Viva la scuola. Tremonti dà i numeri; la scuola, giudizi

L’on. Gelmini va su you tube e si dice disponibile a confronto e critiche (?), il 12 dicembre la scuola va in piazza e gliene dice tante (vedi qui, qui, qui, qui, qui). Bisogna vedere se anche la scuola pubblica è un “diritto inalienabile” (?). Vivalascuola propone un appello sulla valutazione, un articolo di Daniela Bertocchi sulla storia della valutazione nella scuola italiana, confronti e segnalazioni.

Alcune considerazioni sulla valutazione degli apprendimenti nella storia della nostra scuola
di Daniela Bertocchi

Correva l’anno 1993 quando le molte sperimentazioni (già in corso dalla fine degli Anni Settanta, a partire dalla Legge 517/77, per sostituire la “pagella con voti” con uno strumento capace non solo e non tanto di “quantificare” i risultati finali quanto di descrivere processi e risultati nella loro evoluzione) trovarono una ufficializzazione e codificazione nella cosiddetta “scheda di valutazione” impiegata dal 1993-94 in tutte le scuole elementari e medie.

La scheda adottata da quell’anno era costituita di quattro parti o Quadri: Q1 per la definizione della situazione di partenza; Q2 per la descrizione di percorsi individualizzati; Q3 per la valutazione degli apprendimenti nelle varie discipline o ambiti disciplinari; Q4 per il giudizio cosiddetto “globale”.

Al suo apparire la scheda suscitò inizialmente dubbi e perplessità: era indubbiamente abbastanza complessa, certamente più “lunga” da compilare rispetto alla tradizionale pagella, talvolta risultava di difficile comprensione per studenti e genitori (e infatti non doveva essere considerata un documento da “mandare a casa e far firmare”, ma uno strumento da illustrare con chiarezza e trasparenza tanto agli allievi quanto ai genitori). Con tutti i suoi limiti, l’adozione della scheda di valutazione, negli anni, ha comunque avuto una serie di ricadute positive sulle diverse componenti della scuola.

• Intanto, ha dato una nuova centralità al tema della valutazione, portando in primo piano il fatto che non si può parlare di valutazione degli apprendimenti se non in relazione alla programmazione, o progettazione, degli insegnamenti e dei curricoli e che la valutazione non è solo quella finale, di quadrimestre o annuale, ma si basa su una “rilevazione” continua di dati e di processi, insomma un monitoraggio costante.

• Ha messo in luce la genericità e l’assoluta non trasparenza del voto (ad esempio, per un insegnante “7” in italiano, in prima media, poteva voler dire che lo studente leggeva con buona fluenza, scriveva senza errori di ortografia e conosceva le parti del discorso; per un altro poteva voler dire che lo studente, pur avendo ancora alcuni problemi nella formulazione di testi scritti, grazie al positivo e costante impegno aveva raggiunto buoni risultati nella lettura e nella comprensione).

• La scheda ha fatto emergere, e in molti casi anche diventare vera e propria “buona pratica”, la necessità di un processo collegiale, del Consiglio di Classe, tanto nel programmare quanto nel valutare. Poiché non è possibile confrontarsi sulla valutazione se prima non si chiarisce a se stessi e agli altri a che cosa si dà importanza, quali sono le priorità del proprio insegnamento, la valutazione ha costituito in molti casi la porta d’accesso anche a una programmazione collegiale.

• Passando ad aspetti pratici, la necessità di verificare e valutare non in astratto, ma su processi e obiettivi specifici ha portato molti insegnanti all’utilizzo, in classe, non dei generici registri, utili solo a fini fiscali, ma di strumenti differenziati (registri strutturati per “obiettivi”, schede di osservazione finalizzate, griglie di correzione delle prove aperte, “dossier personali” del singolo studente, fino al famoso, o famigerato, portfolio, rivelatosi utile soprattutto nella sua versione per le lingue).

In tempi più recenti si è previsto, anche sulla base di criteri e raccomandazioni europee (vedi qui e qui) di affiancare ai “normali” strumenti di valutazione anche uno strumento finale per il primo ciclo di istruzione e per il biennio dell’obbligo della scuola secondaria di 2° grado che certifichi le competenze acquisite dallo studente: quindi non solo le conoscenze e le abilità, ma proprio le competenze, intese come “un saper fare intenzionale ed efficace raggiunto dall’allievo che viene descritto in relazione al contesto d’uso in cui [la competenza] è espressa” : così ci si esprime nel sito del MIUR dedicato alla certificazione delle competenze al termine della scuola del primo ciclo (vedi qui).

Del resto, anche nelle Linee guida (2/11/2007) per l’innalzamento dell’obbligo di istruzione si afferma che il percorso didattico del biennio dell’obbligo prevede “un ripensamento profondo sia delle strategie didattiche sia della valutazione” e “un costante lavoro collegiale dei docenti per individuare e sperimentare modelli di valutazione coerenti con un impianto culturale e pedagogico centrato sugli assi e sulle competenze.” Di questi modelli di certificazione, sia pure ancora sperimentali, esistono diversi esempi molto interessanti: si veda, uno per tutti, quello elaborato per la fine del 1° ciclo dalla Scuola Secondaria di 1° grado “Dante Alighieri” di Cavezzo, Medolla, San Prospero (vedi qui).

