle istituzioni. E’ impegnato per una scuola laica, pubblica e statale con le associazioni Scuola e Costituzione e Per la scuola della Repubblica.

Corrado Mauceri, avvocato, ispiratore ed animatore di battaglie fondamentali sulla laicità della scuola pubblica, uno dei fondatori dell’associazione Per la scuola della Repubblica; ha patrocinato i ricorsi di genitori, docenti, studenti contro la circolare sugli organici dopo la “riforma” Gelmini delle superiori, dichiarata illegittima dal Tar e dal Consiglio di Stato, che ha respinto l’appello del Miur contro quella sentenza.

Giulio Giorello è nato a Milano nel 1945 e si è laureato in Filosofia nel 1968 e in Matematica nel 1971. Ha insegnato in facoltà di Ingegneria (Pavia), Lettere e filosofia (Milano), Scienze (Catania). Attualmente è titolare della cattedra di Filosofia della Scienza all’Università degli Studi di Milano. Dalle prime ricerche in filosofia e storia della matematica i suoi interessi si sono ampliati verso le tematiche del cambiamento scientifico e delle relazioni tra scienza, etica e politica. Su questi temi ha pubblicato numerosi libri; collabora con il Corriere della Sera.

Maria Mantello, docente di Storia e Filosofia, è pubblicista e saggista. Ha pubblicato saggi sulla scuola laica, sull’etica laica, su Giordano Bruno, sull’antisemitismo, sulla caccia alle streghe, sulla mitologia pagana e cristiana. Presidente dell’Associazione Nazionale del Libero Pensiero “Giordano Bruno”. Dirige il trimestrale Libero Pensiero ed è redattrice del periodico indipendente “L’incontro“. Collabora con MicroMega e con Lettera internazionale. Tra le sue opere: Ebreo, un bersaglio senza fine. Storia dell’antisemitismo (Scipioni, 2002); Sessuofobia chiesa cattolica caccia alle steghe, il modello per il controllo e la repressione della donna (Procaccini editore, 2005).

Gennaro Lopez è presidente del Comitato tecnico-scientifico dell’Associazione professionale “Proteo Fare Sapere”, per cui svolge anche attività di formazione e aggiornamento del personale scolastico. Ha insegnato Lingua e Letteratura latina presso gli Atenei di Bari, Roma ‘La Sapienza’ e ‘Roma Tre’. Della Facoltà di Lettere e Filosofia di ‘Roma Tre’ è stato anche Preside vicario e Presidente del Corso di Laurea in Lettere. A più riprese e a diverso titolo (in ambito politico, sindacale e istituzionale: Comune e Provincia di Roma, Senato della Repubblica) si è occupato di problemi relativi al sistema pubblico di istruzione.

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Materiali

Per una scuola della Repubblica
di Piero Calamandrei

… Facciamo l’ipotesi, così astrattamente, che ci sia un partito al potere, un partito dominante, il quale però formalmente vuole rispettare la Costituzione, non la vuole violare in sostanza. Non vuol fare la marcia su Roma e trasformare l’aula in alloggiamento per i manipoli; ma vuol istituire, senza parere, una larvata dittatura. Allora, che cosa fare per impadronirsi delle scuole e per trasformare le scuole di Stato in scuole di partito? Si accorge che le scuole di Stato hanno il difetto di essere imparziali. C’è una certa resistenza; in quelle scuole c’è sempre, perfino sotto il fascismo c’è stata. Allora, il partito dominante segue un’altra strada (è tutta un’ipotesi teorica, intendiamoci).

Comincia a trascurare le scuole pubbliche, a screditarle, ad impoverirle. Lascia che si anemizzino e comincia a favorire le scuole private. Non tutte le scuole private. Le scuole del suo partito, di quel partito. Ed allora tutte le cure cominciano ad andare a queste scuole private. Cure di denaro e di privilegi. Si comincia persino a consigliare i ragazzi ad andare a queste scuole, perché in fondo sono migliori si dice di quelle di Stato. E magari si danno dei premi, come ora vi dirò, o si propone di dare dei premi a quei cittadini che saranno disposti a mandare i loro figlioli invece che alle scuole pubbliche alle scuole private. A “quelle” scuole private. Gli esami sono più facili, si studia meno e si riesce meglio. Così la scuola privata diventa una scuola privilegiata. Il partito dominante, non potendo trasformare apertamente le scuole di Stato in scuole di partito, manda in malora le scuole di Stato per dare la prevalenza alle sue scuole private… (l’intero discorso qui)

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E il ministro Profumo?

Il ministro Profumo nella sua relazione programmatica davanti alla Commissione cultura della Camera inserisce fra le 10 azioni prioritarie del suo ministero “l) Scuola paritaria nel sistema pubblico di istruzione (Semplificazione delle modalità di finanziamento)”. Nella prima versione del decreto compare l’istituzione del “Fondo per l’istruzione paritaria” che tende a far divenire istituzionale il finanziamento vietato dall’art. 33 della Costituzione. Fortunatamente tutto l’art. 59 del vecchio testo scompare dalla versione definitiva (per ora). (vedi qui)

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Una analisi degli articoli 33 e 34 della Costituzione
di Sergio Lariccia

Ogni testo di legge e, a maggior ragione, il testo di una disposizione inserita in una costituzione “rigida“, qual è quella italiana, va interpretato anzitutto per quel che dice, e in modo che quel che dice abbia un significato e non si risolva in un’interpretazione esattamente contrastante con le espressioni usate nel testo. Senza vuol dire senza; scuola privata vuol dire scuola privata e non può significare scuola pubblica (non statale); e oneri per lo stato sono non soltanto i diretti finanziamenti, ma anche gli esoneri fiscali e tutte le agevolazioni che comportino un aggravio del bilancio statale.
Qualunque riforma normativa riguardante il problema della politica scolastica deve essere impostata tenendo presente che la Costituzione disciplina diversamente la scuola pubblica e la scuola privata, che sono istituzioni obiettivamente diverse, e stabilisce che l’intervento educativo privato debba avvenire «senza oneri per lo Stato» (art. 33, c. 3): la scuola privata non ha dunque diritto a ricevere contributi economici da parte dell’erario, anche se sovvenzioni possono essere concesse per soddisfare le legittime aspettative delle popolazioni di fruire del diritto allo studio. (vedi qui)

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Un dossier di Legambiente sui finanziamenti a scuole pubbliche e private.

