Vivalascuola. Un buon Natale a tutti

Allora, ricapitolando, di patrimoniale neanche a parlarne. Imu per la Chiesa, anatema. Idem per i partiti. Taglio degli stipendi di deputati e senatori adeguandoli alla media europea, sarà il Parlamento a provvedere. Forse. Abolizione dei vitalizi dei consiglieri regionali sì… ma a decorrere dalla prossima legislatura. Tassisti e farmacisti, guai a toccarli. Tagli alle spese militari, inesistenti. Intanto, i sacrifici cadono sui soliti noti; un articolo della manovra sospende la causa di servizio a tempo indeterminato; arrivano bombe a Equitalia e proiettili in busta ad Alemanno e alla ministra Severino; anziani rubano bistecche per fame; l’amministratore delegato della Fiat va in Campania a “festeggiare” la nuova Panda (s)chiavi in mano; poveri ventenni muoiono nell’economia dell’evento; a Torino si incendiano campi Rom e a Firenze si fa il tiro al Senegalese. Un buon Natale a tutti. Anche da vivalascuola, con alcuni consigli di lettura.

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Scuola di Barbiana, Lettera a una professoressa
di Stefano Guglielmin

Per una scuola nuova ci vuole un libro vecchio come Lettera a una professoressa di don Lorenzo Milani. Per fortuna, alcuni professori sono finalmente usciti dall’idea, classista, che la cultura sia tutto ciò che ha dato lustro alla nostra civiltà: libri in classifica, morali per bene, imprese eroiche, rivoluzioni industriali. Ma in generale la scuola, su quelle leve, ha edificato la sua fortuna. Il risultato di questa selezione culturale plurisecolare è stata la formazione di una elite dominante e privilegiata (magari mascherata, come oggi, da illuminata riformatrice), e di uno sterminato serbatoio di forza lavoro.

Ce lo ricorda ancora don Milani, anzi, i suoi allievi raccolti intorno alla Scuola di Barbiana, negli anni Sessanta. Tutti ragazzini malnati a inchiostri e calamai, e che pure ammettevano che la scuola fosse “meglio della merda“. Pronunciata da un figlio di contadini è una frase forte, ambigua in fondo, perché il letame concima, è risorsa. Ma la scuola è meglio, se fatta bene. Concima infatti le menti, le libera dalla sottomissione ai poteri meschini. Le impegna per i poteri necessari, per quelli che vogliono realizzare una società equa.

Qualcosa è cambiato da allora, ma non tanto a pensarci bene. La bocciatura, come strumento invasivo per liberare il corpo sano della scuola dagli incapaci, sta tornando in auge; professori che non si vogliono aggiornare perché sottopagati aumentano di continuo; per non dire dell’idea che la scuola sia un’azienda che non può permettersi disavanzi, per cui chiede programmazioni e bilanci che tengano conto delle quantità spendibili anziché di formare cittadini capaci di spirito critico e solidali con il prossimo.

Rileggere Lettera a una professoressa significa tornare alle questioni di base, alla funzione ideologica della scuola e a quella di selezionatrice della classe dirigente. Per capirci: il primo anno di riforma Gentile, più di tre quarti degli esaminandi fu respinta. La borghesia gridò allarmata: ma come, noi paghiamo il regime e voi impedite ai nostri figli di diventare la futura classe dirigente? Il regime corse ai ripari abbassando gli obiettivi minimi. Ora siamo in un’altra fase, opposta, direi. In quella in cui gli obiettivi minimi sfiorano lo zero (non dappertutto, sia detto con chiarezza). La ragione è evidente: il rinnovo del potere passa per altre vie. Più clientelari, come si è ben visto.

Il professor Monti ci è invece arrivato per meriti acquisiti, ma questo capita solo quando il sistema clientelare non riesce più a disbrigare la matassa. Però è sempre lui, il sistema, ad avere l’ultima parola. Parola che il popolo riscrive così: a pagare sono sempre i soliti. Ma anche ad essere esclusi da una formazione di qualità sono sempre i soliti; e a subire un indottrinamento consumista; e a non riuscire a godersi l’effimero della bellezza, assorbendo acriticamente il bello di moda, quale effimero della produzione standardizzata.

Lettera a una professoressa ci insegna la democrazia, l’esatto contrario dell’Italia contemporanea, corporativa, razzista, opportunista e cinica, dove uomini mediocri – dietro ai quali, tuttavia, ci sono precisi gruppi di potere intelligenti – decidono i destini d’intere generazioni (vedi la disoccupazione giovanile e la riforma delle pensioni). La scuola non ha leve per scardinare tutto ciò, ma, se ben fatta, offre agli allievi la chiave per comprendere che matrix esiste e pulsa meno intensamente quanto più noi riusciamo a pensare creativamente.

Il libro scritto dagli otto ragazzi di Barbiana può aiutarci a vivere meglio, ad essere artisti non per vanità, ma per liberarci dagli stereotipi, per combattere il virus conformista che ci ammala. E ciò malgrado qualche riga sia davvero improponibile oggi, come l’invito, “nei casi estremi“, ad usare “la frusta” e l’idea che insegnare sia una vocazione talmente alta da chiedere, se possibile, “il celibato” o la castrazione preventiva.

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Fabio Geda, La bellezza nonostante
di Nadia Agustoni

Un monologo forte e chiaro quello di Fabio Geda uscito nella collana “Inaudita Big” di Transeuropa Edizioni nel 2011. Parlare di ragazzi e di carcere minorile senza retorica non è facile e dare voce a un maestro che da trent’anni ha scelto di insegnare dove pochi vogliono stare è una scommessa. Il carcere minorile che Geda racconta è il Ferrante Aporti di Torino e il libro di 83 pagine è coadiuvato da un audio documentario di Matteo Bellizzi reperibile sul sito www.inaudita.it (password GEDA212 da digitare nella sezione Contenuti Extra).

Geda ci consegna un taccuino di poche pagine dove l’ironia non è fine a se stessa o un modo di essere più bravi di altri e non serve a nascondere la tenerezza necessaria a svolgere un lavoro difficile. I ragazzi di questo carcere sono una realtà poco conosciuta e Mario, il loro maestro, li segue come un fratello grande cui non sfugge di avere il ruolo un po’ da supplente, perché altri sono mancati. Questa umiltà lo aiuta a ricordare di essere all’interno di un’istituzione totale dove le regole non sono semplici e a lui tocca l’attenzione vigile, non del guardiano e forse nemmeno dell’educatore, ma di chi ascolta.

Amo il lavoratore coscienzioso perché migliora la vita di tutti: la sua, la mia” (pag. 7) e queste parole nell’Italia di oggi sono uno schiaffo per tutti quelli che lavorano risparmiandosi, lasciando la fatica agli altri, o propinandoci qualche articolo di fede sugli/sulle escort di turno. E’ così che la storia d Mario e Chiara, diventati maestri perché vogliono fare bene quello che faranno ogni giorno per vivere, è anche la storia di quei ragazzi finiti in carcere ( negli anni Ottanta erano ancora i figli del boom poi saranno i figli degli immigrati).

Sono le loro difficoltà, dallo scrivere alle relazioni, che il loro maestro fronteggia in aula e sul campo di calcio. A noi viene ricordato che vivere è insieme fatica e buon senso e stare su un confine dove ogni incontro è apprendere a reinventare il proprio talento; qualunque esso sia.

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Duccio Demetrio, Perché amiamo scrivere. Filosofia e miti di una passione
di Donato Salzarulo

A scuola scrivere è quasi sempre un dovere. Temi, esercizi, riassunti, relazioni, mappe, questionari…Tutto è finalizzato alla verifica degli apprendimenti e alla valutazione. Probabilmente non può essere che così. Una vasta quantità di scrittura ordinaria è funzionale allo studio o al lavoro. Anche qui, però, di tanto in tanto brilla la scrittura personale, quella intima, urgente, che accoglie tracce del Sé, del piacere o diletto con cui si è cercato le parole da depositare sulla pagina bianca. L’insegnante sa riconoscere il tema scritto oltre l’obbligo, l’utilità immediata, la ritualità scolastica e sociale. Facile immaginare il giudizio: «Ottimo! La traccia è stata elaborata in modo molto personale ed originale…»

Cosa fa debordare la scrittura? Cosa la fa uscire dai confini? Cosa la rende viva, interessante?… E’ la passione, l’amore, il desiderio di cercarsi per conoscersi meglio; la voglia di tessere il filo della propria vita e, se necessario, di darsene una nuova; di recuperare ricordi, immaginare futuri e non farsi adoratori dell’istante; è il bisogno di educare la propria sensibilità, di avere di fronte uno specchio, una confidente che può farsi amante docile, ma anche molto crudele. «Scrivere non è una professione, ma una vocazione all’infelicità» confessa Georges Simenon.

