Vivalascuola. Come si formano i maestri

Abbiamo accolto la provocazione di Luigi Monti e della sua lettera aperta agli studenti di Scienze della Formazione che per gentile concessione della redazione della rivista “Gli Asini” di seguito riproduciamo. E abbiamo da parte nostra invitato i giovani laureati Magda Dabrowska, Emanuela Del Gatto e Andrea Tonti a raccontare la loro esperienza. Per favorire un confronto più ampio presentiamo anche le testimonianze di Anna Celso e Nives Camisa, riguardanti la formazione dei maestri negli anni 80 e 70.

Lettera aperta agli studenti di Scienze della formazione
È impossibile non avvertire, per chi si occupa di educazione e intervento sociale, un senso di orfanezza nei confronti di quello che dovrebbe essere il punto di riferimento teorico “naturale”: il pensiero pedagogico. Dagli anni in cui, all’inizio dei ’90, la facoltà di Magistero è diventata Pedagogia prima e Scienze della formazione poi, pedagogisti di professione e “scienziati dell’educazione” sembrano perlopiù impegnati in un asfittico e autoreferenziale tentativo di “nobilitare” un campo del sapere che da sempre soffre di un insanabile complesso di inferiorità nei confronti di altri ambiti del sapere (filosofia, psicologia e sociologia in primis). Operazione che però conducono con le sole armi del tecnicismo e dello scientismo e che pare francamente più volta ad arroccare un ceto che a nobilitare un sapere.

Anticipiamo un pezzo in uscita nel numero di aprile/maggio degli Asini (e che qui proponiamo nella forma di “lettera aperta”) che non pretende di fare il punto sulla condizione di salute della cultura pedagogica italiana, quanto sollecitare i giovani studenti a esigere una formazione che non degradi la loro intelligenza e non consumi la vocazione pedagogica che qualcuno di loro ancora prova nel momento in cui si iscrive all’università. E sondare la disponibilità a un confronto, anche serrato e acceso, con i docenti e i ricercatori che avvertono con inquietudine la decadenza del loro sapere e la responsabilità che questo determina nella crisi più generale della cultura e della civiltà cui appartengono. (Gli Asini)

Agonia della cultura pedagogica
di Luigi Monti

Pensavo di scrivere una recensione del 197° volume a stampa firmato da Franco Frabboni, docente di pedagogia e preside per due mandati della facoltà di Scienze della formazione di Bologna, direttore di cinque riviste e svariate collane pedagogiche, membro, a partire dalla metà degli anni ’80, di quattro commissioni di altrettanti ministeri della Pubblica istruzione. Per la cronaca il titolo di questa nuova fatica, edita da Sellerio alla fine dello scorso anno, è La sfida della didattica. Ma confesso che arrivato a pagina 20 mi è risultato impossibile procedere nella lettura.

D’altra parte almeno due terzi dei volumi che compongono il corpus frabboniano, quelli redatti cioè durante il ventennio berlusconiano, contengono la stessa tesi di fondo, sorretta dalla stessa impalcatura argomentativa: la scuola italiana è stata, e sarebbe ancora, la punta di diamante di una società disastrata se solo riuscissimo a sottrarla ai piani reazionari e aziendalistici dei governi di destra che ne vogliono “snaturare la nobile anima pedagogica e didattica”. E se solo si portasse a compimento quel “sistema formativo integrato” che rappresenta la punta avanzata della produzione teorica della “scuola di Bologna”. In cosa consista il “sistema formativo integrato” è presto detto: un enorme, distopico, progetto post-fordista di programmazione e tassonomizzazione della formazione di un individuo, dalla culla alla tomba, in un abbraccio totalizzante e mortifero fra le istituzioni scolastiche e la città, fra l’educazione formale e informale, la scuola e l’extra scuola.

Insomma, se dietro a questo piano culturale ci fosse realmente una scuola di pensiero capace di influenzare le nostre politiche educative dovremmo preoccuparci davvero. Ma l’opera di “deformazione” portata avanti indefessamente in questi anni, Frabboni l’ha realizzata evidentemente più sul piano della cultura che su quello delle riforme istituzionali, impermeabili per nostra fortuna non solo al buon senso ma anche all’idiozia.

