Vivalascuola. Scuola di massa, non repubblicana

La scuola è aperta a tutti. L’istruzione inferiore, impartita per almeno otto anni, è obbligatoria e gratuita. I capaci e meritevoli, anche se privi di messi, hanno diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi. La Repubblica rende effettivo questo diritto con borse di studio, assegni alle famiglie ed altre provvidenze, che devono essere attribuite per concorso.

(Costituzione della Repubblica Italiana, art. 34)

Lo Stato ha un miliardo di debiti con le scuole pubbliche, non garantisce la sicurezza dell’edilizia scolastica, non finanzia le attività didattiche, riduce il sostegno, non paga i ricercatori, taglia il personale, senza nemmeno rispettare le procedure legali, smantella il tempo pieno, tra le esperienze di eccellenza della scuola italiana. Mentre tutte le nazioni investono in istruzione, procede la dequalificazione della scuola pubblica italiana, a tutto vantaggio della scuola privata. E’ questa la scuola della Repubblica?

E se Pasolini avesse ragione?
Dalla scuola di classe alla scuola di classe

di Giovanna Lo Presti

L’economia basata sulla conoscenza
Secondo la cosiddetta Strategia di Lisbona la media europea dei giovani compresi tra i 20 e i 24 anni d’età dovrebbe registrare una percentuale di diplomati superiore all’85 per cento entro il 2010. Gli obiettivi fissati dal Consiglio europeo di Lisbona nel 2000 (fra questi il dato relativo al numero di giovani con diploma di scuola superiore che abbiamo ricordato prima) partivano da un’idea-guida: l’Europa avrebbe dovuto diventare, proprio entro il 2010, “l’economia basata sulla conoscenza più competitiva e dinamica del mondo, in grado di realizzare una crescita economica sostenibile con nuovi e migliori posti di lavoro e una maggiore coesione sociale”.

Guardando all’Italia, il confronto tra il numero di giovani diplomati attuali e giovani diplomati a metà degli anni Sessanta ci dice che la scuola superiore di massa, dal punto di vista quantitativo è da anni una realtà. Se pensiamo che i nati del 1952 (la prima classe di nati che frequentò la nuova scuola media unica) conseguirono la licenza media per il 61,82% e che questa percentuale era quasi il doppio rispetto a quella di pochi anni prima; se pensiamo che a metà degli anni Settanta circa il 50% dei giovani raggiunse il diploma di scuola media superiore non possiamo negare che i dati attuali, almeno quantitativamente, siano decisamente migliori. Questo nonostante il fatto che il nostro Paese, dalla riforma della scuola media del 1962, abbia innalzato l’obbligo scolastico di soli due anni – per giunta con fatica e non poche contraddizioni, prima fra tutte il fatto che l’obbligo di istruzione si possa assolvere non solo a scuola ma anche nella formazione professionale.

Eccoci quindi alla vigilia del 2010, l’anno in cui la “Strategia di Lisbona” avrebbe dovuto dare i suoi frutti. Il bilancio, anche a detta degli stessi analisti dell’Unione europea, è fallimentare. Il tasso di disoccupazione ha raggiunto livelli allarmanti, il lavoro giovanile è essenzialmente lavoro precario, i lavori ad alta qualifica sono offerti in numero limitato mentre cresce la richiesta di manodopera a bassa qualifica, il grado medio di istruzione garantito dalla frequenza scolastica è basso, l’economia europea è ben lontana dall’essere la “più competitiva e dinamica del mondo” e, quanto alla “maggiore coesione sociale” non è auspicabile immaginare tempi più disgregati di quelli in cui viviamo. Di fronte a questo quadro preoccupante, quali sono le soluzioni istituzionali proposte?

Per comprendere il senso dei progetti di riforma che hanno interessato la scuola italiana dai primi anni Novanta ai nostri giorni (e cioè la riforma Berlinguer-De Mauro, la riforma Moratti, l’attuale riforma Gelmini) bisogna:

a) allargare l’orizzonte e ragionare in termini “europei”;

b) andare oltre la lettera dei molti testi istituzionali che parlano di scuola e fare uno sforzo interpretativo.

Quelli che seguono non sono certo elementi di riflessione nuovi, ma è bene ripeterli; chi si batte per una scuola alternativa rispetto al modello dominante dovrebbe in ogni modo cercare di affermare un “senso comune” che si ponga in contrapposizione ai tanti luoghi comuni che nell’ultimo quarto di secolo ci sono stati spacciati come verità incontestabili.

La scuola non insegna ciò che dovrebbe?

Allargando il nostro orizzonte alla dimensione europea scopriremo che i nostri documenti nazionali si discostano ben poco da quello che predica l’UE. I processi che hanno toccato la scuola italiana non sono che riflessi di quanto l’Unione Europea ha elaborato in materia scolastica, a partire (sempre che si voglia prendere un termine relativamente prossimo) dal “Libro Bianco” di Jacques Delors, presentato dalla Commissione europea nel dicembre del 1993 e che ha come argomento principale il problema della disoccupazione nei paesi membri.