Tanti anni fa, inciampai per caso in un articolo di Roland Barthes (molte buone letture avvengono così). Elencava dieci ragioni per le quali lui immaginava di scrivere. Diventarono subito anche le mie. Spesso, da giovane, capita di mettersi totalmente nei pensieri di un altro. O, almeno, di averne l’illusione. Scrivo per un bisogno di piacere collegato al rapimento erotico, diceva Barthes. Come potevo negarlo? Non ero forse contento, soddisfatto quando pensavo di aver prodotto una bella poesia o un grande articolo? Scrivo per decentrare me stesso, la mia parola, la mia persona. Altro che narcisismo. Narciso c’entra, ma la scrittura decentra. E, infatti, sulla pagina ero io e non ero io. Medesimità e alterità. Scrivo

«per mettere in opera un “dono”, soddisfare un’attività distintiva, operare una differenza; per essere riconosciuto, gratificato, amato, contestato, contrastato; per assolvere impegni ideologici o contro-ideologici…» E così via fino al desiderio di «contribuire ad incrinare il sistema simbolico della nostra società» e a quello di produrre «sensi nuovi, ossia forze nuove, per impadronirsi delle cose in modo nuovo, per scuotere e cambiare l’asservimento dei sensi.»

Certo, tutto questo non era facile. Ma avere queste motivazioni nella pratica della propria scrittura, allora, era più che comprensibile e condivisibile. Probabilmente lo è ancora adesso. Togliersi di dosso la cappa del “sistema simbolico” cresciuto sul mercato unico e globale, la nuvola di piombo della lingua  post-moderna e post-fordista non è auspicabile?… L’ultima delle dieci ragioni era questa. Scrivo, diceva il grande saggista francese:

«per eludere l’idea, l’idolo, il feticcio della Determinazione Unica, della Causa (causalità e “buona causa”) e accreditare così il valore superiore di un’attività pluralista, senza causalità, finalità né generalità, com’è appunto il testo

Abbastanza chiaro. Le ragioni per scrivere sono molteplici e, spesso, contraddittorie tra di loro. Non c’è una causa unica. Il testo può tradire le buone o cattive intenzioni dell’autore.

Con questo elenco in testa, ricopiato sulla prima pagina di un mio quaderno e imparato quasi a memoria, comincio a sfogliare l’ultimo libro di Duccio Demetrio: Perché amiamo scrivere. Filosofia e miti di una passione. E’ una delle tante occasioni per confrontare ragioni e verificarle. Metterle alla prova.

Innanzitutto, perché l’ho comprato? Perché ho letto altri libri dell’autore e apprezzo il suo lavoro. Indimenticabile la sua Autoanalisi per non pazienti. Inquietudine e scrittura di sé (Raffaello Cortina, 2003). Letto e riletto, l’ho consigliato e regalato ad amiche ed amici.

Duccio Demetrio è professore di filosofia dell’educazione all’Università degli Studi di Milano Bicocca. Ha lavorato per anni nel campo della formazione degli adulti (e non solo); partendo dall’ipotesi bruneriana della “mente narrativa”, utilizza gli strumenti narrativi, il raccontarsi e l’autobiografia come cura di sé, crescita educativa, potenziamento delle proprie facoltà. Insieme ad altri ha fondato la Libera Università di Autobiografia di Anghiari, di cui è direttore scientifico, proprio riconoscendo la grande importanza delle scritture “senza lettori”: diari, racconti o romanzi autobiografici, epistolari, agende, appunti; scritture prodotte da «chiunque in condizioni difficili o per nulla tali abbia trovato nello scrivere un sollievo, un’ancora di salvezza per rispondere alla disumanizzazione, all’affievolirsi della coscienza» (pag. 26-27).

Comincio, come al solito, dalla bibliografia. Ogni libro è anello di una catena di libri. E’ raccolta ed eco. Isola di un vasto arcipelago temporale e spaziale. Qui il più antico è Omero, citato per la sua Odissea da cui si evoca Circe. I suoi sortilegi, stratagemmi e inganni sembrano avere qualcosa a che vedere con la scrittura, in certi momenti, arte magica. E poi c’è Ovidio, quello delle Metamorfosi. I suoi racconti servono all’autore per introdure molti capitoli: ecco all’inizio la triste storia di Eco, ninfa boschiva e delle sorgenti, costretta a ripetere all’infinito soltanto le ultime sillabe delle parole pronunciate da una persona. «Da allora, ogniqualvolta le parole ci manchino, ricorrere alla penna ne dischiude il compiuto senso.» (pag. 35); e poi la storia di Eros e Psiche, di Ermes, di Pandora, di Flora e Persefone, di Apollo, di Poro e Penia, di Arianna, di Orfeo e Euridice, di Piramo e Tisbe, di Filemone e Bauci, di Narciso, Sisifo, Atteone, Asclepio, Chirone, Ila…

I miti greci e i loro personaggi ci sono quasi tutti. Demetrio attinge ad una lunga tradizione bibliografica. Il suo intento è di ascoltare il mito, di metterlo in rapporto con la pratica della scrittura. Tanto per esemplificare: scrivere è memoria e oblio, suggeriscono Mnemosine e Lete; per Apollo è luce ed ombra; ricchezza e povertà per i genitori di Eros; impazienza e lentezza per Orfeo e Euridice; ingratitudine e riconoscenza per Filemone e Bauci.

Oltre che occasione per un sintetico ripasso, gli amanti dei miti greci, potranno reinterrogarsi sulla loro natura e funzione. Citando Agamben, per Demetrio i miti occupano il

«vuoto che si spalanca fra la sensazione e il pensiero, fra la molteplicità degli individui e l’unicità dell’intelletto […] Circoscrive uno spazio in cui non pensiamo ancora, in cui il pensiero diventa possibile.» (pag. 76).

L’Agamben chiamato in causa è quello di Ninfe e lo spazio che si delinea per i miti è quello dell’immaginario. Frutto prevalentemente della tradizione orale, quando comparve la scrittura, la decima Musa, non provvide soltanto ad inventariarli e classificarli, ma aggiunse immaginario ad immaginario. Così oggi per noi non è «il linguaggio orale a risvegliare la presenza mitica, bensì la scrittura che più dell’oralità si spinge nei recessi del nostro essere, ci mette in contatto con l’inconscio.» (pag. 79).

Andando avanti, la qualità della scrittura di Demetrio appare sempre più chiara: è saggistica, ma si abbandona volentieri all’anafora, all’analogia, alla sentenza evocatrice, spiazzante, alla pronuncia aforistica. Avendo a che fare con un prisma sociale dalle molte facce (le ragioni di Barthes riappaiono tutte), la linea concettuale, argomentativa si addensa su tre costellazioni: il perché si scrive, la filosofia dello scrivere, i miti che possono entrare in relazione con questa pratica. Molte sono le perle che si possono ricavare da queste pagine.

Scrivere è un balsamo sospetto, una ferita inguaribile, un commiato. «Inutile affanno è una vita senza scrittura.» I non-scrittori, pochi o tanti che siano, sono avvertiti.

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Edmondo De Amicis, Cuore
di Sebastiano Aglieco

Perché rileggere il libro Cuore?
Innanzitutto perché la parola cuore non gode, ai nostri tempi, di grande stima. A scuola meno che altrove. Sarà colpa di impostazioni che col cuore non hanno niente a che fare, il cognitivismo piagettiano, per esempio, che a scuola impazza da anni; sarà che il cuore non è materia di analisi e sfugge a qualsiasi tentativo di astrazione metodologica – eppure, quante volte gli insegnanti sono costretti a imbattersi con questa brutta bestia! Per esempio i primi singulti e innamoramenti dei bambini.

Certo, gli antichi in questo, per ignoranza, erano più saggi di noi. Gli Egiziani, per esempio, buttavano via il cervello della mummia e conservavano il cuore. Il cuore era il luogo, e non il cervello, di una intelligenza mai scissa dal coraggio, dalla saggezza: si trattava di intelligenza emotiva, tanto per fare un aggancio con la modernità, contro tutte le divisioni in categorie che riducono, medicina ed educazione compresi, il corpo del paziente a compartimenti stagni. E non fa questo la scuola quando decide di appigliarsi alla sicurezza delle cosiddette valutazioni oggettive, ai test, alle prove invalsi… vere bestie spocchiose dotate di bisturi che, a differenza degli Egiziani, buttano via il cuore e mantengono il cervello?

Insomma, leggo Cuore innanzitutto per protesta. So benissimo che, quando in alcune situazioni non ce la fai – hai la febbre, sei irritato, i bambini se ne infischiano… – le prediche non servono a niente. Basta uno sguardo, una parola detta a bassa voce, e allora scatta il significato di quella bellissima parola che è concorde: cum cordis – certo, solo quando l’hai messo in movimento, il cuore; insieme a loro, però!