Una analisi di Gianni Gandola sull’andamento dei finanziamenti a scuole pubbliche e private.

Gli ultimi dati sull’Insegnamento della Religione Cattolica
I dati della Cei: per la prima volta la quota di chi non fa l’ora di religione supera il 10%. In testa le superiori e le scuole del Nord e del Centro. E crescono anche i docenti specialisti, ovvero i laici dedicati all’insegnamento. Complice il calo di vocazioni, sono l’88%. (vedi qui)

L’insegnamento della Religione Cattolica: uno sguardo a quanto avviene in Europa e uno alla situazione italiana.

Su vivalascuola altre puntate sulla scuola privata qui e qui.

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La settimana scolastica

“I giovani devono abituarsi all’idea che non avranno un posto fisso per tutta la vita. E poi, diciamolo, che monotonia”.

Questa è la frase della settimana, che fa il paio con quella della scorsa settimana del viceministro al Lavoro Michel Martone secondo cui chi a 28 anni non è laureato è uno sfigato. Si deve al premier Mario Monti e come prevedibile ha fatto molto discutere i politici e la rete. Evidentemente il premier “ha scordato il sempre utile refrain andreottiano. Perché il posto fisso logora chi non ce l’ha, molto più di quelli che lo tengono” (vedi qui).

In ogni caso in Italia il problema non si pone, visto che, a proposito di lavoro, gli ultimi dati ci dicono che il tasso di disoccupazione continua a salire, in particolare quella giovanile, adesso al 31%. Noi però la chiamiamo disoccupazione, i ministri Monti e Fornero la chiamano “flessibilità“.

E’ collegato al tema dell’occupazione dei giovani, nonché alla didattica e alle condizioni di vita e lavoro degli insegnanti l’innalzamento dell’età della pensione per gli insegnanti. Mentre per la classe del 52, la più penalizzata, sono in corso discussioni e avvio di azioni legali, un appello invita i docenti a una reazione affinché Non facciamo la “scuola dei nonni”.

L’intenzione del governo Monti di abolire il valore legale della laurea continua a far discutere. Opinione prevalente è che non renda i laureati più competitivi sul mercato, ma potrebbe decretare la fine di molti atenei pubblici, soprattutto al Sud.

Invece nella scuola le risorse continuano a scendere e i tagli non finiscono mai. Adesso siamo alle prese con gli effetti del “dimensionamento scolastico“: in Campania ad esempio ci saranno 151 istituti in meno. E sugli scatti di anzianità dei docenti non arriva ancora nessuna notizia. Intanto è giusto domandarsi che fine faranno i tanti programmi del ministro Profumo, che nel frattempo il 30 gennaio si è dimesso da Presidente del Cnr:

Il ministro si propone di intervenire sulla formazione, sul reclutamento e sulla mobilità dei docenti, sugli organici delle scuole, reinventando l’organico funzionale, sul sistema di valutazione, sulla carriera, sulla valorizzazione della professionalità, ma come farà a sostenere la professionalità dei docenti e la loro carriera, se i contratti sono bloccati fino a tutto il 2014?… Per mettere in sicurezza gli edifici scolastici, altro obiettivo delle Linee d’azione, dichiara il ministro «non è realistico un incremento di risorse disponibili nel breve periodo». (vedi qui)

Tanti annunci ma zero risorse.

Per mancanza di copertura finanziaria pare che ci siano forti riserve da parte dei funzionari del ministero dell’economia e finanze su quanto era previsto all’art. 56 del Dl Semplificazioni, che “In sede di prima applicazione l’organico dell’autonomia è determinato in misura uguale a quello dell’anno scolastico 2011/2012” e nella ulteriore previsione che “L’organico dell’autonomia comprende ulteriori diecimila posti”: insomma, non è sicuro l’”organico funzionale“, che aveva fatto sperare in nuovi posti di lavoro nella scuola

Anche l’annuncio da parte del ministro dell’Istruzione dell’intenzione di bandire un nuovo concorso per reclutare docenti cozza con la situazione del personale della scuola: tra scuola primaria, medie e superiori ci sono 10.443 docenti in esubero per effetto delle riforme Tremonti-Gelmini che hanno tagliato complessivamente 80.000 posti di lavoro.

Brutte nuove anche dalla Lombardia, dove il tema è un altro: il Presidente della Regione Roberto Formigoni il 27 gennaio presenta una Legge Regionale “Per la crescita lo sviluppo e l’occupazione” che rompe il sistema nazionale dell’Istruzione proponendo concorsi per soli docenti lombardi:

“La proposta consente alle scuole statali di reclutare il personale docente con un concorso di istituto che realizza l’incrocio diretto fra domanda e offerta. Si tratta di una forma di valorizzazione dell’autonomia scolastica legata al progetto didattico di ciascun istituto…” al fine di “aiutare la Lombardia e l’Italia a riguadagnare posti nella classifica mondiale… per sostenere il capitale umano e la formazione… per favorire la crescita e la valorizzazione degli insegnanti lombardi con interventi sul versante di una maggiore libertà da parte degli istituti nelle individuazione dei docenti”

Da Milano arriva per fortuna anche una buona notizia: la circolare che regolamenta le iscrizioni ai nidi, alle sezioni primavera e alle materne comunali, pubblicata sul sito www.comune.milano.it, prevede asili aperti anche ai figli degli immigrati senza permesso di soggiorno e libertà di scelta fra tutte le scuole dell’infanzia cittadine.

Una buona notizia arriva per i precari dal Giudice del Lavoro di Roma, secondo cui non è legittima la reiterazione dei contratti a tempo determinato su posto vacante.