Ci si chiederà in che modo la disoccupazione abbia a che fare con la scuola: domanda legittima e che lì trova, in una sede autorevole, una risposta che è poi divenuta canonica. Delors rintraccia nel livello inadeguato di istruzione e formazione professionale la causa principale della disoccupazione tecnologica. Bisogna, afferma il “Libro bianco” di Delors, valorizzare il capitale umano lungo tutto il periodo della vita attiva. L’obiettivo è quello “di imparare a imparare per tutto il corso della vita“. Quindi, mettendo in ordine i termini e semplificando (ma legittimamente): la scuola non insegna ciò che dovrebbe e perciò in Europa c’è disoccupazione. Questa sequenza, che s’è voluta imporre come logica, ammette più di una contestazione. La principale è che alla scuola viene attribuita la responsabilità di influenzare il mercato del lavoro; sarebbe cioè il momento sovrastrutturale (la scuola) a determinare la struttura economica.

Effettivamente, si tratta di un vero e proprio rovesciamento di paradigma; almeno sino a quando il pensiero neoliberista non si è imposto con forza, chiunque si applicasse al problema era portato – correttamente – a pensare che ogni società (e quindi ogni modello economico) avesse una scuola che corrispondeva alle sue esigenze. Nei confronti di tale scuola si poteva essere anche molto critici, riconoscendo comunque nella scuola la conseguenza di un certo assetto sociale. Nel momento stesso in cui si contestava la scuola, si sapeva bene che sarebbe stato necessario contestare anche il modello sociale (ed economico) che la sottendeva.

Il sistema scolastico tende a ratificare le disuguaglianze
Negli anni Sessanta, da un punto di vista diverso ma non così lontano da quello di don Milani, Pierre Bourdieu aveva ben sintetizzato la questione:

“Se si prendono veramente sul serio, le disuguaglianze socialmente condizionate nei confronti della scuola e della cultura, si è obbligati a concludere che l’eguaglianza formale cui ubbidisce tutto il sistema scolastico è in realtà ingiusta e che, in tutte le società che si proclamano democratiche, difende i privilegi in misura maggiore della trasmissione manifesta dei privilegi. In effetti, perché siano favoriti i più favoriti e sfavoriti i più sfavoriti, è necessario e sufficiente che la scuola ignori, nel contenuto dell’educazione trasmessa, nei metodi e nelle tecniche di trasmissione e nei criteri di giudizio, le disuguaglianze culturali fra i ragazzi delle diverse classi sociali. In altri termini, trattando tutti gli allievi, per diseguali che siano, come eguali in diritti e doveri, il sistema scolastico tende a ratificare le disuguaglianze iniziali nei confronti della cultura.” (1)

Non sembra che oggi le cose stiano poi in modo così diverso: i dati statistici relativi all’Italia confermano che la scelta della scuola superiore è fortemente influenzata dalla famiglia di provenienza. Una recente indagine CENSIS ci dice che l’84,1% dei figli di genitori abbienti sceglie i licei, mentre, in questo tipo di scuole, soltanto il 36,2% dei ragazzi proviene da famiglie di bassa estrazione sociale. Già all’esame di licenza media, fra gli studenti che escono con “ottimo” o “distinto”, 3 su 4 tra provengono da famiglie benestanti. Sono dati brutalmente chiari. Come brutalmente chiaro è il dato fornito nel 2007 (prima della crisi!) dal bollettino statistico sulla ricchezza delle famiglie italiane di Bankitalia:

“Le informazioni sulla distribuzione della ricchezza desunte dall’indagine sui bilanci delle famiglie italiane, indicano che nel 2006 la metà più povera delle famiglie italiane deteneva meno del 10% della ricchezza totale, mentre il 10% piu’ ricco deteneva quasi la meta’ della ricchezza complessiva”.

Sono informazioni statistiche che mettono in evidenza la diseguaglianza economica e la quasi completa mancanza di mobilità sociale nel nostro paese. Addebitare alla scuola una parte di responsabilità in questo stato di cose e rivendicare, come fa il ministro Gelmini, il ritorno all’età dell’oro della scuola meritocratica non è che un grossolano tentativo mistificatorio. Si è appena visto quali siano i criteri che guidano nella scelta della scuola superiore ed anche cosa stia dietro (in termini di famiglia di origine) ad ottimi risultati scolastici alla fine della scuola media.

La nostra è una scuola profondamente diseguale, ingiusta da tutti i punti di vista: le differenze principali sono segnate dall’appartenenza geografica (Nord/Sud; provincia/metropoli; centro città/periferie – opposizioni in cui il primo termine si trova in vantaggio rispetto al secondo) e, per quel che concerne le scuole superiori, dall’appartenere al segmento tecnico-professionale o a quello liceale.

Una dequalificazione programmata
I cantori della scolarizzazione di massa li si trova laddove non li si cercherebbe: parlano spesso per conto dei cosiddetti “poteri forti”.

“Gli economisti pensano all’istruzione come a un investimento in un bene molto speciale: il capitale umano. Come per tutti i tipi di investimento, ci interressa valutarne il rendimento. Non si tratta di un’operazione semplice perché l’istruzione è un fattore determinante di molti esiti individuali e aggregati, rilevanti per la valutazione, ma spesso non immediatamente o ovviamente misurabili”.