Gli strali lagnosi contro le politiche scolastiche di destra e la loro visione burocratica e aziendalistica si possono liquidare facilmente rispedendoli al mittente. Nel vortice scomposto e senza fine dei piccoli aggiustamenti tecnocratici ai fallimenti conclamati della scuola è evidente ormai che destra e sinistra non c’entrano nulla (se non che la prima persegue un evidente piano di “ritirata”, la seconda di “colonizzazione” dell’istruzione pubblica): la continuità pedagogica di fondo fra i ministeri che si sono susseguiti negli ultimi lustri (e fra i loro pedagogisti di riferimento: Frabboni, Vertecchi, Bertagna, Pellerey, per citarne dall’uno all’altro fronte politico) è disarmante. Non solo perché l’articolazione del sistema-scuola è così assurdamente complessa da scoraggiare qualsiasi reale progetto di cambiamento, ma soprattutto perché l’unica tendenza organizzativa e didattica di questi anni, potremmo dire da Berlinguer a Profumo, disegna la traiettoria unitaria di un’egemonia ciecamente buro-pedagogica basata su una concezione di scientificità intesa come prevedibilità, quantificazione oggettiva dei processi educativi, delle età della vita e dei percorsi di apprendimento. Si rilegga l’articolo sulla scuola americana pubblicato da Matteo Tamburini nel primo numero degli Asini se si vuole capire la direzione verso cui anche la scuola italiana sta procedendo.

Ma vale la pena partire dall’esperienza per così dire sensoriale che è possibile fare sfogliando le produzioni saggistiche del pedagogista di Bologna. Tralasciando l’uso bulimico di maiuscole, neologismi e parole composte che rendono quasi illeggibili i suoi testi, se non sotto l’obbligo d’esame, è gioco diffuso tra i giovani studenti del professor Frabboni ingannare il tempo durante le ore di lezione aprendo a caso i suoi testi e scommettendo sul numero di metafore barocche che l’autore è riuscito a condensare in una pagina. Un esempio dall’ultimo libro? A pagina 64 (non ci sono arrivato, ho aperto a caso) si legge, a proposito della pratica della scrittura a scuola:

Apriamo il paragrafo avvolti nel mantello del Pubblico ministero. L’arringa a cui daremo voce imputa al Mediatico la grave responsabilità di avere ridotto la Scrittura all’anoressia presso le nuove generazioni. Tanto da costringere la sua vettura a marciare a un cilindro anziché a quattro, con ciò depotenziando vistosamente velocità al suo turbo formativo. La metafora pedagogica che proponiamo – una vettura a quattro/cilindri – nobilita la Scrittura a straordinaria risorsa intellettuale, emotiva ed estetica. Soltanto se elevata a turbo educativo potrà godere del suo genetico quadrilatero didattico. Sono le «funzioni» formative delle quattro frecce [ma ad essere quattro non erano i cilindri della turbo-didattica?] che scocca il Robin Hood della Scrittura.

E risparmio al lettore la banalità, taroccata per teoria pedagogica, delle quattro frecce-funzioni educative della scrittura praticata a scuola.

Se parto dalla forma non è solo per una sterile polemica stilistica (anche se viene da chiedersi cosa spinga le edizioni che possiedono i diritti di Camilleri ad accordare la pubblicazione a testi di tale inconsistente fattura), ma perché nello “stile” di Frabboni è possibile rinvenire l’esatta condizione di salute della nostra cultura pedagogica.

Dall’onda lunga che ha portato alla nascita, all’inizio degli anni ’90, delle “scienze dell’educazione” prima e “della formazione” poi, che hanno sostituito il vecchio corso di laurea in pedagogia, i nostri pedagogisti di professione sembrano totalmente impegnati nel tentativo di riabilitare un campo del sapere storicamente vittima di un’aristocratica espulsione dalla cittadella della cultura “alta”: “ancella della filosofia”, si definiva un tempo gentilianamente la pedagogia (tutto sommato non così ingloriosamente se la filosofia di questo inizio millennio non se la passasse altrettanto male).