Ragionare, intendersi col cuore, insomma. Provate a leggere Il nostro maestro; quando siete stanchi, provate a leggere Gratitudine:

Se sapessi quante volte il maestro va a fare lezione malato (…) Amalo perché tuo padre lo ama e lo rispetta; (…) Amalo perché ti apre e ti illumina l’intelligenza e ti educa l’animo. (…) Ama il tuo maestro, perché appartiene a quella grande famiglia di cinquantamila insegnanti elementari, sparsi per tutta l’Italia, i quali sono come i padri intellettuali dei milioni di ragazzi che crescon con te; i lavoratori mal riconosciuti e mal ricompensati, che preparano al nostro paese un popolo migliore del presente“.

Ma pensate veramente che queste cose non avvengano più in una classe? Pensate che, nell’epoca del sapere facile e superficiale, tutto di mente e poco di cuore, queste parole non abbiano più niente da insegnare? Pensate che, oggi come oggi, i cinquantamila, che non so quanti siano diventati, possano prendersi il lusso di sottovalutare il senso del proprio ruolo?

Io che lavoro in una scuola di frontiera – di frontiera per il semplice fatto che a scuola mia l’80 per cento dei genitori degli alunni arrivano dalle frontiere e hanno avuto i loro figli in Italia, eppur stranieri son i loro figli per la Legge italiana, ma che vergogna! – io che lavoro in una scuola dove il colore della pelle più ricorrente è il marroncino, sono diventato cosciente che, se sostituisco il titolo del racconto il ragazzo calabrese con il ragazzo cingalese, la sostanza non cambia:

“entra il Direttore con un nuovo iscritto, un ragazzo di viso molto bruno, coi capelli neri, con gli occhi grandi e neri, con le sopracciglia folte e raggiunte sulla fronte; tutto vestito di scuro, con una cintura di marocchino nero intorno alla vita (…) Vogliategli bene, in maniera che non si accorga di essere lontano dalla città dov’è nato; fategli vedere che un ragazzo italiano, in qualunque scuola italiana metta piede, ci trova dei fratelli. Detto questo s’alzò e segnò sulla carta murale dell’Italia il punto dov’è Reggio di Calabria”.

Ora, noi ci ritroviamo a lavorare a scuola con bambini che, pur essendo nati in Italia, cittadini italiani non sono. Ma ci troviamo però allo stesso punto che, fatta l’Italia bisogna ancora fare gli Italiani: gli italiani che verranno, sia che siano italiani riconosciuti per diritto – italiani di già, ma mica tanto coscienti di esserlo – sia che siano italiani desiderosi di diventarlo, sempre che qualche buon governo lungimirante si deciderà finalmente di considerare con intelligenza lo stato di fatto.

E che leggi a questi futuri italiani? Esiste una letteratura capace di ribaltare le coscienze e di far sentire il calore di Cuore? Esiste una letteratura dell’extravaganza, certo, assai fiorente, ma una letteratura etica è assai latitante.

Leggo Cuore, allora, perché posso parlare ai bambini di amicizia, affetti, responsabilità, generosità, accoglienza, nel modo più semplice che ha il cuore di percepire; perché non ho paura della parola laicità e perché non ho paura della parola spiritualità e perché non ho paura della parola valore. Non ci sono valori da una parte e disvalori dall’altra: le cose sono molto più complicate.

Si dice spesso che il grande rischio e difetto del libro Cuore sia l’insistenza sul ricatto morale e il senso di colpa. Concordo e, certo, quando si legge qualcosa bisogna essere coscienti di quel che si legge e come filtrarlo. Sempre. Ma evitare di leggerlo è come rinunciare al proprio obbligo pedagogico di tramare dei sensi, di farli passare alla modernità con la statura intellettuale ed emotiva che dovrebbe essere dei maestri.

Provate a fare un colloquio con un papà egiziano che viene a scuola a chiedere del rendimento del proprio figlio: proverete la strana sensazione di sentirvi, questa volta sì, un po’ più maestri di quanto non vi facciano sentire i genitori italiani che magari mettono in discussione l’efficacia del tuo operato! E’ la realizzazione di quell'”Amalo perché tuo padre lo ama e lo rispetta“. Ed è anche la non realizzazione di quel “Mio padre vuole che ogni giorno di vacanza io mi faccia venire a casa uno de’ miei compagni, o che vada a trovarlo, per farmi a poco a poco amico di tutti“, e questo è il lavoro più grande che, fuori dai libri, o con i libri, ci tocca fare!

Leggete Cuore come strumento per verificare la storia di questa Italia diventata così poco… italiana nel corso della sua storia. Leggetelo come strumento per fare gli Italiani, oggi che una parte degli italiani ha scelto di sentirsi abitanti della padania! Leggetelo per chiedervi chi sono gli italiani oggi. Chi siamo diventati, dunque. Leggetelo ai bambini nelle sue parti più struggenti, più immediate, laddove possano sentire gli stessi accadimenti del cuore che non cambiano. Leggetelo perché evoca un mondo che abbiamo visto per l’ultima volta nei grandi film del nostro cinema neorealista, pieno di dramma e dolore, certo, ma anche di valori autentici.

E che non è scomparso; è sconosciuto solo agli italiani arricchiti, o agli italiani che sono stati educati nell’illusione di essere diventati benestanti ed esiste, invece, e come se esiste, nelle nicchie culturali tirate su malamente dai nuovi arrivati: nelle loro botteghe, magazzini, nei cantieri col lavoro nero, nelle strade trasformate in altre città, nelle scuole con l’ottanta per cento di bambini non riconosciuti come italiani.

Leggetelo liberamente, soprattutto, con quella libertà che si deve ai pensatori, non ai facchini del governo di turno, agli imbrattatori delle sue pseudo leggi. Leggetelo, fra le altre cose che deciderete di leggere ai bambini, come esempio di scrittura emotiva che, nel bene e nel male, non butta il bambino con tutta l’acqua sporca ma lo aiuta a capire che è venuto da una storia, da una scelta, da una utopia di vita e di speranza.

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Paola Quadrelli, «Il partito è il nostro sole». La scuola socialista nella letteratura delle DDR
di Anna Maria Curci

«[…] stranamente il linguaggio della letteratura sembra essere quello che più si approssima oggi alla realtà dell’individuo […]. Forse perché nella letteratura è sempre contenuto il coraggio morale dell’autore – il coraggio della conoscenza di sé».

È con questa citazione di Christa Wolf che Paola Quadrelli decide di aprire «Il partito è il nostro sole». La scuola socialista nella letteratura delle DDR, saggio ampio e dettagliato su un’area, la Schülerliteratur, che, già nutrita di una solida tradizione, almeno a partire da I Buddenbrook di Thomas Mann, vive nei quaranta anni di vita della Repubblica Democratica Tedesca un’epoca di rigogliosa fioritura.

Gli esempi, numerosi e consistenti, tratti dalla letteratura della DDR, confermano la veridicità della definizione di “autenticità soggettiva”, anch’essa uscita dalla penna di Christa Wolf e centrale nella sua poetica. La letteratura è “realtà filtrata dalle passioni e dalle urgenze dell’autore” (p. 7).

La tesi di fondo, sostenuta da Paola Quadrelli con valide argomentazioni, può essere sintetizzata nella parola composta Ersatzöffentlichkeit, vale a dire: “surrogato dell’opinione pubblica”. In un paese nel quale i mezzi di comunicazione – accadeva nella DDR, continua ad accadere oggi, aggiungo io, in molti, troppi, luoghi del mondo – “non erano liberi, la letteratura costituiva una preziosa fonte di informazione e di discussione di temi di interesse pubblico” (p. 174).

Sullo sfondo di questa tesi, il saggio si articola in quattro capitoli concepiti in logica concatenazione. Il primo capitolo, infatti, descrive il sistema educativo della DDR e rende chi legge edotto su sigle e strutture che della formazione del cittadino, almeno negli auspici del partito, costituivano il fondamento.

Il secondo capitolo, «Educare l’uomo nuovo»: la scuola negli anni dello stalinismo, racconta la scuola della DDR negli anni Cinquanta attraverso due opere di Uwe Johnson – l’opera prima dello scrittore nato nel 1934 in Pomerania, pubblicata postuma nel 1985, Ingrid Babendererde. Reifeprüfung 1953 (Ingrid Babendererde. Esame di maturità 1953); il quarto volume di Jahrestage (i primi due volumi sono stati tradotti in italiano con il titolo I giorni e gli anni. Dalla vita di Gesine Cresspahl) – e due opere di Helga Novak: Die Eisheiligen (I santi di ghiaccio, 1979), Vogel federlos (1982; la traduzione italiana, Volava un uccello senza piume, è del 1990).

Il terzo capitolo ruota intorno al concetto di nascita della cultura giovanile nella DDR degli anni Sessanta e analizza con passione e accuratezza Gli anni meravigliosi di Reiner Kunze, soffermandosi, con scelte lucidissime e puntuali, su testi centrali (Nove anni, Undici anni; Clown, muratore o poeta; Ordine, Moventi, Elemento) e concetti cardine nella raccolta, primo fra tutti “il pugno che può piangere”, “metafora impossibile”.