Questo passo, tratto da un recente studio commissionato dalla Banca d’Italia, introduce un’indagine che porta a concludere che l’investimento in istruzione è fra i più vantaggiosi possibili, sia per l’individuo sia per la collettività.

“In Italia il tasso di rendimento privato dell’istruzione è pari a circa il 9 per cento, un valore superiore a quello ottenibile da investimenti finanziari alternativi (ad esempio in titoli) ed è lievemente superiore nelle regioni meridionali rispetto al Centro Nord. Il rendimento sociale è stimato attorno al 7 per cento”. (2)

Peraltro non si tratta di riflessioni inedite: già nel 2003 Daniele Checchi (consulente per il governo Prodi, poi coautore per il governo Berlusconi di un ampio documento sull’Iinvalsi) scriveva:

“Da ultimo l’accresciuto accesso all’istruzione è normalmente correlato con miglioramenti nello stato di salute, riduzioni nel tasso di fertilità, maggior speranza di vita, riduzione nei tassi di criminalità e aumento nella rivendicazione delle libertà usufruibili. Quand’anche si prendesse in considerazione il costo pieno dell’istruzione, tipicamente finanziata con fondi pubblici, il rendimento sociale dell’istruzione è più elevato del rendimento su qualunque altra attività produttiva, con ciò suggerendo la convenienza di ulteriori investimenti in istruzione”. (3)

C’è contraddizione fra questi inni alla produttività dell’istruzione e le misure di contenimento della spesa per la scuola pubblica prese, a partire dai primi anni Novanta, dai nostri governi e peraltro teorizzate o almeno auspicate da quegli stessi ricercatori che esaltano la scolarizzazione di massa? Apparentemente sì – ed è una contraddizione forte. Ma la oggettiva coesistenza di aspetti contraddittori deve spingere non ad accantonare la contraddizione come casuale ma a cercarne il senso. Un’indicazione, una traccia che ci guidi verso lo scioglimento dell’enigma la si può trovare indagando fra “vecchi” documenti. Ad esempio,questo passaggio, che affronta con una certa disinvoltura il problema, appare abbastanza eloquente:

“Si possono ridurre per esempio i finanziamenti di scuola e università, ma sarebbe pericoloso ridurre il numero di immatricolazioni. Le famiglie reagirebbero violentemente se non si permette ai loro figli di immatricolarsi, ma non faranno fronte ad un abbassamento graduale della qualità dell’insegnamento e la scuola può progressivamente e puntualmente ottenere un contributo economico dalle famiglie o eliminare alcune attività. Questo si fa prima in una scuola e poi in un’altra, ma non in quella accanto, in modo da evitare il malcontento generalizzato della popolazione” (Fonte: OCSE, Quaderno di politica economica, n. 13, OCSE, 1996). (4)

In perfetta coerenza con tutto quanto detto sinora sta il progetto del Long Life Learning, che continua ad essere centrale in tutti i documenti ufficiali che si occupano di scuola, sia a livello europeo (abbiamo citato prima il “Libro bianco” di Delors, del 1993) sia a livello nazionale (basti pensare all’ultimo pronunciamento dell’associazione paraconfindustriale Treellle (rimandiamo al documento, da cui riportiamo la citazione in nota) (5). Secondo questi teorici dell’Educazione permanente l’individuo dovrebbe studiare lungo tutto il corso della sua vita per adeguarsi alle mutate esigenze di un mercato del lavoro in perenne, proteiforme movimento, sempre sul punto di espellere una gran quantità di “vite di scarto”.

Gramsci e Pasolini
In un articolo apparso sul Corriere della Sera il 18 ottobre del 1975 Pier Paolo Pasolini avanzava le sue due “modeste proposte” per eliminare la criminalità:

“Sono due proposte swiftiane, come la loro definizione umoristica non si cura minimamente di nascondere. 1) Abolire immediatamente la scuola media d’obbligo. 2) Abolire immediatamente la televisione. […] La scuola d’obbligo è una scuola di iniziazione alla qualità di vita piccolo borghese: vi si insegnano delle cose inutili, stupide, false, moralistiche, anche nei casi migliori (cioè quando si invita adulatoriamente ad applicare la falsa democraticità dell’autogestione, del decentramento ecc.: tutto un imbroglio)”.

Poco più avanti Pasolini chiarisce che

“certo arrivare fino all’ottava classe anziché alla quinta, o meglio, arrivare alla quindicesima classe sarebbe, per me, come per tutti, l’optimum, suppongo. Ma poiché oggi in Italia la scuola dell’obbligo è esattamente come io l’ho descritta […] è meglio abolirla in attesa di tempi migliori; cioè di un altro sviluppo”. (6)

Poco più di un anno prima, nel maggio del 1974, i cosiddetti Decreti delegati (7) avevano portato ufficialmente l’idea di partecipazione nella scuola italiana, attraverso la costituzione di quegli organi collegiali tuttora in funzione nelle nostre scuole. Ciò valeva in particolare per il Consiglio di Istituto, nella cui composizione entravano rappresentanti di tutte le componenti coinvolte nella vita scolastica, dagli studenti ai genitori, dai docenti al personale non docente (8). Esso sostituiva i Consigli di Amministrazione negli istituti tecnici, professionali e d’arte e dotava di personalità giuridica le scuole che sino ad allora non la possedevano. Intanto intere masse di adolescenti, sino ad un decennio prima escluso dalla frequenza alla scuola superiore, aveva raggiunto o si avviava a conseguire il diploma.