Quello che è importante rilevare è che la certificazione delle competenze non consiste nell’indicare “quantitativamente” il possesso di una competenza, ma nello stilare un profilo finale composito che descriva che cosa sa fare realmente e autonomamente lo studente in una determinata situazione. Ad esempio, secondo il modello di certificazione indicato sopra, in lingua inglese lo studente ha una competenza eccellente se: ”in contesti che gli sono familiari, comunica con uno più interlocutori, si confronta per iscritto nel racconto di avvenimenti ed esperienze personali e familiari, espone opinioni e ne spiega le ragioni mantenendo la coerenza del discorso. Comprende i punti essenziali di semplici messaggi in lingua standard. Nella conversazione espone le proprie idee in modo semplice e chiaro” e in matematica se: “conosce, riporta e rielabora caratteristiche, proprietà,definizioni, leggi, usando in modo appropriato e autonomo la simbologia e il linguaggio specifico. Individua ed applica con sicurezza regole, relazioni, procedimenti logici e modalità operative anche in contesti diversi. Matematizza situazioni complesse e le risolve”.

Solo una domanda: un profilo di competenza di questo tipo come potrebbe essere descritto con un voto? Dire che lo studente ha 10 in inglese e 10 in matematica dà un’idea altrettanto chiara e precisa di che cosa lo studente sa fare?

E un’ultima domanda: l’insegnante abituato a “concentrare” nel voto una serie di fattori diversi ed eterogenei, come potrà autoformarsi a quella descrizione esaustiva e trasparente delle competenze che l’Europa ci propone e ci chiede?

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Per una valutazione degli apprendimenti
Un appello di docenti e formatori nel campo dell’educazione linguistica

I recenti provvedimenti sulla valutazione degli apprendimenti destano forti preoccupazioni. La sensazione è che, ancora una volta, in tema di progettazione e valutazione educativa, si parta dalla coda anziché dalla testa dei problemi. Discutere di giudizi e di voti, o peggio di come effettuare il passaggio dal giudizio al voto, è un falso problema e scelte di questo tipo, tutte sbilanciate sulla valutazione sommativa, distolgono dal considerare la questione della valutazione nella sua complessità e portano a dare un’attenzione smisurata al solo esito conclusivo, ignorando invece tutto quello che di ben più significativo e importante sta sotto e prima, ovvero quanto avviene mentre gli alunni imparano, che richiede la lettura attiva dei processi da parte dell’insegnante.

Riteniamo infatti che, anziché adottare soluzioni inadeguate, che potrebbero favorire il ritorno a pratiche didattiche e valutative anacronistiche e controproducenti, sarebbe utile avviare una elaborazione seria e competente su tutte le modalità di valutazione, sia continua che finale. Nel contempo riteniamo decisivo che nelle scuole si continuino a esercitare e a consolidare le pratiche di valutazione qualitativa e descrittiva, che avvengono contestualmente ai processi di insegnamento/ apprendimento e si basano sull’osservazione sistematica e sulla documentazione.

In tal senso, anche sulla base delle esperienze didattiche e delle ricerche più accreditate, riteniamo indispensabile in questo frangente ribadire la necessità di difendere e rinforzare una valutazione descrittiva, attenta ai ritmi di crescita e alla complessità dei processi di apprendimento, non invasiva, rispettosa delle diversità e delle differenze, progressivamente coerente con il livello di sviluppo raggiunto.

La valutazione a cui pensiamo…
• si propone e consente di valutare gli apprendimenti, intesi come acquisizione e applicazione di conoscenze, abilità e atteggiamenti e quindi come sviluppo di competenze personali, anziché di valutare le persone, sulle quali formulare giudizi o alle quali attribuire voti;

• è inevitabilmente relativa, dinamica, diacronica; tiene conto dei livelli di partenza, delle situazioni contestuali;

• è autentica, si basa sull’osservazione continua e sulla raccolta di indicatori molteplici, che forniscono informazioni sul progressivo sviluppo di competenze degli allievi, coinvolti in apprendimenti significativi e impegnati in prestazioni e azioni riconoscibili e coerenti con la vita reale;

• porta a sintesi l’osservazione e la rilevazione dei processi e la verifica e la misurazione anche quantitativa di singole prestazioni o compiti, che va comunque accompagnata da elementi descrittivi che la legittimino e spieghino;

• è formativa, ha funzione di feed-back, favorisce il dialogo e la valutazione fra pari, stimola e guida le riflessioni e le autovalutazioni da parte dell’allievo sui propri processi di apprendimento favorendo il controllo delle procedure, la riflessione metacognitiva, l’intenzionalità responsabile;

• è coerente con una didattica laboratoriale, costruttivista, cooperativa, che impegna e stimola il protagonismo attivo dei discenti, all’interno di un ambiente funzionale all’apprendimento;