Una buona notizia arriva anche da una indagine del Cidi, secondo cui «quella dell’insegnante è un’attività che raramente si sceglie per caso, mentre rimane in genere decisivo l’aspetto vocazionale». Infatti alla domanda sul perché si insegna, oltre la metà del campione (53,1%) ha scelto l’opzione “per realizzare una mia aspirazione personale” mentre 4 su 10 (41,1%) hanno indicato “per contribuire alla formazione dei giovani“. Una percentuale molto contenuta (13,5%) riconduce tale scelta alla volontà di “trasmettere le conoscenze apprese“.

Infine qualche segnalazione
L’esperienza di Andrea Fogato in un diplomificio qui.

L’11 febbraio gli studenti scendono in piazza al fianco della Fiom contro la precarietà, per i diritti.

Il convegno organizzato dal Cesp, Didattica Resistente, Bologna 25 febbraio.

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Su ForumScuole tutti i tagli all’istruzione per il 2012.

Su ReteScuole le iniziative legislative estive del governo che riguardano la scuola. Su PavoneRisorse una approfondita analisi delle ricadute sulla scuola della finanziaria di agosto 2011.

Il decreto Brunetta qui e il vademecun della CGIL sulle sanzioni disciplinari qui.

Tutte le “riforme” del ministro Gelmini.

Per chi se lo fosse perso: Presa diretta, La scuola fallita qui.

Altre guide alla scuola della Gelmini qui.

Le circolari e i decreti ministeriali sugli organici qui.

Manuali di resistenza alla scuola della Gelmini qui e qui.

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Dove trovare il Coordinamento Precari Scuola: qui; Movimento Scuola Precaria qui.

Il sito del Coordinamento Nazionale Docenti di Laboratorio qui.

Cosa fanno gli insegnanti: vedi i siti di ReteScuole, Cgil, Cobas, Gilda, Cub.

Finestre sulla scuola: ScuolaOggi, OrizzonteScuola, Aetnanet. Fuoriregistro…

Spazi in rete sulla scuola qui.

(Vivalascuola è curata da Nives Camisa, Giorgio Morale, Roberto Plevano)

Gli insegnanti sono più esposti a patologie psichiatriche (ed a suicidio) e oncologiche in seguito allo stress-lavoro-correlato della loro helping profession. Il prepensionamento rappresentava per alcuni l’ultima via di fuga per scampare a un destino tutt’altro che felice, e ora non c’è più. (Vittorio Lodolo D’Oria)

Un bambino piccolo ha il diritto ad avere un’insegnante affettuosa e capace, ma piena di energia fisica, di pazienza, che abbia la voglia e la forza di giocare, di sperimentare e di “abbassarsi” al suo livello, di permettergli di crescere. (Franca Valentini)

Un ordine del giorno riapre la partita sulla “riforma delle pensioni“. L’iter della legge non si è ancora concluso: dovrà essere discussa al Senato ed è possibile che il decreto, in scadenza il 27 febbraio, subisca ulteriori modifiche e debba tornare a Montecitorio.

Non possiamo fare la “scuola dei nonni”
di Giovanna Lo Presti

Esistono crimini contro l’umanità non contemplati in nessun codice penale e che determinano uno stato di violenza senza spargimento di sangue, un asservimento di fatto degli esseri umani pur in un apparente stato di libertà. Tre di questi crimini continuano ad essere perpetrati in Italia dalla classe dominante: la rottura del patto tra generazioni (patto che prevedeva una buona trasmissione ereditaria – in tutti i sensi – da una generazione all’altra), la vanificazione della speranza in un futuro migliore, il reiterato ricorso ad argomentazioni evidentemente illogiche, finalizzate a rendere “naturali”, “inevitabili”, “necessari” sia il presunto antagonismo tra generazioni sia il futuro di lacrime e sangue.

Il governo Monti è il punto d’approdo di un lungo percorso, caratterizzato dall’erosione dei diritti conquistati dai lavoratori in lunghi anni di lotta e da una crescente posizione di privilegio da parte del padronato. Il progetto manifesto è quello di ridisegnare i rapporti sociali, sottraendo ulteriori diritti alla gran massa degli individui e confermando, per pochi, spropositati privilegi. Mentre il pianeta rischia la catastrofe ecologica i nostri tecnocrati sproloquiano di aumento del PIL e di sviluppo ed invocano il fantasma dell’Europa e quello della globalizzazione per convincerci che tutto si decide altrove.

Non è vero: tutto si decide qui ed ora. E’ qui ed ora che deve cominciare la riscossa. Nessuna guerra è vinta per sempre – e questo vale anche per i Signori della Borsa. Recuperare il senso del futuro è un’urgenza – e non solo per le giovani generazioni che, giustamente, hanno individuato nei “ladri di futuro” i loro antagonisti. La possibilità di pensare il tempo futuro è la caratteristica che ci rende quel che siamo, e cioè esseri umani. Ma il futuro che ci appartiene è il nostro futuro, non un futuro generico. Inutile pensare sui tempi lunghi, perché, come ci ricordava un economista di statura ben diversa dai nostri Monti e Tremonti, sui tempi lunghi saremo tutti morti.

E’ tempo di giocare il nostro hic et nunc contro l’ hic et nunc di chi ci governa. Il loro è l’hic et nunc della mancanza di memoria storica, dell’appiattimento degli eventi, della trasformazione di decisioni umane in decisioni metafisiche, inappellabili, stoltamente “naturali” ( è il leitmotiv del “si deve fare così, perché così vogliono i mercati”). Il nostro deve essere l’hic et nunc di chi ragiona, si rifiuta di accettare un futuro minaccioso e sente perciò l’urgenza di un cambiamento positivo. Dice Marc Augé:

“La paura di diventare poveri, il senso del tempo che passa, l’impazienza dell’adolescente o il pessimismo di chi invecchia, il senso dell’urgenza, per dirla tutta, sono armi terribili che risvegliano la lucidità. L’Illumismo, da questo punto di vista resta il riferimento rivoluzionario più consono, perché aveva puntato sul risveglio delle coscienze individuali che tutto l’apparato politico e religioso dell’Ancien Régime intendeva tenere addormentate. Quella battaglia non è mai stata completamente vinta e continua ancora. L’idea di individuo rimane sovversiva finché significa che il mondo nasce con me e muore con me”.