A leggere i programmi d’esame o la letteratura specialistica che l’università ha prodotto in questi ultimi vent’anni, l’epistemologia sembra una branca del sapere molto battuta nelle facoltà italiane di Scienze della formazione. Molti dei corsi fondamentali (pedagogia, didattica, psicologia dell’età evolutiva, pedagogia sperimentale…) dedicano normalmente un’ampia parte del programma all’analisi filosofica dei propri presupposti scientifici. Solo che nel migliore dei casi questo si traduce nella brama di emancipazione scientista di una disciplina accademica dalle sue “sorelle maggiori” (i campi confinanti con più antica o solida tradizione: filosofia, psicologia, sociologia, antropologia) o più spesso nel grottesco tentativo di giustificare un corso o una cattedra che altrimenti non avrebbero ragione di esistere.

L’epistemologia ha evidentemente fini ben più nobili e “necessari”, come la definizione degli strumenti, degli obiettivi, dei limiti e degli ambiti d’azione di un campo del sapere, del suo dialogo e del suo conflitto con la storia: in sostanza la ricerca del senso stesso della sua missione intellettuale, mai scontato, mai dato una volta per tutte.

Dirò una banalità: la pedagogia, che tanto avrebbe da offrire ad altri campi del sapere per quell’equilibrio fondativo che incarna tra teoria e pratica, potrà rifondare realmente le ragioni epistemologiche del proprio statuto solo in una rinnovata e serrata frequentazione con le pratiche. Intendendo con ciò la gestione diretta e “compromettente” di sperimentazioni pedagogiche reali (è pretendere troppo immaginare scuole-laboratorio come quella che Dewey diresse e affiancò alla sua cattedra di pedagogia dell’università di Chicago?) e non, per citare le pressoché uniche “pratiche” correnti, il partenariato burocratico con cui i dipartimenti universitari cooptano associazioni e gruppi di intervento sociale allo scopo di vincere bandi e ottenere finanziamenti.

Tutta la pedagogia moderna pone l’esperienza non soltanto al centro dei processi educativi, ma anche della ricerca pedagogica stessa. I problemi pratici (la scuola, i suoi fallimenti, le questioni ormai irrancidite che solleva non rappresentano forse un problema di ordine pratico prima che teorico, sociologico o politico?) richiedono soluzioni pratiche e queste sono possibili solo assumendo l’esperienza come oggetto di ricerca. La teoria pedagogica prodotta risulterebbe forse di una valenza “scientifica” inferiore rispetto a una ricerca teorica pura, ma restituirebbe nuovamente una ragion d’essere a un campo del sapere che una sua ragion d’essere l’ha smarrita da tempo.

Esaurita la spinta di rinnovamento, anche teorico, che nel secondo dopoguerra i movimenti sociali e pedagogici contribuirono ad alimentare nell’incontro dialettico con alcune cattedre illuminate (penso in particolare alla scuola di Firenze di Codignola, De Bartolomeis, Visalberghi e soprattutto Borghi), la pedagogia italiana, con rare e isolate eccezioni che non hanno lasciato eredità di rilievo, ha trovato più comodo avviare il tentativo di rifondare “in vitro” e al chiuso dei propri dipartimenti i presupposti scientifici abdicando a ogni forma di dialogo con il proprio tempo e i suoi problemi, o peggio provando a cavalcarli – come nella stagione, all’inizio degli anni ’90, di massima esplosione dell’associazionismo e del volontariato e in quella a seguire del movimento antiglobalizzazione – rivestendoli di linguaggi pseudo scientifici e illudendosi in questo modo di brillarne di luce riflessa e di conquistare qualche iscritto in più. Operazione peraltro riuscita a guardare la crescita esponenziale di matricole iscritte e di disoccupati prodotti.