• concentra l’attenzione e l’investimento educativo sull’evoluzione dell’apprendimento e non solo sul risultato ed è coerente con un’idea e una pratica di scuola in cui è più importante imparare che dimostrare di aver imparato;

• si affida a criteri trasparenti e condivisi, che favoriscono un orientamento alla progressiva padronanza delle competenze personali piuttosto che alle sole prestazioni messe a confronto con quelle degli altri in senso strettamente individualistico e spesso competitivo;

• richiede un profondo rinnovamento delle pratiche valutative, tale da sostenere sia il rilevamento e la documentazione che la restituzione dei dati raccolti;

• produce e promuove atteggiamenti di ricerca-azione e di sperimentazione sui processi di insegnamento/apprendimento e quindi in buona misura coincide con la riflessione e la crescita professionale dei docenti;

• dà luogo a descrizioni esaurienti degli esiti dei processi di apprendimento, nelle quali gli allievi e le famiglie possano individuare quanto e che cosa è stato effettivamente valutato, che cosa e come ciascun allievo può impegnarsi a migliorare;

• è compatibile con le procedure di valutazione e certificazione delle competenze in uso in contesti diversi, inevitabilmente qualitative e descrittive, anche quando vengono corredate da indicazioni di livello (per esempio nel Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue: Apprendimento, Insegnamento, Valutazione);

• si esprime anche in formulazioni sintetiche, trasparenti e comparabili – ma non per questo necessariamente numeriche – degli esiti raggiunti e delle competenze acquisite alla fine dei lunghi cicli di istruzione, che devono avere una dimensione più generale, sistemica, una elevata comunicabilità e validità sociale, non solo nazionale;

• è coerente con le raccomandazioni e gli indicatori valutativi elaborati nell’ambito dell’Unione Europea, che costituiscono un riferimento condiviso per il sistema di istruzione italiano e che da tempo dovrebbero orientare anche la scuola superiore verso modalità descrittive di valutazione e certificazione delle competenze;

• è potenzialmente inclusiva ed emancipatoria poiché coinvolge e accompagna il soggetto nei processi di apprendimento, responsabilizzandolo, aumentandone le capacità di riflessione critica su di sé, il senso di autostima e quindi l’autonomia individuale.

Per tutti questi motivi riteniamo che una valutazione descrittiva sia da preferirsi alla sola misurazione di conoscenze o di prestazioni e alla sanzione quantitativa che ne consegue (indipendentemente dalle modalità con cui viene espressa) e invitiamo le scuole a non recedere da modalità di valutazione finalizzata all’apprendimento, anzi a intensificarne la sperimentazione e l’uso, dichiarando fin d’ora la piena disponibilità a sostenerne l’operato e la riflessione professionale.

Sarà a tal fine di estrema importanza favorire la raccolta e lo scambio fra scuole e singoli insegnanti di documentazione, materiali, strumenti operativi a sostegno di una valutazione funzionale a una scuola inclusiva, riflessiva e solidale.

Si ribadisce per altro che la normativa recentemente approvata interviene esclusivamente sulla valutazione «periodica e finale», né potrebbe altrimenti: le scelte relative alla valutazione in itinere sono e restano prerogativa e responsabilità dell’autonomia delle istituzioni scolastiche e della libertà e responsabilità professionale dei docenti.

D’altro canto è tuttora vigente un ricco apparato normativo che orienta a una valutazione rispettosa dei criteri qui esposti, di cui sollecitiamo il rispetto e che non può essere cancellato da illusorie e pericolose semplificazioni riduttive.
26 Novembre 2008

Primi firmatari dell’appello
: Mario Ambel, Daniela Bertocchi, Umberto Capra, Valter Deon, Martin Dodman, Annarosa Guerriero, Cristina Lavinio, Edoardo Lugarini, Luciano Mariani, Graziella Pozzo, Franca Quartapelle.

Seguono le firme di coloro che condividono e sottoscrivono il documento (anche interi collegi o enti). Chi voglia aderire al documento scriva una mail a valutazionedoc@gmail.com, oggetto: adesione. Indicare: Sottoscrivo il documento Per una valutazione degli apprendimenti, Nome e Cognome, mansione, ordine di scuola o ente, città, indirizzo e-mail; oppure Collegio docenti del… denominazione, indirizzo postale, indirizzo e-mail; allegare delibera o adesioni individuali.