Dar senso alla nostra finitezza mantenendo vivi i legami sociali è quello che siamo chiamati a fare. Contro il conformismo, contro il futuro-minaccia, contro la prospettiva di una crescita esponenziale della diseguaglianza, contro la morte della speranza dobbiamo giocare la carta del dire “no” a tutto quanto vuol rendere la nostra vita peggiore. E’ questo l’unico modo di batterci anche per i nostri figli. Oggi i padroni di turno stanno togliendo loro l’aspettativa di una vita dignitosa; l’unica, vera eredità che possiamo lasciare alle nuove generazioni è quella della speranza, che si nutre di ragione e che si ribella – sempre – quando la ragionevolezza viene calpestata in nome del privilegio di pochi.

La classe dominante ci vuole indigenti e precari, dalla culla alla tomba. Un’istruzione pessima, un lavoro indecente, gravoso e mal pagato, una pensione da fame, da percepirsi in età avanzata, è tutto quello che ci vogliono offrire. Quando Monti parla di “equità” della sua manovra dice paradossalmente il vero: non solo i precari, ma anche gli stabilizzati devono patire. L’allineamento verso il basso è l’“equità reale” del banchiere Monti. Si tratta di un’aggressione inaccettabile – eppure non c’è ancora stata la risposta sociale che queste provocazioni avrebbero richiesto.

Questo è un appello alla mobilitazione dei lavoratori della scuola, volto ad evitare che, dopo i guasti epocali della “riforma” Gelmini un’altra piaga venga a martoriare la già devastata scuola italiana. Mettiamo tra parentesi tutte le altre superficialità che il nuovo ministro dell’istruzione, Francesco Profumo, è riuscito a dire nelle poche settimane del suo mandato e concentriamoci soltanto su una, quella che ha a che fare con l’acrobatico balzo in avanti dell’età pensionabile proposto dal governo Monti, un balzo così ardito che, in un sol colpo, è riuscito a fare molto, molto più danno di tutte le precedenti “riforme” del sistema pensionistico ed ha fatto apparire come giochi da dilettanti gli interventi di Amato, di Dini e tutte le diatribe su “scaloni” e “scalini” cui abbiamo assistito negli ultimi anni.

Ci sono molti modi per compromettere il buon funzionamento della scuola pubblica. Negli ultimi due decenni governi successivi lo hanno fatto attraverso una continuativa politica di tagli di risorse e di personale, accompagnata da una crescente burocratizzazione del lavoro a scuola, da una messa tra parentesi dei problemi della scuola reale e da un continuo, insopportabile, dilettantesco chiacchiericcio su una scuola virtuale, esistente solo e soltanto per tecnici, politici e, ahimé!, sindacalisti di professione.

Adesso arriva il colpo finale, il “botto” che chiude i tristi fuochi d’artificio del ministero Gelmini, in perfetta continuità con la cialtroneria dilettantesca della ministra dedita a propugnare la meritocrazia per tutti gli altri e il percorso facilitato per se stessa. Il “botto” del governo Monti è quello che ha individuato nell’innalzamento dell’età della pensione una delle riforme strutturali richieste dall’ Europa. Con le belle e illogicissime motivazioni che soltanto così possiamo pensare al futuro dei nostri figli, soltanto così si aumenta l’occupazione (!). bla, bla, bla.

E’ ora di dire basta a questi riti tribali del capitalismo finanziario nella sua fase marcescente; che l’Europa non sia quella dei popoli ma quella del finanzcapitalismo, per usare l’efficace neologismo che ha coniato Luciano Gallino, lo sanno ormai anche i bambini.

Dobbiamo trovare il coraggio di dire un “no” secco ad un’età della pensione spostata sempre più in avanti, con la scusa di un aumento della vita media. Andare in pensione alle soglie dei settant’anni potrà andar bene per qualcuno, ma non per tutti. Non va bene per chi fa un lavoro usurante e faticoso per il fisico, non va bene per chi, ed è il caso degli insegnanti, fa un impegnativo lavoro di relazione, ridotto ormai, sempre più spesso, ad un lavoro di cura. Non mancano gli studi che hanno messo in evidenza il fenomeno del burnout che colpisce gli insegnanti, categoria che nell’immaginario collettivo gode di ingiustificati privilegi, ma che nella vita vera fa un lavoro rischioso per la salute fisica e mentale.

Ecco quanto Vittorio Lodolo D’Oria, il medico milanese che da tempo si interessa del problema, ha scritto, nel novembre 2011, quando in realtà la questione riguardava “soltanto” l’impedimento ad andare in pensione prima dei quarant’anni di servizio:

“La questione di fondo [...] riguarda la salute del cittadino-lavoratore. L’art. 32 della nostra Costituzione afferma che la Repubblica tutela la salute come fondamentale diritto dell’individuo e interesse della collettività. In aggiunta il nuovo T.U. sulla tutela della salute dei lavoratori (D.L. 81/08) specifica che il datore di lavoro effettua la valutazione di tutti i rischi da stress lavoro correlato, inclusi quelli connessi alle differenze di genere ed età (art. 28) ed ancora che i rischi specifici cui il lavoratore è esposto in base all’attività svolta (stress-lavoro-correlato per i docenti), una volta individuati, devono essere enunciati nel Documento di Valutazione dei Rischi, indicando le contromisure atte a contrastarli (art.17). Più volte e con toni accesi abbiamo segnalato attraverso pubblicazioni scientifiche italiane, europee e di altri Paesi (USA, Giappone) che gli insegnanti sono più esposti a patologie psichiatriche (ed a suicidio) e oncologiche in seguito allo stress-lavoro-correlato della loro helping profession. Il prepensionamento rappresentava per alcuni l’ultima via di fuga per scampare a un destino tutt’altro che felice, e ora non c’è più”.

Questo prima della “riforma” Monti – figuriamoci adesso.