Il quarto capitolo rivolge l’attenzione, nei precedenti capitoli focalizzata sulle figure di studenti, alle figure di insegnanti nella narrativa della DDR: Karla, l’insegnante piena di dubbi in conflitto con lo schematismo ideologico, disegnata, per la sceneggiatura dell’omonimo film di Martin Zschoche del 1964/65, da Ulrich Plenzdorf, l’autore de I nuovi dolori del giovane W.; Gustav Wanzka, il professore con la passione pedagogica di Pause für Wanzka oder die Reise nach Descansar (Pausa per Wanzka ovvero il viaggio a Descansar, 1968) di Alfred Wellm, Karl Simrock, l’insegnante in aperta ribellione di Schlaflose Tage (Giorni insonni, scritto nel 1976, pubblicato nel 1978 nella Germania Federale dalla casa editrice Suhrkamp) di Jureck Becker, l’autore di Jakob il bugiardo.

Il saggio, che si apre con una citazione di Christa Wolf, ha con un testo di Christa Wolf, Das haben wir nicht gelernt (Questo non ce lo hanno insegnato) il suo epilogo. Si tratta di un testo che Wolf pubblicò alla fine di ottobre 1989, sul settimanale “Wochenpost”, una critica incisiva alle pratiche educative invalse nel paese, una inequivocabile “denuncia di deformazioni psicologiche e intellettuali subite da un’intera generazione di cittadini della DDR” (p. 217), di un conformismo ideologico padre di una “schizofrenia cronica”, della “condizione sconvolgente” di un sistema formativo che fa delle pratiche di censura e intimidazione i suoi strumenti di sopravvivenza. A pagina 219, Paola Quadrelli riporta un brano significativo del testo di Christa Wolf:

«I media tacevano, o peggio coprivano il nocciolo del problema – il fatto che a scuola i nostri figli sono educati all’insincerità e lesi nel carattere, che vengono imbrigliati, tarpati e umiliati – con quella fumisteria verbosa e immaginifica con cui si propinavano problemi fittizi per poi risolverli in un batter d’occhio. (Tanto di cappello a quegli insegnanti che, pienamente consapevoli della situazione e spesso prossimi alla disperazione, hanno cercato di creare per i loro studenti uno spazio in cui potessero pensare e svilupparsi liberamente).»

Un libro necessario su letteratura necessaria, per la quale formulo l’auspicio di una più ampia accessibilità mediante un rinnovato slancio traduttivo.

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Giuseppe Iannaccone, Natale scapigliato
di Marina Boscaino

Unicuique suum: anche se insegno letteratura italiana da anni, non intendo improvvisarmi critica letteraria. Colgo piuttosto l’occasione che mi proviene da un libricino che mi è stato regalato l’altro ieri in sala professori per riflettere sulle stranezze del nostro Paese. E della dissipazione di risorse che abbiamo sotto mano ogni giorno.

Il libricino (il suffisso è determinato esclusivamente dal formato) è Natale scapigliato. Me lo ha regalato il curatore, Giuseppe Iannaccone, un mio compagno di lavoro e di professione (collega è una parola che non amo particolarmente). Rivelandomi per l’ennesima volta il senso strano di quegli stranissimi luoghi che sono le scuole. In cui convivi per ore, ti incroci alcune volte durante la giornata, sorridi, saluti, tiri dritto. E che nascondono, spesso sorprendendoti, sensibilità, competenze, dimensioni professionali che dovrebbero emergere esplicitamente; dovrebbero esser dichiarate e non essere scovate casualmente, perché costituirebbero un arricchimento per la comunità.

Invece spesso ci si ritira – un misto tra timidezza e discrezione – in se stessi, dedicando alla scuola ciò che socialmente sappiamo di doverle e poterle dedicare, ciò che il rituale consacrato ammette nel nostro mansionario; mantenendo, più o meno gelosamente custoditi, interessi, attitudini, vocazioni che, se venissero esplicitati, andrebbero a creare una rete significativa di rimandi e richiami all’interno di una comunità cooperativa di apprendimento che si autoalimenta nella reciprocità, in grado di formarsi ed autoformarsi, praticamente a costo zero.

Giuseppe Iannaccone ripropone testi – prosa e poesia – di Camillo Boito, Carlo Dossi, Emilio Praga e di altri minori sotto la chiave del Natale. Un Natale scapigliato, appunto, ossia alla maniera degli scapigliati. Riletto sotto la luce anticonvezionale, divergente, antiborghese caratterizzata dalla stigmatizzazione, spesso violenta, della perdita di autenticità di un oggi agonisticamente contrastato.

Nei testi selezionati emerge la specificità di ciascuno degli autori e al tempo stesso l’originalità attraverso la quale ciascuno si accosta – in maniera personalissima – alla tematica celebrativa, al rito, al topos della serena pacificazione (della temporanea deposizione delle armi del vivere, spesso rivelandone la convenzionalità), che tanto spazio hanno avuto nella letteratura e nell’immaginario collettivo.

Sorprese stilistiche, di gusto, di approccio per chi non ha avuto modo e tempo per approfondire questa zona della nostra letteratura, affrontata di norma durante l’ultimo anno del liceo con una velocità ansiosa di giungere altrove (Pascoli e D’Annunzio, Verga, il Novecento), che ce la fa declinare in termini genericamente riassumibili nelle cifre del macabro e del patologico della Lezione di anatomia di Arrigo Boito o in Fosca di Ugo Tarchetti. Invece, vi consiglio con stima per l’autore e per il suo puntuale lavoro, questa interessante passeggiata nelle interpretazioni della festa imminente, rito frivolo connotato di antitetico edonismo; che tradisce – oggi come allora – nel post Risorgimento quanto nel gorgo della crisi economica dell’occidente globalizzato, il proprio senso originario.

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Federico Batini, Comprendere le differenze. Verso una pedagogia dell’identità sessuale
di Franco Buffoni

Si intitola Comprendere le differenze. Verso una pedagogia dell¹identità sessuale, il nuovo libro di Federico Batini pubblicato da Armando Editore.

Ricercatore nella università di Perugia, Batini da alcuni anni ormai è il pedagogista più impegnato in Italia nelle studio di tecniche e pratiche volte a debellare la piaga dell¹omofobia in particolare in soggetti in età adolescente. Ma bisogna iniziare molto presto. Perché, come afferma l’autore,

“la formazione dell’identità sessuale di un soggetto non può essere ricondotta semplicemente alla comparsa dei primi impulsi e desideri erotici, ma si collega fortemente alle dimensioni affettive, emozionali, psicologiche ed è fortemente interrelata con lo sviluppo dell¹identità tout court”.

Un lavoro immane ovunque, ma particolarmente in Italia, condizionata come è la scuola italiana (anche di Stato) da vetuste ideologie abramitiche e concezioni obsolete quale quella di “diritto naturale“.

Batini, dopo alcuni utilissimi capitoli iniziali in cui traccia una storia recente dell¹omofobia e definisce stereotipi e pregiudizi, espone in dettaglio il risultato di tre ricerche scientifiche su adolescenti e insegnanti. Tre ricerche in grado davvero di illuminare le coscienze e di mostrare quanto impervio e accidentato sia il cammino che ci sta di fronte: la prima sulla percezione dell¹omosessualità e della transessualità negli studenti universitari; la seconda sull¹omofobia tra gli studenti delle scuole secondarie; la terza sugli insegnanti e l¹alfabetizzazione circa l’identità sessuale.

Alfabetizzazione degli insegnanti, in primis. E dei presidi, o come si definiscono oggi: dirigenti scolastici. Salvo eroiche e sporadiche eccezioni, l¹alfabetizzazione in questo campo deve proprio iniziare da loro. Chiude il volume un aggiornato ed esauriente glossario sulle tematiche trattate.

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Daniel Pennac, Diario di scuola
di
Anna Maria Carlotto

Il libro scorre sull’interrogativo: uno studente somaro potrà mai uscire dalla consapevolezza del proprio fallimento? Interrogativo ancora più pungente perché l’autore lo ha posto a se stesso, al somaro che fu fin dai primi anni di scuola e lungo il suo iter scolastico fino a quando diventa professore. E anche lì come un’ombra il “somaro” è pronto a sfidarlo sulla capacità di mettersi nei panni dello studente.

I capitoli, autobiografici, scandiscono, nella prima parte: la bruciante esperienza del somaro che fu, “caduto a sei anni nella discarica comunale di Gibuti”, “somaro a cui nessuno crede mai”, a cui non si riconosce mai la chance di un riscatto dall’ignoranza; la “sensazione di rifiuto provata dallo scolaro abbandonato dalla scuola”; la “paura” di essere braccato dagli insegnanti visti come “orchi da ammansire”; “l’odio” e insieme il “bisogno di affetto” vissuti al momento degli insuccessi scolastici; “la solitudine e il senso di vergogna”; la “passione del fallimento”.