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Confronti

Il ’68 ha portato via i voti sostituendoli con i giudizi. I numeri sono una cosa. I giudizi sono una cosa diversa. I numeri sono una cosa precisa, i giudizi sono spesso confusi. Ci sarà del resto una ragione perché tutti i fenomeni significativi sono misurati con i numeri. Un terremoto è misurato con i numeri della scala Mercalli o Richter. Il moto marino è misurato in base alla scala numerica della «forza», la pendenza di una parete di montagna in base ai «gradi», la temperatura del corpo umano ancora in base ai «gradi». La mente umana è semplice e risponde a stimoli semplici. I numeri sono insieme precisi e semplici. Il messaggio che trasmettono è un messaggio diretto. Se gli stessi fenomeni — terremoto, moto marino, pendenza, temperatura corporea — fossero espressi non con numeri ma attraverso frasi complesse con finalità descrittive, il messaggio resterebbe impreciso. E’ esattamente quello che accade nei due segmenti di base e perciò fondamentali della nostra scuola, quello elementare e quello medio. Qui non ci sono più i numeri perché al loro posto sono stati inventati i giudizi. Tra numeri e giudizi c’è una differenza profonda. Ogni valutazione deve mettere capo a una classifica. Questa è la logica della valutazione. Se non c’è una classifica, non c’è neanche una reale valutazione… In sintesi c’è un numero da togliere e ci sono dei numeri da introdurre. Il numero da togliere è il numero 1968, sintetizzato in 68. I numeri da mettere: 10, 9, 8, 7, 6 etc.
(Giulio Tremonti, qui)

Nelle scuole Montessori non si danno voti, anche al nido non si danno premi, come le caramelle, e tanto meno minacce o castighi: il bambino in un ambiente interessante ha il piacere di agire non per ricevere un premio. Quest’ultimo crea dipendenza, umilia, abbassa il livello “morale” dell’individuo in crescita, alimenta il giudizio negativo sugli altri e su di sé, mentre sul gusto di agire nel rispetto degli altri il bambino crescendo costruisce il senso di lealtà e di responsabilità…
L’analisi critica della valutazione è, invece, un elemento comune tra Montessori e Capitini: per entrambi essa non deve essere qualcosa che inchioda la persona alla negatività. Nelle scuole Montessori si avviano i ragazzi degli ultimi anni delle elementari all’autovalutazione, anche tra compagni (“Che cosa ti pare di questo lavoro?”, “è brutto, lo devo rifare”). Essa comincia già nei primi anni quando offriamo oggetti che consentono il “controllo dell’errore” (per esempio a tre anni bicchieri di vetro e non di plastica o di acciaio suggeriscono al bambino come muoversi per non rompere l’oggetto fragile). La verifica personale degli eventuali sbagli – l’errore come mezzo di crescita del singolo e non di accusa da parte di altri – è un’alta scuola di nonviolenza che consente anche di acquistare, grazie al clima di classe che l’adulto determina, indipendenza, senso di dignità e di responsabilità, tutti aspetti essenziali per la formazione. Quando invece i bambini o i ragazzi sono sempre giudicati, agiscono in funzione del parere dell’adulto: il giudizio diventa motivo di lotta anche tra compagni per il fatto di sentirsi sempre valutati, ma al tempo stesso strumento di pressione di cui i ragazzi stessi non possono più fare a meno (“se non c’è il voto perché devo studiare cose che non mi interessano?”). Anche per gli adolescenti occorrerebbe rovesciare la questione: come organizzare il lavoro e lo studio per favorire al massimo il piacere di imparare e di impegnarsi anche in cose che costano fatica? Davvero non c’è altro che il premio?
(Grazia Honegger Fresco, qui)

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Materiali a commento dei provvedimenti della legge 169 sulla valutazione qui.

Un parere di Giuseppe Caliceti su parole e numeri qui.

E uno di Gabriele Boselli su giudizi e voti qui.

Un documento del CIDI qui.

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Spazi in rete sulla scuola qui.

Cosa fanno gli insegnanti: vedi qui e qui.

Inoltre ricordo che circola in rete un appello contro il maestro unico e un altro a sostegno della scuola pubblica.

Un appello anche per l’università qui.

E un appello per il diritto alle prestazioni sanitarie urgenti agli stranieri (compresi i bambini) qui.

Le leggi contestate: dl 137, dl 133, mozione Cota.

29 pensieri su “Viva la scuola. Tremonti dà i numeri; la scuola, giudizi

  1. i numeri sono una cosa precisa, ma così precisa che il ministro 3monti può piegarli a suo piacimento dando luogo alla trovata del secolo, la finanza creativa. credo che quest’uomo così creativo eppure perentorio, che sembra sapere sempre qualcosa più degli altri: più di bruxelles, per esempio, mediti col tempo di trasformare il suo nome in diecimonti, perché quel tre (” In sintesi c’è un numero da togliere e ci sono dei numeri da introdurre”), è, diciamolo, un po’ imabarazzante.