Non possiamo avere la “scuola dei nonni”; già ora entrare in una sala insegnanti stringe il cuore. L’età media è altissima (si veda l’ultimo rapporto della Fondazione Agnelli sulla secondaria di primo grado, in cui si sottolinea come l’età media dei docenti sia ben oltre i cinquant’anni e come, anzi, lo scaglione più consistente si attesti attorno ai 58 anni di età), la distanza anagrafica dai propri studenti enorme, drammatica, soprattutto se guardiamo alle scuole materne e alla primaria. Inoltre i giovani docenti non esistono, se non in modo accidentale, vorremmo dire residuale. Gli stessi precari hanno un’età media alta (attorno ai quarant’anni; basti guardare i dati relativi alle rare immissioni in ruolo). La scuola italiana ha perso una, forse due, generazioni di insegnanti – chi è vessato dal precariato non può svolgere con serenità il proprio lavoro, costretto com’è a saltabeccare da un posto di lavoro ad un altro, a fare i conti con una retribuzione esigua e discontinua, a non poter vedere i frutti del proprio lavoro, a non essere in condizione di costruire relazioni stabili e confronto reale con i colleghi più anziani.

Al dramma del precariato (e senza precari, ricordiamolo, la scuola italiana non potrebbe funzionare) si aggiunge adesso il dramma di insegnanti trattenuti al lavoro ben oltre i 35 anni di servizio. Aggiungiamo che la forte femminilizzazione della categoria rende questo provvedimento ancora più ingiusto e cruento. La massiccia presenza di donne docenti è un dato patologico che meriterebbe un approfondimento; in questa sede basti ricordare che, in un Paese che brilla per l’assenza di sostegno alle famiglie, quelle donne docenti hanno dovuto, quasi sempre, conciliare, con fatica, lavoro e accudimento familiare. Dalla cura dei figli sono spesso passate, nel giro di pochi anni, alla cura degli anziani genitori – ma non hanno smesso di fare il loro mestiere. E, se la scuola italiana si regge ancora in piedi, questo avviene a causa della buona volontà e dell’impegno dei singoli che provvedono alle carenze del sistema con impegno e buona volontà.

In questo momento persone che hanno iniziato a lavorare tra la fine degli anni Settanta e l’inizio degli anni Ottanta, accettando un patto che, a fronte di retribuzioni modeste, garantiva un lavoro con una forte vocazione sociale e culturale, un impegno orario limitato nella giornata e la possibilità di ritirarsi in pensione in un’età non avanzata, si ritrovano a fare un lavoro svilito dal punto di vista culturale, sempre più gravoso, diventato, in termini di orario giornaliero, quasi a tempo pieno; anche se, fuori dalla scuola, nessuno se n’è accorto. E le retribuzione sono ancor più modeste e l’età per andare in pensione è diventata spropositatamente alta.

Da troppo tempo si è rotto il patto sociale, da troppo tempo i privilegi di quel dieci per cento che detiene metà della ricchezza nazionale sono diventati diritti mentre, parallelamente, i diritti di chi lavora sono divenuti privilegi.

E’ ora di rivendicare i nostri diritti con energia; se i sindacati maggiori tacciono, più o meno sgomenti, facciamo sentire comunque la nostra voce. Facciamo girare il presente appello, raccogliamo firme per sostenere:

• il ritiro della “riforma” pensionistica varata da Monti;

• il ripristino dei trentacinque anni come come soglia per aver accesso alla pensione; e che questa sia una pensione dignitosa, non con indebite penalizzaioni;

• un piano di immissione in ruolo che affronti, finalmente, il problema del precariato; la scuola non può massacrare altre generazioni di insegnanti.

Frattanto pretendiamo, nelle nostre scuole che lo stress-lavoro-correlato per i docenti venga individuato e denunciato nel Documento di Valutazione dei Rischi e che si mettano a punto le misure per arginarlo; sarà ben difficile individuare tali misure, ma rientra tra gli obblighi del dirigente. Per noi docenti questo è comunque un modo di far affiorare un problema sommerso e che va portato, con più decisione, a conoscenza dell’opinione pubblica.

A chi ci dovesse accusarci di irrealismo rispondiamo che irrealista è chi, contro ogni evidenza, ci racconta che andare in pensione più tardi favorisce la creazione di nuovi posti di lavoro e che far entrare un paese in recessione è la via necessaria per lo sviluppo.

* * *

Cerchiamo di farli riflettere
di Franca Valentini

Sono un’insegnante di Scuola dell’Infanzia e scrivo a nome mio e di tante nella mia stessa condizione: avrò 58 anni di età ad aprile ed ho maturato 36 anni di contributi il 31 dicembre 2011. Il problema che vorrei sottoporvi, in questo momento dove molti faticano a trovare il pane quotidiano, se prima di quest’ultima riforma delle pensioni era serio ed importante, ora è altamente preoccupante per noi insegnanti e per i bambini che ci verranno affidati.

Il problema che sollevo è questo: IL LAVORO DI EDUCATRICE DI NIDI E DI INSEGNANTE DI SCUOLA DELL’INFANZIA E’ DA CONSIDERARARSI USURANTE (ma lo è anche, per altri motivi, quello dell’insegnante in genere). La manovra che il nuovo governo (cambiamento tanto atteso) ha promulgato non solo alzerà per tutti l’età pensionabile, non garantendo più nemmeno i 40 anni di contributi, ma costringe molte come me a lavorare ben 43 anni arrivando, nel mio caso, a 64 anni di età.

Se avrete la pazienza di leggere quanto seguirà, capirete perché sono MOLTO preoccupata per la dignità dei miei alunni e della mia salute mentale e fisica (una cosa è fare l’impiegata, altro è fare l’insegnante di scuola dell’Infanzia!).

Voglio solo ricordarvi le affermazioni fatte da alcuni a proposito dell’età pensionabile, dei cosiddetti privilegi di cui le donne non debbano usufruire e della assurdità di inserire il lavoro di insegnanti tra quelli usuranti.
Non tutti sanno, anzi lo sanno in pochi, cosa vuol dire fare l’insegnante ed in particolare di Scuola dell’Infanzia.