Eppure Pasolini, nella nascita della scuola di massa (potremmo individuarne il punto di origine nella riforma della scuola media, che nel 1963 diede avvio alla scuola media unica) non coglieva né un processo di reale natura democratica né una reale opportunità per i figli delle classi subalterne che, in un colpo solo, venivano privati della loro cultura di origine e dotati di un “patrimonio” di conoscenze posticce ed approssimative. Il presentimento pasoliniano, e cioè che l’innalzamento dell’obbligo scolastico non garantisse un miglioramento della società nel suo complesso, aveva avuto un precedente illustre. Molti anni prima, nel 1932, Antonio Gramsci scriveva:

“Nella scuola attuale, per la crisi profonda della tradizione culturale e della concezione della vita e dell’uomo, si verifica un processo di progressiva degenerazione: le scuole di tipo professionale, cioè preoccupate di soddisfare interessi pratici immediati, prendono il sopravvento sulla scuola formativa, immediatamente disinteressata. L’aspetto più paradossale è che questo nuovo tipo di scuola appare e viene predicata come democratica, mentre invece essa non solo è destinata a perpetuare le differenze sociali, ma a cristallizzarle in forme cinesi”.

Si tratta di una riflessione la cui attualità non si sa se definire sconcertante (per la capacità di penetrazione degli eventi dimostrata da Gramsci) o avvilente (per il fatto che in quasi ottanta anni, ciò che era chiaro a Gramsci sia ancora oscuro per molti).

Veniamo al dunque: sia Gramsci sia Pasolini ci ricordano che non basta mandare i ragazzini a scuola e che la scuola preoccupata di “soddisfare interessi pratici immediati” non è affatto una scuola democratica ma piuttosto una scuola che garantisce la riproduzione dell’ordine sociale esistente.

Un quarto di secolo di pensiero omologato, di neoliberismo senza freni, di trionfo dell’utilitarismo ha comportato l’invasione del campo pedagogico da parte di disinvolti intellettuali che hanno predicato l’asservimento della scuola al mercato ed hanno imposto, senza timore del ridicolo, un gergo economicista nell’ambito didattico.

Oggi siamo di fronte ad un intervento sulle scuole superiori che, per la prima volta, si autodefinisce “riforma” pur nella completa mancanza di un progetto didattico-pedagogico; a meno che i capisaldi teorici della “riforma Gelmini” non risiedano nel Grembiulino, nel Voto di condotta, nella Meritocrazia, nel ritorno alla Serietà. E’ un disegno grezzo, ma che ha almeno il merito di essere immediatamente comprensibile ed inequivocabile, privo com’è di quella melassa pseudo-democratica che ha caratterizzato tanti precedenti interventi.

Adesso tocca ai lavoratori della scuola e agli studenti: dovranno trovare la forza di dire di no alla riforma, ma soprattutto dovranno trovare il coraggio di dire che la scuola attuale è una scuola ingiusta, contraria alla nostra Costituzione poiché discrimina socialmente. Una volta si diceva “una scuola di classe”- ancora oggi questa espressione appare più che adeguata.

Note
1. P. Bourdieu, Le disuguaglianze di fronte alla scuola e alla cultura, in Morgagni E., Russo A., 1997, L’educazione in sociologia, testi scelti, Bologna, CLUEB.
2. Federico Cingano-Piero Cipollone, I rendimenti dell’istruzione, Questioni di Economia e Finanza (Occasional papers), Numero 53, Settembre 2009, Documento prodotto da Banca d’Italia Eurosistema.
3. D. Checchi, Il sistema formativo in Italia: ambiente familiare e stratificazione sociale (versione ridotta della comunicazione “The Italian educational system: family background and social stratification” presentata alla conferenza organizzata dall’ISAE a Roma il 10/1/2003).
4. «Si l’on diminue les dépenses de fonctionnement, il faut veiller à ne pas diminuer la quantité de service, quitte à ce que la qualité baisse. On peut réduire, par exemple, les crédits de fonctionnement aux écoles ou aux universités, mais il serait dangereux de restreindre le nombre d’élèves ou d’étudiants. Les familles réagiront violemment à un refus d’inscription de leurs enfants, mais non à une baisse graduelle de la qualité de l’enseignement et l’école peut progressivement et ponctuellement obtenir une contribution des familles, ou supprimer telle activité. Cela se fait au coup par coup, dans une école mais non dans l’établissement voisin, de telle sorte que l’on évite un mécontentement général de la population» (Morrison Christian, La faisabilitè politique de l’ajustement).
5. “In tempi di crisi dagli sviluppi difficilmente prevedibili, sembra a TreeLLLe che la messa a punto di un sistema formativo integrato dovrebbe tornare ad essere prioritario nell’agenda politica. Per sistema formativo integrato si intende un sistema:
diversificato per contenuti e modalità didattiche per rispondere alle diverse intelligenze, bisogni e aspirazioni dei giovani;
articolato in modo da poter essere fruito dagli utenti in tempi e modi flessibili secondo la filosofia del lifelong learning;
raccordato con il mondo del lavoro e della società civile tramite rapporti organici e sistematici dei diversi soggetti erogatori con i diversi attori sociali;
inclusivo, fruito effettivamente da tutti, secondo la filosofia “non uno di meno”.
(Quaderno n. 8, 28 gennaio 2009, L’istruzione tecnica un’opportunità per i giovani una necessità per il paese).
6. P.P. Pasolini, Lettere luterane, Torino, Einaudi 1976, pp. 169-170.
7. D.P.R. 31 maggio 1974, n. 416.
8. Ricordiamo che il Consiglio di Istituto dotava di personalità giuridica le scuole che sino ad allora non la possedevano e sostituiva i Consigli di Amministrazione negli istituti tecnici, professionali e d’arte. Adesso (“riforma” Gelmini-Pdl Aprea) si vuole reintrodurre il Consiglio di Amministrazione: le stesse cose ritornano.