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  2. Che questa Scuola sia da rivedere profondamente, consolidando il buono e demolendo ciò che non funziona, è un dato di fatto e non credo sia ineludibile questa necessità. Ne parlavo, nei giorni scorsi, con mio figlio: terza media, anno prossimo allo Scientifico e tante cose da dire.
    Dopo una delle ultime chiacchierate la prima considerazione che mi viene è che noi adulti ci perdiamo in mille elucubrazioni mentali, andando a spaccare il capello in quattro per ogni cosa, e dimentichiamo il vero fulcro della Scuola: i ragazzi. Spacciamo le nostre certezze come verità, ma c’è qualcuno che si è fatto carico di andarli ad ascoltare? O dobbiamo prendere per buone le interpretazioni di Professori più o meno motivati e/o del solito manipolo di esperti?
    Se parlo con mio figlio, e scusate se banalizzo, ciò di cui si lamenta sono i libri: pesanti, pieni di imprecisioni, mal scritti.
    Parlando poi dei voti, non vede alcuna differenza fra i giudizi precedenti e i voti: “Ma scusa Papà, eccellente o buono o insufficiente, non erano voti?”. Ho l’impressione, al di là delle teorie pedagogiche sempre brillantemente esposte ed esponibili, che non abbia torto.
    L’altro argomento riguarda i supporti didattici, i computer, tanto per capire di cosa abbiamo parlato ed era meravigliato per alcune incongruenze; la prima che il Professore sapesse utilizzare il computer peggio di lui, la seconda che a Scuola si utilizzi Office di Microsoft, che costa, e non OpenOffice che è gratis, idem per Windows e Linux, la terza che i computer della Scuola siano peggiori di quello che ha a casa, la quarta che internet, anche su richiesta dei professori (involontaria?), sia stata trasformata, invece che in un vantaggio, in una discriminazione. ‘Fate la ricerca su internet’, questo uno dei leit motiv; già, peccato che relativamente pochi abbiano questa possibilità a casa e, particolare non trascurabile, internet è un guazzabuglio talmente complesso che, se non possiedi gli strumenti e le conoscenze per valutare le informazioni che ti propone, può riempirti di bufale una più colossale dell’altra. Che io sappia nessuno dei Professori si è preso la briga di accennare le ‘difese’ da utilizzare quando si raccattano informazioni su internet; il dubbio che mi viene è che nemmeno loro sappiano come fare.

    Al di là dei numeri, della posizione personale, della conta dei buoni e dei cattivi, mi ha poi lasciato perplesso una frase della Honegger: “l’errore come mezzo di crescita del singolo e non di accusa da parte di altri”. Io non conosco la Honegger, non so che studi abbia fatto, quale sia il suo curriculum professionale e quindi non voglio polemizzare con lei o metterla in discussione professionalmente, ci mancherebbe, ma nella mia breve, pur se variegata esperienza, non ho MAI visto qualcuno crescere e migliorare investendo tempo sui propri errori. E’ un approccio riduttivo, che disperde energie in un pozzo senza fondo. Non si migliora analizzando gli errori personali, ma evidenziando le potenzialità, le capacità di ognuno di noi e mettendoci nella condizione di capire quando ho fatto bene, perché ho fatto bene. Le persone, sempre, migliorano solo se imparano a prendere fiducia nei propri mezzi, se imparano a migliorare ciò che gli riesce meglio e non il contrario. Se uno nasce quadrato, non muore tondo e ciò che più mi spaventa, in questa Scuola così importante, è che, purtroppo, si spende troppo tempo formativo cercando di quadrare il cerchio, come se essere rotondi, in un mondo di quadrati, sia un difetto imperdonabile.

    Blackjack.

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  4. Lucy, sei come sempre “terribbile”. Comunque io lo chiamerei Zero-monti.

    Blackjack, che la scuola italiana abbia computer brutti e funzionanti addirittura meno bene di quelli di casa (anzi, per la maggior parte dei casi, non ne abbia affatto), e che i professori non sempre li sappiano usare è solo una delle tante assurdità e vergogne della scuola italiana. C’è chi ha fatto un programma per la scuola basato su tre I (informatica, inglese, impresa), e la scuola italiana è quella più indietro proprio in informatica e inglese… Occorre che i governi, a partire da quello in carica, capiscano che la scuola deve essere il primo dei campi su cui investire (e non tagliare), in questo caso con computer all’avanguardia in tutte le scuole e in numero sufficiente, nonché con corsi che innanzitutto preparino adeguatamente gli insegnanti… Ma c’è ancora di peggio: la precarietà strutturale della nostra scuola, di cui si è parlato nella precedente puntata di vivalascuola.

    Sull’opportunità di usare voti o giudizi, il materiale fornito mi pare esauriente.

    Che l’errore abbia valenza educativa, anzi che si impari dall’errore, non è una stravaganza ma ormai quasi una ovvietà nella didattica.

    Per quanto riguarda Grazia Honegger Fresco, è maestra, pedagogista e formatrice, erede e testimone di una gloriosa tradizione pedagogica: è stata allieva, in uno degli ultimi corsi da lei diretti, di Maria Montessori, a cui ha dedicato una recente biografia: “Maria Montessori, una storia attuale”.
    Delle proposte di Maria Montessori ha a lungo sperimentato la forza, nella formazione del bambino dalla nascita alle soglie dell’adolescenza, nelle Maternità e nei Nidi, nelle Case dei Bambini e nelle Scuole elementari. Sulla base delle esperienze realizzate con i bambini e con i loro genitori, si dedica da vari anni alla formazione degli educatori in Italia e all’estero.

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  6. Gena, sulle carenze ‘scolastiche’ dei governi italiani direi che siamo d’accordo: come sparare alla Croce Rossa. Mi lascia invece perplesso l’approccio pedagogico di ‘imparare dagli errori’, ne prendo atto, ma c’è qualcosa che non mi quadra.

    Blackjack.