Ho 36 anni di servizio e solo 57 di età e sono rimasta a lavorare in questo tipo di scuola perché ci credevo, perché insieme ad altre pioniere abbiamo trasformato un servizio che era pura assistenza e sorveglianza in una vera scuola (che tutti ci invidiano): abbiamo studiato, sperimentato, imparato a leggere i bisogni, a dare risposte, a progettare, a rapportarci con i genitori ed il territorio. E’ stato difficilissimo e faticoso, ma di grande soddisfazione ma ero certa (così erano le regole) che quando non ce l’avrei fatta più a garantire tutto ciò sarei potuta andare in pensione con 35 anni di servizio. Quello non era un patto tra lo stato e me? Se avessi saputo che lo stato avrebbe cambiato i termini, avrei cambiato scuola, o meglio mansione.

Nel frattempo la società e quindi i bambini sono cambiati: 28 individualità per sezione (ora 29!) per 8 ore al giorno. Sì, dico 29 bambini dai 3 ai 5 anni che passano a scuola molto più tempo che con la loro famiglia: chiedono di star bene, “pretendono“, manifestano bisogni che devi soddisfare. Mai si può riproporre il percorso che era andato bene un anno prima: c’è il diversamente abile, ci sono almeno 10 bambini stranieri da “includere“, ci sono diversità che aspettano risposte.

Ma c’è anche l’età (la mia e quella del bambino): un bambino così piccolo ha il DIRITTO ad avere un’insegnante affettuosa e capace, ma piena di energia fisica, di pazienza, che abbia la voglia e la forza di giocare, di sperimentare e di “abbassarsi” al suo livello, di permettergli di crescere.

Io dentro la scuola ci sto bene e ho fatto di tutto per renderla migliore: sono stata per anni Funzione Obiettivo responsabile dell’Offerta Formativa, sono collaboratrice di un dirigente reggente, ho sempre partecipato agli organi collegiali, ho acquisito competenza e professionalità e mi ritengo una buona insegnante, ma alle 4 del pomeriggio quando riesco ad uscire dopo 6 ore di scuola sono sfinita. Mi accorgo che con il tempo non sarò più in grado di svolgere il mio lavoro con DIGNITA’, che i bambini hanno bisogno di forze fresche, di figure più giovani e piacevoli (e non di un gruppo di nonne o peggio ancora di streghe sfinite!). Le forze fisiche, dopo anni di questo tipo di lavoro, stanno scemando (molte di noi hanno problemi alle corde vocali, alla schiena) e la mente perde elasticità, memoria, prontezza: non lavoriamo con delle pratiche ma con bambini molto piccoli e una dimenticanza può risultare fatale.

Nel frattempo sono stata moglie (ora vedova), madre, figlia, nuora e casalinga: non credete che dopo 36 anni di lavoro (e sono certa di non rubare la pensioni ai giovani che hanno il diritto di lavorare e costruirsela!) sia giusto che riesca ad andare in pensione?

Ma ho “solo” 57 anni e si pretende di farmi lavorare altri 7 anni!
Non posso andare in pensione? Se pensate che questo non sia più fattibile (ma se non vado con 36 anni di servizio, quando lavoreranno le mie figlie?), vorrei avere almeno la possibilità di restare nella scuola (fino ai 40 anni) per supportare i giovani che entreranno: fare il tutor, dare la mia competenza per la progettazione, per lo svolgimento dell’attività didattica… ma essere esonerata, al bisogno, dal lavoro con i bambini.

Se non verrà prevista questa possibilità, molte di noi per problemi fisici e mentali dovranno ricorrere alle Commissioni mediche per essere esonerate dal servizio: “non più idonea a svolgere il lavoro frontale con gli alunni“.

Dopo anni ed anni nella scuola affrontati con passione, professionalità, spendendo forze poco riconosciute dall’opinione pubblica ma apprezzate da bambini e famiglie, ci chiuderanno in un ufficio, occuperemo i posti degli Amministativi senza averne le competenze: non ci possono fare questo anche se senza dubbio è da preferire all’alternativa di fare del male ai nostri alunni.

Vorrei aggiungere, se si pensa in coscienza, che renderci uguali nell’età pensionabile sia giusto se uguali, uomini e donne, specialmente in Italia, non lo siamo stati mai. Sicura che leggerete con attenzione la mia lettera e ve ne ricorderete nel momento dei confronti e delle decisioni.
Distinti saluti a mio nome e di tutte quelle nella mia condizione.

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La settimana scolastica

I salari crescono, ma cresce il doppio l’inflazione. Diminuisce, quindi, il potere d’acquisto delle famiglie italiane. Lo dice l’Istat, che ha rilevato come nel 2011 le retribuzioni contrattuali orarie sono aumentate dell’1,4%, mentre i prezzi sono cresciuti del 3,3%. Una differenza pari a 1,9 punti percentuali, la più alta rilevata dall’agosto del 1995.

Aumenti significativamente superiori alla media si registrano per i comparti militari-difesa (+3,3%), forze dell’ordine (+3,1%), gomma, plastica e lavorazioni minerali non metalliferi (+3,0%). Mentre le variazioni più contenute interessano ministeri e scuola (per entrambi l’aumento è dello 0,2%), regioni e autonomie locali e servizio sanitario nazionale (0,3% in ambedue i casi).

D’altra parte lo dice anche un’indagine Ocse: le disuguaglianze sociali in Italia sono in crescita. La disuguaglianza dei redditi in Italia è superiore alla media dei Paesi OCSE. Nel 2008, il reddito medio del 10% più ricco degli italiani era di 49.300 euro, dieci volte superiore al reddito medio del 10% più povero (4.877 euro) indicando un aumento della disuguaglianza rispetto al rapporto di 8 a 1 di metà degli anni Ottanta.

Per diminuire le disuguaglianze – segnala l’Ocse – occorrerebbe una riforma delle politiche fiscali e previdenziali, che costituisce lo strumento diretto per accrescere gli effetti redistributivi. Ma avviene il contrario: la redistribuzione reddituale attraverso i servizi pubblici è diminuita dal 2000 a oggi. La sanità, l’istruzione e i servizi destinati alla salute – che da sempre contribuiscono ad evitare che si accentui il divario tra i più e i meno abbienti – sono di fatto incapaci di ridurre le disuguaglianza perché la spesa pubblica in questi anni è fortemente diminuita.