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Una visione caleidoscopica della scuola d’oggi.
C’erano tutti i segni della fine… o forse erano echi?

di Domingo Paola

Trasformare i sudditi in cittadini è miracolo che solo la scuola può compiere (Piero Calamandrei)

Crescere in consapevolezza…

«Cara signora,
lei di me non ricorderà nemmeno il nome. Ne ha bocciati tanti.
Io invece ho ripensato spesso a lei, ai suoi colleghi, a quell’istituzione che chiamate scuola, ai ragazzi che “respingete”.
Ci respingete nei campi e nelle fabbriche e ci dimenticate.»

Così inizia la Lettera a una professoressa scritta dai ragazzi della scuola di Barbiana di Don Milani e pubblicata nel 1967. In questo libro, attraverso la voce dei “suoi” ragazzi, Don Milani denunciava la natura classista della scuola italiana, proponendo modalità e strumenti di lavoro che potessero realmente soddisfare le esigenze di formazione, istruzione e, quindi, di gratificazione sociale dei ceti meno privilegiati.

Che cosa potrebbero scrivere oggi i giovani che avvertono un disagio per quanto la scuola non è in grado di offrire loro, in termini di formazione, istruzione e gratificazione sociale?

«Caro professore,
lei di me, forse, ricorderà il nome. Raramente mi ha detto “no, così non va”. Io, invece, non penserò quasi mai a lei e ai suoi colleghi, a quell’istituzione che chiamate scuola, che non ha la forza e il coraggio di mettere i ragazzi, quando ancora c’è tempo, di fronte alle difficoltà.
Ci avete mandati nelle banlieu della vita dove è anche più facile dimenticarci.»

I ragazzi di Don Milani denunciavano il cinismo della selezione esplicita; i ragazzi di oggi, quando rifletteranno sul loro percorso scolastico, denunceranno l’azione devastante della selezione nascosta, quella che non “boccia”, ma manda avanti sempre e comunque e quindi non promuove l’acquisizione di quelle competenze essenziali per esercitare, in una società complessa, un pensiero che sia critico e che consenta di partecipare consapevolmente alle scelte che la vita impone a tutti i livelli, individualmente, economicamente, socialmente, civicamente, politicamente…

… il ripudio della bocciatura, che era una sfida per riuscire a dare gli strumenti essenziali della cultura anche alle classi socialmente più deboli, si è trasformato nell’attribuzione della sufficienza a tutti: in questo senso il rifiuto della selezione esplicita è diventato esercizio della selezione nascosta, con il risultato di disorientare gli insegnanti e non modificare significativamente la funzione elitaria e classista (se questo termine ha ancora significato) della scuola. Analogamente, l’idea di dare più scuola a chi non ha l’opportunità di avere occasioni di formazione e istruzione in famiglia, si è trasformata in un prolungamento del tempo scuola per tutti, dove spesso non si fa altro che ripetere ciò che si è già detto (ma non ascoltato) durante la mattina…

Io non penso, come invece pensa Paola Mastrocola, che quello dell’insegnante “è un mestiere che non c’è più”: credo, però, che non abbia più senso fare l’insegnante come lo si faceva un secolo fa, così come non ha più senso fare il medico o l’ingegnere o molte altre professioni come le si svolgevano una volta. La società è cambiata: sono necessarie nuove parole, nuove forme di comprensione e nuove modalità di rapportarsi ai problemi che le innovazioni tecnologiche, sociali, economiche comportano. Può, la scuola restare fuori da questi cambiamenti disinteressandosene completamente? Potrebbe svolgere, in tal modo, quella che è la sua funzione principale e cioè fornire ai futuri cittadini, oltre che l’informazione contenutistica, anche gli strumenti per esercitare il pensiero critico e partecipare consapevolmente alle scelte che la vita pubblica impone?
(da Pensieri sottobanco. La scuola raccontata alla mia gatta)

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Costruire una scuola di massa di qualità
di Walter Maraschini e Mauro Palma

La scuola italiana ha certamente molti problemi, ma non li si risolve guardando al passato, a una scuola selettiva e classista, spesso seria solo nei ricordi…

È possibile «conciliare equità socio-culturale e qualità»? Questa è, appunto, la domanda centrale, a cui si aggiunge quella conseguente: come costruirla? Vedere quantità e qualità come grandezze inversamente proporzionali non aiuta alla soluzione del quesito, non solo perché riproietta verso un habitus selettivo, e di fatto classista, ma anche perché non raggiunge l’obiettivo di formare cittadini – non solo élite – in grado di districarsi all’interno dei flussi di informazioni in cui sono oggi immersi, di elaborare criteri autonomi di giudizio, di essere soggetti nella sfera pubblica.