L’autore ci conduce poi alla scoperta dell’avventura del “diventare”, uscire cioè dal “limbo dello zero” per approdare ad una “metamorfosi” che “è un autentico mistero” per ogni studente che esce dal proprio fallimento. Pennac ci fa scoprire la sua “metamorfosi” da “somaro a professore” e da “analfabeta a romanziere”: “In fondo chi mi ha salvato dalla scuola se non tre o quattro insegnanti?”.

Mi hanno appassionato i capitoli in cui lo si vede dall’altra parte dell’aula, in cattedra, capace non solo di ricordare il somaro qual era per mettersi nei “panni degli studenti”, ma soprattutto di essere consapevole dell’avventura dell’insegnante, ritenuto “esemplare” da alcuni studenti che desiderano “sbocciare alla sua ombra”. Insegnante che viene “a prendere lo studente in fondo al suo sconforto”. Che sa intervenire nel sollecitare gli studenti, convinti del proprio fatale fallimento, a uscire dal proprio immobilismo. Che sa essere “presente” ai propri studenti.

Essere ”presente” significa riportare lo studente all’argomento da studiare, in quel giorno, a quell’ora, perché esca dal fallimento, dal “cerchio magico”, dal “tanto non ci riuscirò mai”, dal “desiderio costante di essere altrove”, dal non vedere per sé “alcun avvenire”. Pennac ci fa viaggiare con il professore che lui è “diventato”; entusiasta di essere uscito dallo “zero”, dal “limbo”, dal fallimento. Bravi insegnanti e bravo anche lui, Pennac!

Le scene cui ci fa assistere, esperienza vissuta da lui stesso, sembrano stillare da un contagocce per il dettaglio didattico delle lezioni di “grammatica”, di “dettato”, di apprendimento “a memoria”, dell’appello. Belle e calde le pagine dell’impegno piacevole e rigoroso dell’insegnare, del superare la fatica di coinvolgere gli studenti falliti e sfigati, soprattutto da parte di chi, ex somaro, si ritiene capace di comprendere… i somari!

Ma Pennac ci mette in guardia da un successo trionfalistico: non è così matematico e così facile che un professore e, per di più ex somaro, diventi un eroe, sia un insegnante modello, esemplare, senza alcuno sforzo e… senza fallimento: “Insegnare senza difficoltà” è un’utopia. Il fallimento del professore è sempre in agguato. Fallimento di fronte agli studenti contemporanei, figli di ogni tipo di consumismo. Il fallimento dell’insegnante incombe, oggi soprattutto, quando ha a che fare con gli studenti figli del consumismo allevati da “Nonna Marketing”.

Fallimento perché alcuni insegnanti non si sentono preparati alla ”collisione tra il sapere e l’ignoranza”; perché “si sentono impotenti di fronte a una classe” e si lamentano di non “essere stati formati per questo”; perché ”si aspettano un discorso normativo che consenta di risolvere tutti i problemi che sorgono in una classe”. Ma soprattutto hanno “l’assoluta incapacità di capire la condizione di ignoranza in cui si trovano i loro somari… incapacità di immaginarsi non sapere ciò che sanno”. Alcuni, poi, negano anche la propria inerzia che finisce per trovare sempre degli studenti da additare come “colpevoli”.

In questo “non sapere ciò che sanno” colgo la chiave, il punto nodale del Diario: Pennac, da “somaro” che era, “diventa” prima uno studente capace di uscire dal proprio fallimento e poi un insegnante con un patrimonio di esperienze scolastiche tali da decidere di volere mettersi nei panni dello studente sfigato, quello che tutti rifiutano. Ed infine diventa anche uno scrittore.

“Siete tutti uguali, voi prof! Quello che vi manca sono dei corsi di ignoranza! Vi fanno dare esami e concorsi di ogni genere sulle vostre conoscenze acquisite, quando la vostra prima qualità dovrebbe essere la capacità di immaginare la condizione di colui che ignora tutto ciò che voi sapete!”

Pennac non ci propina delle ricette, ma una coraggiosa e quotidiana autocoscienza. “Vi chiediamo di aggiungere a tutte le vostre conoscenze l’intuizione dell’ignoranza, e di andare a ripescare i somari, è questo il vostro lavoro! Il ragazzo che va male a scuola riuscirà a impegnarsi quando gli avrete insegnato a impegnarsi.”

Una rondine tramortita è una rondine da rianimare, punto e basta”. Questo l’epilogo. Chiude la scena delle rondini migranti, alcune delle quali, attraversando la stanza della casa dell’autore nel parco del Vercors, vanno a sbattere contro alcuni vetri. “E’ la nostra percentuale di somari”.

E’ una “metafora per descrivere il tipo di amore che anima… gli insegnanti di cui ho parlato in queste pagine, la maggior parte di quelli che mi invitano nelle loro classi e tutti gli infaticabili che non conosco… dentro di voi sapete che il metodo non basta. Gli manca qualcosa… L’amore”.

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Rosalinda Lo Presti Gianguzzi, Educare: una sfida possibile
di Salvatore Giordano

Non sappiamo come la nostra epoca sarà ricordata dai posteri. Se si porrà l’accento sulla globalizzazione o sull’emergere di nuovi centri o periferie del mondo; né possiamo prevedere quali delle attuali tendenze verranno ricordate come caratteristiche del nostro periodo. Possiamo, però, pronosticare con ragionevole previsione che della “riforma epocale” della scuola italiana varata nell’anno scolastico 2010-2011 ben pochi avranno contezza. Al più ci si ricorderà come, benché approvata da una larga maggioranza parlamentare, sia stata accolta freddamente dall’insieme della società italiana e apertamente osteggiata dalla totalità degli “addetti ai lavori”.

Quale che sia il nome che gli storici del futuro utilizzeranno per designare la nostra epoca, a noi che la stiamo vivendo non può sfuggire un elemento: la società nella quale conduciamo le nostre esistenze, in Italia come nel resto del mondo, si contraddistingue da tutte le altre forme precedenti per il ruolo che la conoscenza gioca nella struttura sociale contemporanea.

La “società della conoscenza” è tale perché la conoscenza è diventata negli ultimi tempi una risorsa. Mi sento già ribattere che lo è sempre stata. È vero, ma solo alla fine del secolo scorso la conoscenza è diventata una risorsa economica al pari di altre che avevano acquistato un rilievo particolare sin dalla rivoluzione industriale: il capitale e il lavoro.

Prima della società della conoscenza, sembra ricordarci il saggio di Rosalinda Lo Presti (nota come Linda Gianguzzi), vi era un sistema di controlli e garanzie per le principali risorse economiche: alcune norme tutelavano il capitale e i suoi detentori, mentre altre si prefiggevano di garantire i diritti dei lavoratori. La novità che l’autrice ci suggerisce riguarda la necessità di creare un sistema di norme, giuridiche e di buon senso, di principio e pratiche, a tutela della conoscenza e dei suoi annessi e connessi: primi fra questi i sistemi di istruzione e le professioni che la conoscenza trasmettono. Estendendo la tutela a chi la conoscenza la acquista nelle varie forme possibili e riconoscendola come diritto di cittadinanza.

È inevitabile che la proposta si contrapponga nei suoi presupposti metodologici ed etici alle attuali scelte governative in materia di scuola, conoscenza e cultura. Due visioni del mondo entrano inevitabilmente in conflitto, benché accomunate da un’analisi condivisa al riguardo del ruolo economico della conoscenza.

Che la conoscenza sia una risorsa economica vuol dire, pure, che c’è chi è disposto a spendere pur di acquisirla per sé o per i propri figli. Le risposte possibili “nel libero mercato della conoscenza” sono molteplici, ma sembrano rispondere alla stessa domanda: perché offrire gratis ciò che “la gente” è disposta a pagare?

In questo volume si argomenta l’economicità di una scelta di pubblica gratuità. Garantire la conoscenza, fin dalla più tenera età, ai cittadini non è per uno stato moderno e solidale una spesa ma un investimento. Il ritorno in termini economici — si documenta nell’ultima parte — è atteso nel lungo termine e si traduce in un risparmio per la collettività, ma anche in una maggiore ricchezza e in una più fruttuosa capacità di reddito (e di qualità e quantità dei consumi) per il tessuto sociale e produttivo di un Paese.

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Antonella Doria (a cura di), Poesia contro guerra
di Gianluca Santangelo

Come ricorda Dario Fo nella nota introduttiva al volume, nella commedia di Aristofane La Pace il protagonista domanda alla Dea della Pace: “Perché gli uomini odiano tanto l’idea della serenità, del respiro lento e profondo, di quella gioia che solo i bambini sanno esprimere?“.

E la Dea risponde: “Perché è spenta la loro fantasia, perché non sanno cantare inni ai fiori e al vento e si servono delle fanciulle solo per sollazzo, non conoscono più né l’amore, né la Poesia“.