Non sono un’eccezione allora situazioni come questa di Adelmo Monachese:

Ho 28 anni e ancora non mi sono laureato. Vivo a Foggia e stavo cercando di laurearmi a Bari in Scienze della comunicazione mantenendomi con vari ed eventuali lavori…. sono: studente fuori corso, pendolare, lavoratore saltuario, sottopagato e a nero. Sto mollando l’Università (mi mancano quattro esami e ho una media del 28/29, di preciso non la ricordo ma non è inferiore a quanto vi ho indicato) perché da quando mi sono iscritto le tasse, le tariffe dei treni e i prezzi dei libri sono solo aumentate. Le borse di studio? Non ne parliamo: sono un traffico così oscuro…

Invece il viceministro al Lavoro e alle Politiche sociali, Michel Martone, parlando alla “Giornata sull’apprendistato” organizzata dalla Regione Lazio, al fine di dare “messaggi chiari ai giovani” gli ha dato dello “sfigato“:

“Dobbiamo dire ai nostri giovani che se a 28 anni non sei ancora laureato sei uno sfigato, se decidi di fare un istituto tecnico professionale sei bravo. Essere secchione è bello, almeno hai fatto qualcosa”.

C’è chi dice che Martone ha sbagliato solo nello “stile“ e che, è vero, l’età della laurea in Europa non arriva a 24 anni, mentre gli studenti italiani si laureano in media a 23,9 anni con la triennale, mentre per i laureati specialistici biennali l’età si contrae fino a 25,1 anni, tendendo presente chi si iscrive all’università nei termini previsti (età inferiore a 20 anni).

Però “Non tutti coloro che s’iscrivono all’università sono figli di papà“ replica di Pietro De Leo di Gioventù e Libertà. “Indignata” l’Unione degli Universitari, che ricorda che gli investimenti per il diritto allo studio in Italia sono i più bassi d’Europa, a fronte delle terze tasse universitarie più alte in Europa: logico che il 40% degli studenti universitari faccia un lavoro, anche in nero, per mantenersi gli studi. La Rete degli studenti chiede le scuse immediate da parte del viceministro. Disgustato si dice Claudio Riccio, portavoce della Rete della Conoscenza: “E’ vergognoso che il componente più giovane del governo Monti sia anche colui che più offende la nostra dignità di giovani“. Per Andrea Pomella

Il “messaggio culturale” di Martone è un’ingiuria, una grettezza ereditata direttamente dagli anni del berlusconismo, dalla politica del linguaggio sboccato, una volgarità gratuita… Quello che Martone non sa è che lui stesso rappresenta un messaggio culturale… Lui, il figlio di papà, il privilegiato, il beneficiario della fortuna che insulta quelli che la fortuna non ce l’hanno (e quindi magari sono costretti a lavorare e rallentare gli studi per pagarsi la retta all’università), lui che dovrebbe occuparsi di politiche sociali, ossia della prevenzione e riduzione delle condizioni di bisogno e disagio.

A conferma dell’essere “figlio di papà” di Michel Martone la Rete dei ricercatori ne ricostruisce la carriera da “raccomandato“. Anche Susanna Turco ne evidenzia il percorso: è figlio di un potente amico di Previti e raccomandato da Sacconi, Brunetta e Montezemolo.

Un’altra discussione è stata innescata dall’intenzione del governo di abolire il valore legale della laurea, sostenuto soprattutto da Confindustria.

Cosa vorrebbe dire abolire il valore legale della laurea? Ad esempio che

“chi bandirà concorsi pubblici – dagli albi ai ministeri – potrà chiedere titoli diversi dalla mera laurea: master, specializzazioni, corsi post-laurea, dottorati, l’aver superato certi esami e non altri. Di più: la richiesta di un «congruo numero di crediti formativi» significa far valere il diploma di una certa università più di un altro… l’accesso ad un concorso per avvocato permesso perfino ad un laureato in economia, purché avesse i «crediti formativi necessari» (vedi qui).

Il mondo universitario, rettori compresi, ha manifestato subito la sua contrarietà, già espressa in occasione delle audizioni per l’indagine conoscitiva lanciata dal Senato nei mesi scorsi. Anche sindacati e associazioni professionali hanno detto no.

Abolirne il valore legale, come ha avuto modo di dire a Palazzo Madama il presidente della Crui – la conferenza dei rettori – Enrico Decleva, “potrebbe significare liberalizzare la formazione universitaria, lasciando che chiunque possa istituire una ‘università‘ e che il mercato faccia da regolatore del valore – sostanziale e non formale – dei titoli rilasciati“. Per Guido Fabiani, docente di Politica economica e Rettore dell’università Roma Tre, “Con l’idea di abolire il valore legale si trasmette un messaggio di ingiustizia sociale”.

Sulle stesse posizioni gli studenti. Così commenta Michele Orezzi, coordinatore dell’Udu (Unione degli universitari):

“Vogliamo denunciare il grave rischio che implica la mancata valutazione del voto di laurea nei concorsi pubblici. Più che colpire le cosiddette ‘fabbriche di titoli‘ sembra che questo governo voglia incentivarle inviando un messaggio molto grave agli studenti: non importa quanto impegno si ripone nel proprio percorso formativo, l’importante è ottenere una laurea. Questo rischia anche una deresponsabilizzazione da parte delle stesse università, creando un vortice che non pone più al centro la conoscenza e l’apprendimento, ma solo il traguardo finale”.

Così Link-Coordinamento Universitario Nazionale:

“Con l’abolizione del valore legale si incentiverà la nascita di atenei di serie A e atenei di serie B e si favoriranno solo quegli studenti che possono permettersi costosissimi master e decine di corsi di specializzazione post-laurea, a discapito di chi con fatica e sacrifici è riuscito a terminare gli studi universitari, nonostante le enormi lacune del sistema di diritto allo studio.”