Costruire una scuola di massa di qualità è obiettivo alto, ma non impossibile se si affrontano contemporaneamente e con pari forza più aspetti spesso tenuti divaricati: i contenuti dell’insegnamento/apprendimento, le forme che tale processo assume oggi, cioè il fare scuola concreto, i soggetti coinvolti e i loro bisogni, le strutture in cui essi sono collocati.
(da qui)

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Un asse formativo di classe
di Arcangelo Leone De Castris

Non c’è dubbio che, nella sua struttura di fondo, l’asse formativo della scuola sia rimasto quello della scuola liberale, che il fascismo aveva sostanzialmente conservato e che la classe politica succeduta al potere dopo la Liberazione ha conservato, finché è stato possibile. Un asse fondato sulla separazione tra lavoro intellettuale e lavoro manuale, tra cultura generale e apprendistato tecnico, e che perciò realizzava e riproduceva una netta selezione dei profili professionali e sociali, una netta gerarchia dei ruoli e delle mansioni…

La liberalizzazione degli accessi all’università e dei piani di studio, che pure era stata conquista del movimento studentesco nella direzione antiautoritaria di uno sviluppo culturale e professionale controllato democraticamente, ha finito per funzionare come un meccanismo che ha accentuato la svalorizzazione delle masse studentesche e insieme ha frenato la loro crescita democratica: ha contribuito a impedire la qualificazione e la formazione di una cultura critica, polverizzando come in dosi omeopatiche la vecchia cultura dell’individualismo e della separazione.
(da qui)

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Ultime dalla scuola

Una segnalazione: il 3 maggio Donato Salzarulo, Paolo Fasce, Onorina Gardella alle Conversazioni civiche a Milano.

“Riforma” Gelmini: la geografia dei tagli.

Mobilitazioni: dal 3 maggio a Milano per la difesa del tempo pieno, il 4 maggio a Torino, il 5 maggio a Roma, il 7 maggio a Robbiate, l’8 maggio a Lecco, il 9 maggio a 9 maggio, dal 13 al 18 maggio a Milano, blocco degli scrutini per fine anno scolastico.

Ricorso al Tar del Lazio contro la “Riforma Gelmini”: i regolamenti non hanno ancora concluso il loro iter e si trovano ancora al vaglio della Corte dei Conti, senza essere stati pubblicati in Gazzetta Ufficiale, qui.

Graduatorie regionali degli insegnanti? Vedi qui e qui, qui, qui.

E il Consiglio di Stato: no a graduatorie che favoriscano i residenti, qui.

Non garantita l’alternativa all’insegnamento della religione cattolica, qui.

Il governo non sblocca i fondi (773 milioni di euro) per la messa in sicurezza dell’edilizia scolastica, qui.

E’ di oltre un miliardo il debito del governo con le scuole, qui.

Rapporto Legambiente sulla qualità dell’edilizia scolastica: nel 2010 peggiora ancora rispetto al 2009, qui.

Una nuova forma di protesta: la scuola va a rotoli.

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Tutti i materiali sulla “riforma” delle Superiori qui.

Per chi se lo fosse perso: Presa diretta, La scuola fallita qui.

Un appello di docenti per la scuola pubblica.

Guide alla scuola della Gelmini qui.

Le circolari e i decreti ministeriali sugli organici qui.

Una sintesi dei provvedimenti del Governo sulla scuola qui.

Una guida normativa per l’anno scolastico 2009-20010 qui e qui.

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Dove trovare il Coordinamento Precari Scuola: qui.

Il sito del Coordinamento Nazionale Docenti di Laboratorio qui.

Cosa fanno gli insegnanti: vedi i siti di ReteScuole, Cgil, Cobas.

Spazi in rete sulla scuola qui.

10 pensieri su “Vivalascuola. Scuola di massa, non repubblicana

  1. Ormai credo di aver capito che la mia unica funzione come insegnante è quella di “sorvegliare” gli adolescenti in quelle ore in cui i loro genitori “lavorano” allo sviluppo(?) della nazione. Dico sorvegliare, e non educare e nemmeno istruire. Queste ultime sarebbero attività socialmente (e umanamente)qualificanti se svolte in un contesto dalla fisionomia umana riconoscibile…Quello che con fatica io dovrei inculcare, nel disinteresse generale, lo fa ormai meglio di me la TV, il gruppo dei pari, o INTERNET. Sono diventato superfluo, la consistenza del mio essere è del tutto leggera, sono un fantasma. E’ per questo che la mattina “loro” fanno fatica a riconoscermi. Però anche loro, devo dire, assomigliano sempre di più a degli zombie. Dunque siamo ancora uomini? Siamo sicuri che non sia in atto una gigantesca mutazione antropologica i cui contorni continuano a sfuggirci? Siamo sicuri che le nostre leggittime e un po’attempate recriminazioni siano all’altezza (bassissima…) dei tempi?