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  7. infatti il mondo tutto va avanti imperterrito su una scia di errori – denegati – da cui non ha imparato niente. per imparare dagli errori (si impara imitando gli esempi illustri ed evitando le miserie) ci vuole umiltà, la quale anch’essa si apprende. la scuola ha una buona occasione per trasmettere la pedagogia dell’errore, il metodo dell’errore. non ci riesce molto perché da sola non può fare molto, in una società tutta protesa a collezionare vittorie effimere, con delle famiglie che sono state indotte a tutti i costi a pensare che questa scuola non funziona. se mancano i computer non sarà colpa dei prof, no? e poi la scuola non è nei computer, via. se però manca dialogo, manca fiducia da parte di chi ci affida i figli, se questo non si fida del fatto che ci siano procedure collaudate di insegnamento e valutazione, se il genitore pensa di saperla più lunga del professore, se pensa che sia “tutta colpa” del professore, allora siamo messi male. attorno ai professori è stato scavato un fossato che li ha delegittimati. basta ripetere a lungo che una cosa non funziona perché tutti se ne convincano, senza peraltro sapere cosa fare in cambio. è su questa critica a casaccio che si possono operare tagli della serie ‘ndocojocojo, che si possono reintrodurre i numeri in luogo di una valutazione articolata: tanto si è già diffusa la convinzione che la scuola costa troppo e i tagli salveranno l’economia del paese, che i numeri sono più precisi, signora mia. questo non è un paese per giovani: né per vecchi, perché senza ricerca, senza umiltà, senza confronto un giorno salterà su uno e offrirà come plausibile una nuova etica, secondo la quale i vecchi si buttano quando non servono più. ci si abitua a tutto, anche alla rupe tarpea over 65.

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  8. Lucy, non sono nelle condizioni per una discussione, quindi mi astengo, ma non mi pare di aver solo sparlato dei Professori. Sugli errori, rimango sulla mia, senza alcuna pretesa di creare una nuova didattica: era solo un’opinione personale. Scusate l’intromissione.

    Blackjack.

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  9. Blacjack
    Ci sono molte teorie pedagogiche più o meno valide, o scuole di pensiero, una molto importante in Italia, è quella di Maria Montessori, in cui si identifica il bambino come essere completo, capace di sviluppare energie creative e possessore di disposizioni morali (come l’amore), che l’adulto ha ormai compresso dentro di sé rendendole inattive. L’adulto ha la tendenza a reprimere la personalità del bambino e spesso lo costringe a vivere in un ambiente di altra misura con ritmi di vita innaturali. Fondamentalmente queste teorie sono basate sul rispetto dell’individuo, perciò l’insegnante deve usare la pazienza e la buona volontà.
    Un individuo consapevole delle proprie scelte ha più possibilità di comprendere l’errore. Lasciamoli sbagliare, senza pregiudizi poi li aiuteremo a capire e a costruire i propri bagagli culturali.

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  10. parto dagli errori, e ricordo Escher,un notevole ingegno di cui godiamo le rappresentazioni grafiche. Proprio sulle sue rappresentazioni persino gli studiosi di matematica hanno puntato gli occhi.Cristallografia e geometria nonchè la ricerca di forme per la saturazione del piano includono dei passaggi tra le opere di questo artista meraviglioso e puntiglioso che ha appuntato la sua attenzione proprio sull’errore,per visualizzare, all’interno dei suoi tracciati,l’illusione della percezione e la mediazione della logica, dei labirintici effetti e giochi della mente e dunque anche dell’abito dell’abitudine,nel guardare le cose:tutte le cose.
    Parte dall’errore e da lì apre la vigilanza sull’operazione di perseguire una visione completa.
    Lavoro spesso con i miei allievi proprio sull’errore come origine della progettazione.Un corpo sano certo cammina bene ma la medicina ha fatto passi da giganti proprio in relazione alle malattite e alle cause che la biologia ha messo in rilievo, la chimica e la fisica e altre discipline ancora hanno studiato con maggior ampiezza che da un solo punto di vista. Errori o “erranze del corpo per ristabilire equi-libri dinamici?
    L’errore mostra quali siano le condizioni da ottimizzare, ne evidenzia i processi da cui ripartire, offre potenzialità di sviluppo maggiori di qualunque esatto altro pro-dotto.L’acqua sterile non ha in sé vita,solo silenzio e asfittica morte.L’equilibrio di per sé è uno stato di morte.
    Non è il libro a portare risposte ma la domanda a pro-muovere il cammino.
    Questo richiede temoo, più tempo inizialmente,ma offre molte più possibilità di sviluppo con l’andare dei progressi.
    Penso alla nostra società,ai goevrni che la gestiscono, che, dopo aver prodotto inquinamento ovunque,impoverimento delle risorse non sostituibili in quasi tutto il pianeta,rubando (colonizzando) alle nazioni ricche, che così sono diventate povere,inventando giorno dopo giorno il loro debito pubblico per l’acquisto di beni di scarsissimo valore, prodotto con le loro ricchezze,che ancora insiste nell’ERRORE di battere quella stessa strada,immiserendo e colonizzando i mondi inclusi nel loro dominio come stessero giocando a monopoli, privatizzando quelli che un tempo erano monopòli di stato, cioè pubblici.Mi riferisco alla scuola ma anche ai rifiuti, tutti tossici ormai (che strano connubio s’innesca!),l’acqua come energia primaria e quella elettrica, ma anche tutte quelle deducibili dalla lavorazione dei “rifiuti”, e dei rifiutati,tutti quelli che chiamiamo extra-comunitari, che utilizziamo in lavori pesanti e pericolosi,utili alla/e comunità. Chissà che altro hanno “fiutato” per spremere fino alla miseria più totale se stessi, perchè questo, alla fine del processo avverrà. Non ci si rende conto che la miseria sarà di tutti! Significa scarsa capacità di lettura, scarsa lungimiranza.
    Perchè, ad esempio, non viene riconvertita la produzione di auto a favore di macchinari che producano energia da altre sorgenti, non solo quella solare,forma passiva e costosa, da ciò che ora nemmeno consideriamo e buttiamo,perchè erriamo,erriamo spesso e senza nemmeno saperlo. Forme pulite che innalzino il livello di benessere colletivo. Macchine per la depurazione dei liquidi e trasporti che agevolino la comunicazione, non che mettano in risalto uno status vuoto di qualunque vero bene. Bene è eco-logia di un bene-essere in questo pianeta, non più in piccoli recintati orticelli miei o tuoi o suoi.Se ancora oggi non si capisce questo, se non si capisce che la cultura parte anche dal mondo in cui coltiviamo la terra e produciamo frutti allora resteremo nella palude in cui già siamo. La ricerca dovrebbe partire proprio dalla scuola, in ogni suo livello e non ci dovrebbe essere concorrenzialità ma coooperazione.fernirosso