Antonella Doria è memore di questa grande voce che dall’antichità ci giunge attualissima nel curare l’antologia poetica Poesia contro guerra, pubblicata nel 2007 dalle Edizioni Punto Rosso. In un tempo in cui la parola inflazionata non significa alcunché, la parola poetica è difesa e baluardo contro il degrado civile e la bonaccia del silenzio dell’oblio e persegue la sua vittoria ogni giorno non attaccando ma resistendo per vincere di mille secoli il silenzio.

Essa può dialogare con tutti e tutti possono accoglierla in sé e redistribuire questa ricchezza che è cultura di pace, ricerca critica costante della misura per coniugare la difficile arte della convivenza in questo multiforme universo.

L’antologia presenta poesie ispirate alla pace di classici soprattutto del Novecento e di poeti contemporanei e può costituire più di mille discorsi un efficace strumento di educazione a una cultura della pace. Perché, come dice Maria Zambrano, la poesia può aiutarci a “Capire con il Cuore“.

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Carla Melazzini, Insegnare al principe di Danimarca
di Federica Lucchesini

Credo che questa volta convenga partire dal fondo, dalla conclusione. Sono così tante le cose che si possono dire sul libro e con il libro di Carla Melazzini che non vorrei risultasse sfocata o confusa fra altre quella definitiva, il messaggio inequivocabile e ineludibile: per quanto difficile è possibile ancora fare scuola ma la scuola si fa se si fa per tutti.

Se si vuole davvero continuare a pensarla, a parlarne, a farla viva per quel che ne rimane e per quel che potrebbe prendere ad essere non vi sono alternative. Tutto il resto è solo una lunga, lunghissima veglia al capezzale miasmatico di un’istituzione sociale che non smette di animare i desideri, i sogni e i fantasmi della nostra società, circondata dalla nube fosca della chiacchiera continua, dall’accumulo di analisi e diagnosi di ogni livello e di scarsa consistenza.

Evito dunque da una parte di presentare alcuni dei nomi di quei fantasmi e desideri (progetto democratico e civile, uguaglianza, differenza, giustizia, libertà, progresso, scienza, lavoro, cittadinanza, partecipazione ma anche efficienza, efficacia, apprendimento critico e sistematico, potenzialità creative ed espressive, professionalità) e dall’altra tolgo subito il terreno all’argomentare sterile: discorsi sul merito, sulla selezione, sull’istruzione come tecnica non hanno semplicemente il contesto effettivo e culturale per essere condotti con opportunità e saggezza. Essi sono impraticabili al di fuori dell’ipocrisia e della mistificazione, lo gridano i fatti, le condizioni stesse del nostro vivere contemporaneo, in Italia e non soltanto. La buona scuola che stanno frequentando i vostri figli non è buona davvero, non deciderà per l’abisso o per il riscatto e nemmeno renderà loro successo, felicità o realizzazione. È un peccato ed è da menagrami, ma purtroppo è così. Non serve a questo e non può questo. La scuola che frequentano i vostri figli non serve praticamente a nulla mentre la buona scuola che spetta ai vostri figli e alle vostre figlie è da fare, adesso e deve servire tutti e tutte le bambine e i ragazzini della città.

Le situazioni in cui si verifica la formazione delle e dei giovani sono talmente bisognose di essere rianimate e rimotivate e rivivificate che non importa quante brave persone e belle storie vi siano nelle scuole d’Italia. Ci mancherebbe che in simile mare non si trovi estrema varietà. Ma non importa purtroppo fino a quando non fanno sistema, non fanno movimento o rottura o rivoluzione, finché non fanno storie, testimonianze e saperi e alleanze come ad esempio tenta in parte questo libro. Se parliamo di educazione dobbiamo riconoscere che manca l’arte, la sua tecnica e il suo apprendistato: non si sanno creare i contesti, gli ambienti e i procedimenti che consentano a un/a giovane di esprimersi e di apprendere, misurando il mondo e se stessa/o nel mondo alla sua maniera unica che se fosse lasciata sbocciare compirebbe in un sol punto l’armonia individuale e sociale.

Da una simile scuola sapiente e in ricerca, che insegni e lasci apprendere al fine di creare i propri posti nelle collettività, al fine di farsi voce civile e corpo sociale nella misura più autonoma e dignitosa possibile, siamo lontani in maniera impressionante e la strada per (ri)arrivarci passa per un lungo umile paziente apprendistato. Questo in fondo ci dice il luminoso libro di appunti sull’esperimento di scuola napoletana di Chance: che abbiamo bisogno di apprendere la reciprocità, il rispetto e la fratellanza che soli fondano realmente la relazione pedagogica e che tutto ciò si sperimenta e si apprende solo se si fa per tutti ossia anche per gli ultimi e gli emarginati anzi no, meglio, se si fa soprattutto per gli ultimi e gli emarginati perché quel che chiedono e donano loro è più radicale, necessario e definitivo. Per tutti.

Altrimenti come spiegarsi che una professoressa «di media cultura e umanità», come Melazzini stessa definisce sé e le sue colleghe, pretenda di parlare da una nicchia-ghetto sperimentale sulla scuola intera, con la convinzione che quel che narra di quell’esperienza corale condotta ai margini, in una situazione socialmente e antropologicamente estrema, sia di utilità pubblica e generale? Come può supporre che la “straripante quantità di cose” che i ragazzini di Chance hanno insegnato ai loro docenti sia necessaria a ogni insegnante?

Credo che l’autrice degli appunti di lavoro e riflessione raccolti in Insegnare al principe di Danimarca sapesse di essere fortunata. Certo non quanto a fatica, lavoro, impegno, esposizione al dolore e alla vanità. Eppure ella sa e dice che non vi è stato danno nella situazione separata ed estrema in cui quelle/i di Chance hanno potuto creare il loro esperimento di scuola. Hanno avuto, si legge tra le righe, l’opportunità di inventare, di improvvisare, di creare e sbagliare, cooperando. L’occasione di rischiare, di fallire e poi di riparare e questo di nuovo è un dono che fanno coloro che sono detti ultimi e rifiuti. Lei non lo dice esplicitamente ma si capisce che quei ragazzini e ragazzine hanno così poco da tutelare, hanno così pochi mezzi per far valere il loro (inesistente) privilegio e così pochi motivi di prepotenza che con loro è possibile rischiare. E il “rischio è insito in ogni serio apprendimento”. Come anche senza responsabilità non c’è vero insegnamento, e viceversa: bisogna poter rischiare per insegnare davvero e bisogna poter essere responsabili per apprendere davvero.

Ciò che dunque Melazzini ha ben capito e vuole dimostrare è che il danno grosso avviene nelle scuole normali o perbene che condannano le differenze, addestrano alla sottomissione e all’ipocrisia e nelle quali le occasioni di vera cooperazione sono scarsissime e in ogni maniera il rischio e la responsabilità vengono negati e controllati grazie alla paura. Paura degli insegnati per le rivalse legali da parte del diritto dei più forti; paura delle famiglie che i loro figli rischino di fallire o soffrire per essere se stessi e di vedere deluse le proprie aspettative e ambizioni; paura generata dalla condizione di minorità e irresponsabilità con cui sono mantenuti i giovani: questo fa in modo che difficilmente si resista alla tentazione e all’incidente continuo di offendere, umiliare, sacrificare, sprecare e ferire una persona giovane. Nella forma che ha la scuola, riflesso si sa delle altre istituzioni sociali e delle condizioni politiche generali, non si usano il dialogo, il tempo e le risorse perché gli individui giovani possano scoprire le loro reali possibilità e talenti, perdendosi e ritrovandosi fino a divenire se stessi, con corpo e mente sani.

L’augurio dunque che mi facevo leggendo il libro Sellerio era che tante e tanti docenti in Italia lo acquistassero per discuterne, per rifletterci sopra inquietamente, per irritarsi e poi ispirarsi. In parole povere che avesse successo e che fosse più forte del suo successo. Leggendo ho riconosciuto negli appunti di Carla Melazzini, raccolti dopo la sua morte e offerti così come erano fissati in mezzo alle giornate operose e senza tentazioni egotico-artistiche, tutte le caratteristiche per essere fruiti e consumati voracemente e sterilmente. Il nostro presente ha fame di rappresentazioni autentiche, e intense, della vita, fame che sempre c’è stata mentre complicato e contradditorio è il modo attuale di consumare senza nutrimento e senza rigenerazione, alla ricerca dell’appagamento narcotico, di un palliativo per le condizioni che negano di fatto quella stessa vita e umanità di cui si vanno cercando avidamente immagini.

Melazzini ha scritto per testimoniare, capire e condividere, senza compiacimento e speculazione ha rappresentato le mattinate di scuola, le scale salite e scese, i colloqui con genitori e bidelli, le storie e le emozioni di quelle ragazzine e ragazzini napoletani che coi loro gesti esplosivi ed eclatanti, coi loro destini piccoli avventurosi e tragici ostentano generosamente l’immediato più profondo della condizione umana in tutte le sue innumerevoli diversità. L’importante è non approfittare nuovamente di loro, di usare davvero il brivido che danno le storie, le parole, i ritratti le emozioni loro senza abuso e oltraggio cioè senza fare i guardoni, le anime buone o i degustatori di antropologia. Bisogna sentirsi coinvolti e visto che è un libro che parla di scuola bisogna, come ho detto, riflettere sul gesto educativo radicale creativo e appagante di mettersi in relazione reciproca e costruttiva con i più piccoli e piccole tra i piccoli, accettando integralmente senza giudicare e senza negare le differenze.