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  2. Caro Alex, le tue domande sono anche le mie, come sai proprio la precedente puntata di vivalascuola si interrogava sulla mutazione antropologica che stiamo vivendo, di cui la scuola è un osservatorio eccezionale.

    La differenza generazionale è sempre esistita, ma si presenta a ritmi sempre più accelerati, come tutto il corso della storia, del resto. Capire questa mutazione e trovare il modo di insegnare nelle nuove condizioni dovrebbe essere la nostra occupazione, ciò a cui dedicare la nostra intelligenza e le nostre energie. Con tanta più convinzione quanto più consapevoli che si tratta di un processo epocale, mondiale e non solo italiano. E che non coinvolge solo gli studenti, gli adulti ne sono coinvolti in vario modo, ad esempio non capendo in che mondo si trovano e reagendo come i genitori a cui accenni: incapaci anch’essi, e magari essi per primi, di educare.

    Proprio in questo momento occorrerebbero interventi a sostegno dell’istruzione: un Paese più istruito è anche un Paese più civile, più democratico, più solidale, più capace di affrontare le mutazioni. Invece ci troviamo classi dirigenti che anziché sostenere la scuola pubblica, che è la scuola di tutti, in questo compito, si rapportano con la scuola pubblica come con una cittadella da saccheggiare, trasferendo le risorse verso la scuola per le élite. Svuotare la scuola di massa per creare scuole di élite, non mi sembra nemmeno qualcosa di inedito da parte delle classi dirigenti, e lo ripropongono adesso quando possono farlo senza trovare grande opposizione.

    Sempre più mi pare che, intanto che si tenta di opporsi a questi progetti, sia necessario dove possibile costruire dall’interno, dal basso, esperienze significative, non opporsi solamente, non rimandare. Una piccola comunità come quella scolastica, per quanto condizionata inevitabilmente dal contesto, permette dei margini di sperimentazione importantissimi, perché sono in gioco degli individui, delle relazioni: e ciò vuol dire educare anche mostrando in atto pratiche positive e spingendo a immaginare possibilità diverse.

    A proposito, come hanno reagito i tuoi studenti a “Quella sporca dozzina”? L’avete poi visto?

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  3. alex, tutto orrendamente vero. riflettevo stamattina, con uno scoramento da depressione incipiente, che non è precisamente il tipo di sentimento sin qui provato – quello era disappunto -, che in poco tempo, mentre io affino le mie tecniche di comunicazione, so più cose, studio, mi arricchisco, “loro” si sono allontanati in misura inversamente proporzionale. uno mi dirà: ” *giustamente*, che gliene può fregare di frate cipolla, della comicità di parola, della satira del villano, della visione laica etc. etc., di boccaccio, di michail bachtin?”.
    e io penso: “e dove sta scritto che devo insegnare le m…ate che propina la televisione?”. avevo di fronte cinquanta occhi spenti, facce di legno, di pietra, non so… neanche a tirargli fuori arlecchino, stanlio e ollio, la supercazzola di tognazzi, tutte cose prossime o remote che possono derivare dallo stesso modulo comico
    – tenuto conto che avevano “momentaneamente” gradito plauto (gradito: chissà se davvero capito!) – ho visto la volontà di interagire. credo che questa terza liceo, che assomiglia alle classi di migliaia di noi, rappresenti ciò che mi aspetta nei prossimi quindici anni. farò la badante di giovani-vecchi: asciugherò la bava, cambierò il pannolone, gli farò, come si dice, “animazione”. o rianimazione.

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  4. >>>E’ questa la scuola della Repubblica?

    Vorrei plaudere a chi ha posto questa domanda.

    E’ importante che il solitamente poco trattato concetto di “repubblica” venga portato in luce. A mio avviso ci troviamo ancora ben lungi dall’aver fatto chiarezza su cosa sia e come si pratichi una “res publica”.

    Tant’è che scuola ed Università allo stato attuale delle cose NON sono ancora per nulla repubblicane, essendo esse ancora affidate ad una figura che risale ad epoca storica pre-repubblicana: lo statale dell’antico Stato monarchico.

    Mi sia permesso quindi offrire questo intervento:

    La qualità comunitaria del pubblico impiego
    http://www.hyperlinker.com/ars/comunitaria.htm

    che tratta proprio del tema in questione.

    Complimenti e saluti,

    Danilo D’Antonio

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  5. Grazie Giorgio, quanto mai opportuna questa puntata inquesto momento.

    Ho qualcosa sulla punta della lingua: non dobbiamo dimenticare chi ha parificato scuola pubblica e privata contro il dettato costituzionale e così ha spianato la strada a quyesto smantellamento della scuola pubblica prima che una sensibilità repubblicana diventasse patrimonio comune.