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  11. Gena, di Montessori e del suo metodo conosco poco, ma quando scrivi “L’adulto ha la tendenza a reprimere la personalità del bambino e spesso lo costringe a vivere in un ambiente di altra misura con ritmi di vita innaturali.”: mi trovi COMPLETAMENTE d’accordo.
    Epperò non riesco a capire come sia possibile, per fare il contrario, lavorare sull’errore e non sulle capacità. Provo a spiegarmi. Hai presente Michael Johnson, attuale recordman mondiale sui 400 metri, medaglie d’oro a iosa, etc…? Lui corre in modo ‘sbagliato’! Se lo guardi è l’antitesi dello stile; difatti il 99% degli allenatori che ha trovato nella sua vita, sprecavano tempo cercando di farlo correre come tutti gli altri: la correzione dell’errore. Poi, un giorno, è arrivato quell’1% che, dopo averlo guardato, ha deciso che quel modo di ‘correre’ non era un ‘errore’, ma un vantaggio da sfruttare; e sono arrivati i record e le medaglie.

    Quando sento parlare di ‘gente’ che vuol formare partendo dagli ‘errori’, mi torna immediatamente alla mente quel 99% di allenatori.

    Blackjack.

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  12. E proprio vero. Secondo me l’educazione dovrebbe fornire un modello, sì, ma non reprimere, ma anzi intuire e valorizzare le personalità individuali, quel “quid” specifico che rende ogni persona irripetibile.
    Certo, non tutte le deviazioni dalla media (o dalla “norma”, se vogliamo), sono necessariamente segno di quel “quid”, e a volte possono essere perfino perniciose, e dunque l’intervento educativo deve aiutarle a ritornare sulla strada più equilibrata. Però forzare è comunque sbagliato. Bisognerebbe capire le ragioni della deviazione anche “sbagliata”, e lavorare sul problema che l’ha determinata, anziché limitarsi a uniformare i comportamenti esteriormente, attarverso un’azione coercitiva (e a volte la coercizione può passare anche tramite canali subdoli come lo sguardo sprezzante, l’emarginazione, l’esclusione). Perché la gente (e in ragazzi che crescono ne sono una parte fondamentale) i problemi continua a portarseli dentro, anche se ‘fuori’ non si sono uniformati alla ‘regola’, e i problemi di dentro, prima o poi possono esplodere, pericolosamente per loro e per gli altri. E allora qual è il risultato? La regola e la sua “esecuzione forzata” hanno prodotto l’opposto di ciò che volevano.
    Mi vengono in mente le parole di S.Agostino, che se non sbaglio (mi corregga Fabrizio, in caso ^___^) furono riprese da S. Filippo Neri: “Ama e fa’ ciò che vuoi” e quindi (mia libera reinterpretazione, non citazione pura) “Dove c’è amore (leggi: comprensione profonda e scambio genuino) non c’è bisogno di ‘regole'”.

    Giovanni A.

    Giovanni A.

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  13. Blackjack
    Si tratta di metodologie, non sono molti gli insegnanti ad usare Montessori come modello pedagogico.
    Michael Johnson è un adulto, per cui un individuo formato e quindi in grado di scegliere quanto di più adeguato alle proprie esigenze. Se parliamo di un bambino la cosa cambia, perchè porre le basi del sapere un’operazione molto complessa, del resto, non a caso Socrate ci parla di maiutica.