Ed è partito un appello “In difesa dell’università pubblica” in cui leggiamo fra l’altro:

Date le posizioni di partenza degli atenei, diseguali e caratterizzate da sottofinanziamento, l’unica concorrenza che scatterebbe fra Università sarebbe appunto per le risorse, con conseguente vantaggio dei gruppi di potere accademico, politico ed economico consolidati che invece, si suppone, dovrebbero essere il bersaglio delle politiche di liberalizzazione nel loro spirito più nobile. Il ‘valore legale’ tenderebbe semplicemente ad essere sostituito dal valore monetario necessario per conseguire il titolo di studio. Le due misure associate produrrebbero un effetto micidiale di stratificazione per censo delle Università, acuendo i già presenti dislivelli territoriali che caratterizzano il nostro sistema universitario nazionale.

Il governo per ora dice di aver rinviato l’intervento sul tema. Però è cosa fatta che il valore del titolo di studio non sarà più determinante grazie a una norma inserita nel decreto semplificazioni, che per la partecipazione ai concorsi pubblici prevede all’articolo 9 «l’equiparazione dei titoli di studio e professionali nei casi in cui non sia intervenuta una disciplina di livello comunitario». A parte alcuni casi come la laurea in medicina, dove esiste appunto una disciplina comunitaria, la laurea perderà peso nelle selezioni per la pubblica amministrazione. Non ci saranno punti in più a seconda del tipo di laurea e neanche in base al voto.

C’è anche chi si domanda che senso abbia laurearsi, visto che un italiano su quattro è a rischio povertà, in Italia la metà della ricchezza è in mano al 10% delle famiglie, il tasso di disoccupazione giovanile (15-24 anni) ha superato la soglia del 30%, un milione e mezzo di disoccupati sono scoraggiati tanto da non cercare più il lavoro.

E’ anche per questo che all’inaugurazione del XX anno accademico dell’Università Roma Tre gli studenti hanno contestato il ministro Profumo accusandolo di muoversi in continuità con il ministro Gelmini ed esponendo cartelli con scritto: “C’è Profumo di vecchio”; “Le nostre lauree diventeranno carta straccia”; “Prestito d’onore uguale regalo alle banche”.

Lo stesso decreto “semplificazioni” comprende altri interventi per la scuola: l’elaborazione di un Piano nazionale dell’edilizia scolastica; “un organico funzionale all’ordinaria attività e un organico di rete che andranno a completare l’organico dell’autonomia dei singoli istituti“; le iscrizioni all’università si effettueranno esclusivamente per via telematica. Il ministero curerà presto un portale unico su tutte le possibilità offerte dagli atenei italiani, con dati e informazioni per una scelta consapevole del percorso di studi da intraprendere. Sarà informatizzata la verbalizzazione e registrazione degli esiti degli esami di profitto e di laurea. Sarà più snello l’iter di approvazione dei progetti di ricerca nazionali e internazionali.

E poi c’è un articolo nel decreto destinato a fare molto discutere, quello espressamente dedicato al presunto “Potenziamento del sistema nazionale di valutazione“, che attribuisce alle scuole tutta la gestione delle prove Invalsi, quale attività ordinaria. E’ un modo per aggirare il rifiuto di tali prove da parte di docenti e famiglie, ma con una soluzione assolutamente impropria nell’assegnare ai docenti la responsabilità di gestire la valutazione esterna che deve spettare – per essere seria e credibile – ad un organismo esterno. Proteste da parte di Gilda degli insegnanti e Flc-Cgil.

Un’altra discussione si è svolta in settimana su “Se a scuola internet rende stupidi“, a partire da un articolo del linguista Raffaele De Simone.

Ma ci sono problemi urgenti che richiedono pronta soluzione, come quello della cittadinanza italiana ai figli degli immigrati nati in Italia. Quello dei 300.000 precari della scuola che aspirano a buon diritto a un posto fisso iscritti alle graduatorie ad esaurimento. E c’è un tema che ogni tanto ritorna: gli albi regionali dei precari e la chiamata diretta dei docenti.

Poi c’è il problema dei fondi destinati all’autonomia scolastica. A questo proposito è bene chiarire: se si dice che 11 milioni di euro andranno direttamente alle scuole per realizzare i progetti del Piano dell’offerta formativa, 11 milioni possono sembrare una grossa cifra. Se ne coglie la vera dimensione se si pensa che vogliono dire 1 euro e mezzo a studente e che in 10 anni tali finanziamenti si sono ridotti del 93%.

Mentre i problemi del concorso per dirigenti scolastici eredità dell’ex ministro Gelmini non accennano a finire. Il Consiglio di Stato ha confermato il provvedimento monocratico che ha consentito l’ammissione alla prova scritta del 14 e 15 dicembre di candidati che nella prova preselettiva di ottobre avevano totalizzato fino a 5 punti di meno di quanto previsto per essere ammessi allo scritto, a causa degli errori presenti nei test ministeriali. La regolarità dell’intera procedura concorsuale è in forse.

Un problema, per concludere, ce l’ha anche il ministro Profumo: il doppio incarico di ministro dell’Istruzione e di presidente del Cnr, mentre per legge un ministro non può «ricoprire cariche o uffici pubblici diversi dal mandato parlamentare e di amministratore di enti locali».

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Su ForumScuole tutti i tagli all’istruzione per il 2012.

Su ReteScuole le iniziative legislative estive del governo che riguardano la scuola. Su PavoneRisorse una approfondita analisi delle ricadute sulla scuola della finanziaria di agosto 2011.

Il decreto Brunetta qui e il vademecun della CGIL sulle sanzioni disciplinari qui.

Tutte le “riforme” del ministro Gelmini.

Per chi se lo fosse perso: Presa diretta, La scuola fallita qui.

Altre guide alla scuola della Gelmini qui.

Le circolari e i decreti ministeriali sugli organici qui.

Manuali di resistenza alla scuola della Gelmini qui e qui.

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Dove trovare il Coordinamento Precari Scuola: qui; Movimento Scuola Precaria qui.

Il sito del Coordinamento Nazionale Docenti di Laboratorio qui.

Cosa fanno gli insegnanti: vedi i siti di ReteScuole, Cgil, Cobas, Gilda, Cub.

Finestre sulla scuola: ScuolaOggi, OrizzonteScuola, Aetnanet. Fuoriregistro…

Spazi in rete sulla scuola qui.

(Vivalascuola è curata da Nives Camisa, Giorgio Morale, Roberto Plevano)