Le opere che si compiono nell’azione chiamando a una dimensione attiva e politica, hanno un’universalità che si presta alla strumentalizzazione, da parte di chi è più vicino e più lontano. Tutto ciò a me l’ha insegnato Napoli e di Napoli è pieno il libro Insegnare al principe di Danimarca. Non solo perché si dedica a descrivere ed esaminare la città, perché tratta del suo spazio e dei suoi codici, spiega la sua guerra e le sue culture. Ma anche perché mostra come tutto lì si faccia così terribilmente significativo e allegorico, così emotivamente e sorprendentemente coinvolgente e vivido e caloroso. Chi ha vissuto e amato la città nuova lo sa, è uno schianto del cuore e poi mi devo trattenere dallo spandere fiumi di cattiva poesia e canto stonato.

Esagero? Non credo. Se no non ci sarebbero stati negli ultimi anni il consumo sfacciato di racconti sull’estremismo di Napoli, la Gomorra-mania e Scampia trasformata in icona pop. Come dice Braucci, Napoli è per l’Italia come il ritratto di Dorian Gray: si fa carico di mostrare tutte le brutture e i mali del paese in maniera che in esso mai nulla cambi. Ma queste cattive leggende sull’immutabilità di Napoli, sulla rassegnazione fatalista e “induista” del napoletano devono essere rigettate, smascherate e ricondotte all’effetto spietato degli interessi di casta, a problemi in definitiva di azione politica, sia individuale che collettiva.

Di conseguenza un altro tema decisivo nelle riflessioni di Melazzini è il gruppo. Chi ha operato a Napoli sa come ci si trovi presi tra il miraggio di attingere alla risorse mirabolanti di una socialità diffusa e vivace e la frustrazione dei suoi coatti auto-sabotaggi, oscillando dai momenti in cui assieme si produce fortemente e virtuosamente senso e quelli in cui tutto si svela vano e meschino. Chi invece ha provato a fare scuola in qualsiasi posto sa che senza cooperazione è impossibile. Non mi riferisco a stare nella scuola, magari anche dignitosamente, ma parlo di creare lo spazio e il contesto per l’esperienza formativa fondante, con effetti di educazione e di istruzione costruttivi e liberatori. Non insegna mai davvero uno solo a tanti, non si accende la funzione reciproca di apprendimento. La stessa traduzione dei significati culturali e scientifici deve “ragionevolmente” essere corale tra le discipline, come si è scritto e riscritto su inutili ufficiali carte. Ma preparare materiali di studio e didattiche condivise richiede tempo, convinzione, agio e la capacità di abitare una comunità operosa, obiettivo da cui tutto negli ultimi decenni ci ha distolto e che sarebbe folle andare a cercare nelle scuole “normali”.

Comunque sopra e oltre la didattica è tutta l’educazione che non può essere altro che cooperativa (è quasi tautologico). Melazzini usa costantemente la prima persona plurale e del suo gruppo docente racconta, in controluce, le routine di verifiche e critiche reciproche, di contrattazioni e revisioni, di mediazioni e soluzioni nonché la vicenda di successi e fallimenti, sia umani che professionali. Inoltre mostra che solo un gruppo docente cooperativo può difendersi dall’onnipotenza e dal suo opposto, l’annichilamento, tanto più attraenti di fronte a destini che ti illudi o desideri di lambire e che invece ti spiazzano per la loro ineluttabile ferocia. Il gruppo docente cooperativo deve fare da specchio al gruppo-classe, deve offrire un’immagine di come potremmo essere al nostro meglio. Ciò è necessario perché per quanto artificiale il gruppo classe è l’ambiente sociale effettivo dove si compiono l’educazione e la formazione scolastica.

Le pagine che ho preferito sono quelle in cui la professoressa di Chance critica la mania di proporre ai ragazzi e alle ragazze l’attualità intesa come meditazione sull’orrore dell’uomo e della storia. Spiega che i più giovani hanno il diritto al tempo per tentare un’altra risposta, a sottrarsi alla brutale ingiustizia del sempre è stato e sempre sarà così. Ciò secondo me è profondamente connesso alla ripetuta richiesta che si fa nel libro di tutela e di rispetto nei confronti del gruppo-classe. La relazione con i pari è fondamentale per i giovani, è il loro campo di scoperte, il paradiso e l’inferno dei loro anni. Non vanno né offesi né scoraggiati e disillusi in questa dimensione, che rivela bisogni autentici e profondi a cui dovrebbero conformarsi le nostre istituzioni. Nella scuola il gruppo-classe deve essere riconosciuto come un organismo istituzionale, dotato di diritti e di doveri, di autonomie e libertà e come un soggetto sociale dotato di vita inconscia e politica che debbono trovare trattamento ed espressione.

Vanno in questa direzione alcune delle tecniche e pratiche che Melazzini racconta. Qui sta l’ultimo punto di valore del libro, fra tanti, che vorrei segnalare. Per delle/degli insegnati non può che essere interessantissimo leggere delle tecniche didattiche e pedagogiche che hanno usato a Chance: il circle time (in altri contesti detto consiglio degli allievi o assemblea); i colloqui individuali; le simulazioni d’esame; le camminate e la didattica itinerante per la città; i soggiorni di formazione professionale in luoghi vicini e lontani; il lavoro in rete con le agenzie del territorio; l’attività artistica e manuale; la pedagogia della parola.

La didattica che le ragazze e i ragazzi di Chance hanno esercitato su di noi con azione spesso virulenta ma efficacissima è consistita nel costringerci ad applicare alcuni principi semplici e vecchi come il mondo”: cioè dei basilari della sapienza pedagogica, dei principi per i quali chi non è fascista, chi non è cattivo o sordo non può fare che altro che lottare, lottare e lottare, assieme agli altri e alle altre convinti che altrimenti non vi sarà nessuna scuola che lasci fiorire le possibilità e i talenti individuali, crescendo la libertà e la giustizia che ci rendono umani.
(da Gli Asini, per gentile concessione)

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La settimana scolastica

In settimana è arrivata la fotografia dell’Italia da parte dell’annuario statistico dell’Istat: l’Italia ha matrimoni più precari, nascite, immigrazione e reati in calo, cali anche nelle iscrizioni all’Università: i giovani iscritti per la prima volta all’università nell’anno accademico 2009-2010 risultano 295.000, circa 1.200 in meno rispetto all’anno precedente (-0,4%), a conferma della flessione delle immatricolazioni iniziata nel 2004-2005.

Sempre secondo l’Istat, in tre anni l’aumento delle persone in cerca di un posto di lavoro è stato del 39,6%. In totale le persone in cerca di occupazione sono 2.102.000, 158.000 in più rispetto al 2009 (+8,1%). Di questi, ben quattro disoccupati su dieci risultano essere under trenta. I giovani disoccupati sotto i 30 anni sono 834 mila, ovvero il 39,7% del totale.

Dalla stessa fonte apprendiamo che sono i dipendenti della presidenza del consiglio il maggior ad avere avuto il maggiore aumento di stipendio tra il 2009 e il 2010, infatti hanno visto aumentare le loro retribuzioni contrattuali del 15,2%, contro lo 0,6% dei lavoratori nella pubblica istruzione.

Anche la scuola rende pubblici i suoi numeri e abbiamo la conferma di quanto insegnanti e stampa dicono da tre anni su tagli e classi pollaio, malgrado le smentite dell’ex ministro Gelmini, che non a caso ha tenuto nascosti questi numeri. Infatti nel 2008/2009 le classi con oltre i 25 alunni previsti dalla legge erano l’11,6% mentre oggi sono il 17,3%. Nella scuola dell’infanzia una classe su tre supera i 25 studenti, alla scuola superiore si scende a una su quattro. Le classi con un disabile e con più di 20 alunni passano dal 10,8% al 13,4% con il record alla scuola media, che fa segnare un 23 per cento abbondante.

Sulle classi pollaio, il Ministero dell’Istruzione è stato costretto dalla sentenza del Consiglio di Stato (che ha accolto la class action promossa dal Codacons), a redigere e pubblicare il Piano nazionale per la messa in sicurezza delle scuole italiane. Si tratta di un elenco di oltre 13.500 istituti scolastici dislocati sul territorio, le cui aule non possono ospitare numero di studenti eccessivo rispetto alle loro dimensioni.