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  14. Ringrazio tutti gli intervenuti, mi pare interessante che si sviluppi una riflessione sulla funzione pedagogica dell’errore, concepito non come punto di arrivo ma come punto di partenza per crescere: ed è proprio questa la base per una educazione non autoritaria e non omologante.

    E invito i lettori a firmare e a far firmare l’appello sulla valutazione di docenti e formatori nel campo dell’educazione linguistica: anche una valutazione descrittiva e che non inchiodi la persona alla negatività risponde a quelle stesse esigenze di cui sopra.

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  15. Gena, ma che sia un un bambino o un adulto, non cambia nulla! Se il metro di riferimento, per comunicare a una persona (bambino o adulto che sia) è “ti voglio bene, ma hai sbagliato questo e questo e questo e quindi devi fare così per non sbagliare più, esattamente come ti dico io”, non vedo molto di cui rallegrarsi. Un errore, di qualunque tipo, è una ‘negatività’, qualcosa che non riesce bene, ma mica funziona come un foglio bianco, che basta avere un pennarello per cambiare colore e non basta rivestirlo con una ‘soggettività metodologica’ positiva.
    Qualunque persona riuscirà, se chi gli insegna ha la capacità di comprenderne le positività, stimolarle e farle crescere, a migliorare molto più rapidamente della persona che ha di fronte un formatore che si limita a rimarcare, benevolmente e in modo cordiale, tutti i suoi errori pretendendo di indicare, per ogni errore, una direzione per la soluzione.
    Lavorare sulle positività è sicuramente più faticoso che rimarcare gli ‘errori’ (facilissimi da rilevare) e rovesciare l’onere del miglioramento sul ‘da formare’. Mi sembra, in soldoni, un metodo assai efficace per continuare a tenere, al centro dell’attenzione, il formatore e non il ‘da formare’.

    Proviamo a immaginare, per un attimo, che tu voglia imparare a giocare a carte da professionista e sia disposto a investire del tempo, per raggiungere il tuo obiettivo. Potrei, semplicemente, prendere come modello me stesso e le mie tecniche (in fondo sono uno che se la cava bene) e rimarcare tutte le differenze fra il mio modello e il tuo, fino a creare un ‘sotto insieme’ di Blackjack. In poco tempo potrei metterti nella condizione di affrontare, con buon successo, le partite fra amici, quelle con i parenti e anche qualche tavolo medio. Ottimo risultato ai tuoi occhi e raggiungibile rapidamente. Avrei anche raggiunto l’obiettivo, con questi tuoi primi successi, di consolidare la tua convinzione, fino a quando, un bel giorno, immagina una giornata di sole che ti infonde energia e ti fa sentire bene, deciderai di affrontare il tavolo serio: ti senti maturo e, cavolo, hai studiato dal ‘montessori’ dei giocatori d’azzardo.
    Il risultato è scontato; ti massacrerebbero e la tua carriera arriverebbe al fatidico bivio: o smetti o ti trasformi nel solito perdente cronico.

    La strada che userei, dovesse mai capitarmi una simile situazione e non capiterà, sarebbe quella di studiarti (giocando assieme, parlando, osservandoti a pranzo o a cena, mentre leggi, facendoti incazzare o sorridere) e, una volta raggiunta un’idea abbastanza precisa dei tuoi atteggiamenti naturali, lavorare su quelli per fare in modo che diventino evidenti e che tu riesca a vederli prima, comprenderli poi, collegarli alle varie situazioni e alla fine, dopo molto lavoro per entrambi, riuscire a gestirli almeno nel 90% delle situazioni.
    A quel punto potresti, da subito, sederti a un tavolo serio con la certezza che, sicuramente, non vincerai, ma almeno non riusciranno a massacrarti. Oh, stanne certo: ci riproveranno e la seconda volta o la terza volta, quando avranno scoperto una parte del 10% che non sai gestire, sarà peggio della prima, ma con una differenza sostanziale: sarai in grado, a fronte del percorso che hai fatto per imparare, di individuare da solo la parte che non controlli e lavorare per imparare a gestirle. Senza più alcun bisogno di avere un maestro che ti indica la via.

    Nessuna pretesa di distribuire verità con questa storiella banale, ci mancherebbe, semplicemente questo è il mio punto di vista.

    Blackjack.

    PS: per fare un lavoro fatto bene, dovrei portarti almeno a un 92/93% di controllo, ma a quel punto non potrei ‘gestirti’ nel caso in cui si finisca, per puro caso, seduti allo stesso tavolo 😉

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  16. Grazie Giorgio, per il tuo lavoro attento e puntuale.

    Blackjack, se un giorno volessi imparare a giocare a carte chiederò a te!
    Ma questa è un’altra storia 🙂

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  17. Gena, non preoccuparti, non ho mai insegnato a nessuno (e nessuno ha insegnato a me) e quindi non c’è alcun rischio. Peccato che non sia riuscito, con quella storiella balzana, a far passare altro. Mi sa che sto invecchiando.

    Blackjack.

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