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  6. eppure, se c’è una cosa di cui mi accorgo che sempre più i ragazzi necessitano, è una figura (tante come fossero una) referente. Gli serve davvero una figura ferma, non d’impostore, ma che faccia da esempio, e che abbia in sè una rigidità che non sconfini con la strafottenza, quella la conoscono benissimo. Hanno bisogno di una voce salda, di una voce e di una figura che non sia alla moda ma conosca i limiti delle mode e voglia superarle, eccederle, senza cedere e senza scoramento. LORO NON HANNO FUTURO:glielo hanno sfregiato, tagliato mangiato espulso e ci hanno riso sopra, anzi ci hanno defecato sopra.POSSIAMO STARE DALLA PARTE DI QUESTI IMPOSTORI? No, perciò con ogni mezzo e con tutta la voce che ho ancora in corpo io continuo a spiegare e a rispiegare fino a piegare le loro orecchie a questi nuovi suoni dell’oralità, della parola che passa da una memoria all’altra e viene detta e portata e riportata,oltre l’autismo di questi tragazzi del massacro.ferni

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  7. d’accordo con fernirosso: la scuola deve restare un’opportunità. venti trent’anni fa era un’opportunità di riscatto sociale ancora per molti italiani. ora i nostri figli, molti dei nostri figli, hanno e avranno problemi diversi in campo lavorativo e non sarà la scuola a fare la differenza in senso sociale. però sono contornati da pressioni avvilenti che, tolta la scuola come antagonista, rischiano di appiattirli definitivamente, di svuotare la loro vita di ogni contenuto. il mio di ieri era uno sfogo: tuttavia seriamente mi chiedo come fare per restare salda nell’esercizio della professione, per non svendere cultura bellezza valori riferimenti. dobbiamo cercare INSIEME delle forme nuove. il rifiuto di fare i babysitter è già qualcosa. poi deve subentrare la serenità nel continuare ad essere adulti “sorpassati”, cioè dotati di una storia da trasmettere, e perciò non soggetti all’incendio quotidiano del qui e ora, del tutto, subito e maledettamente facile.

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  8. @Giorgio: certo più o meno l’hanno letta tutti (la sporca dozzina). Qualcuno con simpatia, altri con minore simpatia, si son sentiti un po’ offesi. Alcune mamme hanno gradito altre credo no. Perché? Ma perché quando si parla di cose reali e si dice pane al pane c’è sempre qualcuno che si offende. Vuoi il perbenismo, vuoi il toccare un nervo scoperto, insomma ho capito che se ne può parlare ma solo per metafora, per correlativo oggettivo, coi film, oppure parlando “di altri”. Non puoi dire “siamo così” e questi siamo tutti noi, perché ci si offende sempre. Dunque la verità è che viviamo in un paese che non vede la miseria umana sociale e culturale che cresce tutt’intorno ma ha ancora la forza di offendersi per lo stile… E quando non ci sarà più nulla ci rimarranno le questioni di stile no?
    Perché in fondo i panni sporchi si lavano in famiglia…Io ho imparato questo. Però lo rifarei ancora e ti ringrazio Giorgio per l’opportunità. Come ti dicevo meglio parlare che non parlare di quello che succede se stiamo zitti hanno vinto gli altri.

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  9. Aggiungo una lettura che potrebbe spiegare qualcosa: io sto finendo il romanzo di David Longo (lo so la Nuova Holding, Baricco etc…) però in certi passaggi lo trovo illuminante. Insegnante anche lui, ha scritto questo: “L’uomo verticale” che è un po’ a metà tra McCarthy e P.Roth con un po’ di “Signore delle mosche”. Però funziona e “legge” in qualche modo il futuro. Ci spiega come diventeremo noi ma anche gli zombie. Comunqne se il futuro avrà quella faccia meglio allora non vederlo…

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  10. Grazie a Lucy, Danilo, Ricky, Fernirosso, Alex.

    Danilo e Ricky, grazie per gli spunti di riflessione. Anche Zagrebelsky dice che la democrazia è un sistema giovane e non ancora capito e realizzato in pieno, in particolare per l’Italia che vi si è appena affacciata.

    Giusto anche ricordare come esponenti del centrosinistra nel voler esibire “disponibilità” non abbiano avuto la lungimiranza eccezionale dei costituenti, che nello scrivere la Carta vi inserirono tutte le precauzioni possibili, via via vanificate o aggirate: come appunto nell’impostare i rapporti tra scuola pubblica e privata.

    Grazie a Fernirosso e Lucy per le esigenze manifestate.

    Mi pare che la nostra azione dovrebbe procedere su due fronti:

    – da una parte contrastare lo smantellamento dell’istruzione pubblica con tutti i mezzi che riusciamo a immaginare, ed esprimere con forza, come dice Alex, il disagio di oggi vive e lavora nella scuola

    – nello stesso tempo promuovere nei modi in cui è possibile un buon fare dal punto di vista didattico: perché è il nostro lavoro, perché abbiamo a che fare con persone che ne hanno bisogno e non possiamo sottrarci; perché anche così si costruisce la figura dell’insegnante e la sua considerazione sociale; perché così si ottiene un sostegno e una fiducia che diventano un’evidente smentita della propaganda governativa; perché così si lavora alla vera riforma della scuola.

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