Non c’è da stupirsi, di fronte a una diminuzione di risorse e di personale e quindi a un peggioramento delle strutture e dei servizi, se, come ci comunica lo stesso ministero dell’Istruzione, in appena sei anni, dal 2004/2005 al 2010/2011, gli iscritti nelle scuole elementari, medie e superiori delle scuole paritarie sono cresciuti del 10 per cento.

A proposito di scuole paritarie, è finito in prima pagina il caso di Caserta
, dove a fronte di quattrocento istituti paritari, solo 217 sono quelli statali: una sempre più fiorente “imprenditoria della conoscenza” a cui guarda con interesse anche la Camorra.

Il ministro Profumo ha annunciato l’arrivo di fondi per l’università e la diffusione della Chimica nelle scuole; ha annunciato poi che per le scuole di quattro regioni del Sud sono disponibili 974,30 milioni (fondi europei): 359,1 milioni per la Sicilia, 350 per la Campania, 162,4 per la Puglia e 102,8 per la Calabria. Serviranno, innanzitutto, per l’edilizia scolastica: si riqualificheranno 1.620 edifici bisognosi di interventi (il 54% di quelli nella lista nera). Parte del miliardo per il Sud andrà per innovare tecnologicamente 2.160 scuole: banda larga, lavagne digitali, e-book.

Annuncio che l’UDS valuta ha valutato insufficiente:

In merito alle dichiarazioni del Ministro profumo sull’impegno che il Ministero intende assumere riguardo l’edilizia scolastica riteniamo, come Unione degli Studenti, che sia un segnale importante rispetto alle inadempienze di questi anni del Ministro Gelmini, ma non ancora sufficiente. Sono molte infatti le scuole che hanno bisogno di una vera messa a norma, molte le scuole che devono essere ricostruite.

D’altra parte già il 12 dicembre a Torino una giovane studentessa universitaria e lavoratrice precaria ha ricordato al Ministro Profumo, durante un convegno organizzato dai giovani di Confindustria, che nessun dialogo con gli studenti sarà mai possibile finché la riforma Gelmini non verrà messa in discussione, e ha mostrato di non gradire l’idea di Università del Ministro, fatta di ingresso dei privati e prestiti d’onore per gli studenti.

Sul fronte dei precari, novità per il TFA: è stato pubblicato nella G.U. n. 288 del 12/12/11 il testo del “Decreto 11 novembre 2011 – Definizione delle modalità di svolgimento e delle caratteristiche delle prove di accesso ai percorsi di tirocinio formativo attivo di cui all’articolo 15, comma 1, del decreto del Miur 10/9/10, n. 249“.

Novità anche sul tema più generale del reclutamento degli insegnanti: si tornerebbe al sistema dei concorsi. In questi giorni infatti il ministro Profumo ha chiesto ai suoi funzionari di impegnarsi a realizzare nell’arco del 2012 una serie di concorsi per docenti di tutti gli ordini di scuola: sarebbero circa 300 mila i potenziali candidati a un posto da insegnante.

C’è da augurarsi che siano organizzati in modo diverso dagli ultimi concorsi. Ad esempio quello per dirigenti scolastici, di cui nei giorni 14 e 15 dicembre 2011 si sono svolte le prove scritte, mentre un altro concorso ha suscitato non meno scandalo per le modalità in cui è stata predisposta l’organizzazione dalla stessa Formez Italia, un ente privato che ha guadagnato l’esclusiva nel settore dei concorsi pubblici: il concorso indetto dal Ministero degli Affari Esteri per insegnare in scuole all’estero.

Ma è soprattutto la manovra economica del governo Monti ancora in primo piano. Il presidente della Cei, Angelo Bagnasco, è tornato ad affrontare la questione del mancato pagamento della tassa sugli immobili da parte della Chiesa, affermando che non esistono privilegi. Neppure per le farmacie, chissà allora perché si sono opposte alla vendite dei medicinali di fascia C nelle strutture parafarmaceutiche e nei grandi magazzini, liberalizzazione che avrebbe permesso sconti ai consumatori. Tutto rimandato, così come il taglio degli stipendi dei parlamentari.

Un articolo della manovra sospende invece da subito la causa di servizio. Motivazione? Non ci son soldi. Nemmeno i sindacati se ne sono accorti: lunedì il pubblico impiego sciopera ma tra le motivazioni l’abrogazione di questa norma non c’è. Addio richieste di infermità, anche derivanti da amianto. Per non parlare del mobbing. Esclusi militari, poliziotti e personale del soccorso pubblico.

Contro la manovra lunedì 19 si svolge quindi lo sciopero nazionale indetto dai sindacati di categoria di Cgil, Cisl e Uil per chiedere misure più eque. Per i lavoratori pubblici lo sciopero sarà di 8 ore, mentre per il settore della conoscenza le modalità sono diverse: per la scuola sarà di un’ora (al termine delle lezioni o del servizio) e dell’intera giornata per i lavoratori dell’università, della ricerca e Afam (Alta formazione artistica, musicale e coreutica).

Non sono bastati i blocchi dei contratti e della contrattazione, gli interventi continui sulle pensioni, il rinvio del pagamento del TFR, il blocco del turn over e il licenziamento di migliaia di precari! Con la ulteriore manovra finanziaria si penalizzano i lavoratori dei settori della conoscenza. È ingiusto l’ennesimo intervento sull’innalzamento ulteriore dei limiti d’età per il pensionamento e la fine delle pensione di anzianità. (vedi qui)

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Su ForumScuole tutti i tagli all’istruzione per il 2012.

Su ReteScuole le iniziative legislative estive del governo che riguardano la scuola. Su PavoneRisorse una approfondita analisi delle ricadute sulla scuola della finanziaria di agosto 2011.

Il decreto Brunetta qui e il vademecun della CGIL sulle sanzioni disciplinari qui.

Tutte le “riforme” del ministro Gelmini.

Per chi se lo fosse perso: Presa diretta, La scuola fallita qui.

Altre guide alla scuola della Gelmini qui.

Le circolari e i decreti ministeriali sugli organici qui.

Manuali di resistenza alla scuola della Gelmini qui e qui.

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Dove trovare il Coordinamento Precari Scuola: qui; Movimento Scuola Precaria qui.

Il sito del Coordinamento Nazionale Docenti di Laboratorio qui.

Cosa fanno gli insegnanti: vedi i siti di ReteScuole, Cgil, Cobas, Gilda, Cub.

Finestre sulla scuola: ScuolaOggi, OrizzonteScuola, Aetnanet. Fuoriregistro

Spazi in rete sulla scuola qui.

(Vivalascuola è curata da Nives Camisa, Giorgio Morale, Roberto Plevano)

18 pensieri su “Vivalascuola. Un buon Natale a tutti

  1. caro Giorgio, grazie per questa ricca documentazione e per l’invito, rivolto a persone impegnate nella scuola, a mettere sul campo questioni di base, ma non per questo immediatamente evidenti, dell’educazione.

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  2. Caro Giorgio grazie per questi consigli di lettura, durante le vacanza sicuramente non ci annoieremo, comincerò dal libro di Duccio Demtetrio. Ho apprezzato la recensione di Salzarulo, chiara e stimolante con ulteriori spunti.
    Angela

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  3. Grazie a te, Angela, del passaggio, con tanti auguri di vacanze serene allietate anche da buone letture.

    Caro Stefano, grazie di cuore a te e a coloro che hanno reso possibile questa puntata di vivalascuola.

    Sono felice di questa puntata “collettiva”: la pluralità delle voci diventa uno specchio veritiero della scuola pubblica; quando poi il pluralismo diventa cooperazione, si realizza uno dei cardini di una buona pedagogia, anzi della pedagogia tout court, come ci ricorda Federica Lucchesini nel testo qui riportato.

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  4. è bello, anche stavolta, partecipare alla composizione di una puntata “collettiva”; è particolarmente ricco, stavolta, il ‘bottino’ di letture. Grazie, Giorgio, per aver mobilitato la pluralità delle voci, un saluto riconoscente a tutti.

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  5. Grazie a voi, Francesco e Anna Maria. Non è facile lavorare insieme, ma quando ci si riesce sperimentiamo “come potremmo essere al nostro meglio”.

    Con un carissimo augurio di buone feste.

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  6. Un grande grazie a voi, Nadia, Sebastiano e Ricky.

    Vivalascuola segue il calendario scolastico e tornerà lunedì 9 gennaio, perciò auguro a tutti anche un buon inizio d’anno.

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  7. Grazie, Fabio, sono d’accordo con il giudizio sull’importanza del libro di Carla Melazzini, anzi anticipo che alla ripresa post-natalizia dedicheremo a “Insegnare al principe di Danimarca” una puntata di vivalascuola.

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  8. Grazie alla gentile Rossella Sannino dell’attenzione e dei graditissimi auguri! A tutti buon proseguimento e buon, ormai prossimo, 2012!

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  9. Pingback: Vivalascuola. Insegnare al principe di Danimarca « La poesia e lo spirito

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  11. Pingback: Vivalascuola. 50 anni da “Lettera a una professoressa” | La poesia e lo spirito

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