Qualche anno fa le edizioni Metauro pubblicarono un piccolo e provocatorio pamphlet pedagogico del filosofo francese Jean-Claude Michéa, L’insegnamento dell’ignoranza, la cui tesi di fondo era sostanzialmente questa: l’ignoranza dei ragazzi che escono dalle nostre scuole non rappresenta il fallimento di un sistema formativo, ma un suo obiettivo intenzionalmente perseguito. La tesi traslava dal piano economico a quello pedagogico l’analisi del movimento antiglobalizzazione sulla società “dei due decimi”: nell’Occidente di inizio millennio le ipotesi degli economisti prevedono che due decimi della popolazione attiva basteranno a coprire l’attività dell’intera economia mondiale. Per mantenere la governabilità del restante ottanta per cento le élite al potere stanno più o meno consciamente consolidando una scuola di massa capace di insegnare l’ignoranza in tutti i modi possibili.

La tesi peccava forse di eccessivo complottismo. Il Capitale esiste ed è governato da individui e gruppi di pressione chiaramente identificabili. Ma preso nel suo complesso non ha “piani” se non quelli incontrollabili di una macchina che si autoalimenta e al cui movimento distruttore è facile contribuire indipendentemente dalla posizione di potere che si occupa. I passaggi in cui Michéa tentava di spiegare, sul piano della formazione dei futuri insegnanti, il mistero di questa inedita ignoranza toccavano però elementi di innegabile evidenza. L’insegnamento dell’ignoranza, sosteneva in quelle pagine il filosofo francese, implicherà necessariamente che si rieduchino gli insegnanti, che

li si obblighi a lavorare diversamente, sotto il dispotismo illuminato di un’armata potente e ben organizzata di esperti in scienze dell’educazione”.

Compito fondamentale di tali esperti sarà quello di stabilire e imporre le condizioni pedagogiche e materiali per quella che Debord definiva “dissoluzione della logica”, ovvero la perdita della capacità di riconoscere istantaneamente “ciò che è importante, ciò che lo è meno o ciò che non c’entra per nulla”.

Se è difficile immaginarsi eminenze grigie che governano oggi la storia e le masse, molto più plausibile (e sperimentato da chi è riuscito ad attraversare in questi anni l’università con mente desta) risulta scorgere dietro “l’armata potente e ben organizzata”, gli scienziati dell’educazione che da Milano, Roma, Bergamo, Venezia e Bologna hanno animato in questi anni il dibattito pedagogico e, quel che è peggio, formato i futuri formatori.

Anche per questo, lo confesso, mi è risultato difficile solidarizzare nei mesi scorsi con i movimenti di protesta dei giovani universitari: oltre alla profonda iniquità contenuta nella richiesta di un’università gratuita per tutti senza aver prima riformato una scuola che seleziona ancora spietatamente in base al ceto i ragazzi che vi potranno accedere, non ho sentito in quelle settimane nessuna rabbiosa quanto sacrosanta critica ai rappresentanti di quel sapere al quale pretendevano maggiore accessibilità. Sarà per loro opera formativa essenziale iniziare a stilare un elenco argomentato degli attori principali che in questi anni, nei diversi campi della cultura e della società, hanno assediato, impantanato e deformato lo sviluppo delle loro coscienze. E sarà importante farlo in presa diretta (magari con l’aiuto dei giovani ricercatori, dottorandi e docenti che all’interno delle università hanno conservato una mente lucida e una cultura libera) e non quando i tempi avranno già provveduto a spazzarne via l’opera di consunzione dello spirito e delle intelligenze.
(da Gli Asini, n. 9, aprile/maggio 2012)

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Testimonianze

Scienze della Formazione: l’Urlo di Munch, ma con meno arancione e più nero
di Andrea Tonti

Vorrei chiarire che le parole che leggerete si riferiscono alla mia personale esperienza in un determinato ateneo e in un determinato periodo, non mi riferisco quindi alla facoltà in generale.

Se potessi dipingere su tela ciò che sono stati i miei anni nella facoltà di Scienze della Formazione Primaria ne verrebbe un quadro non molto differente dall’urlo di Munch, ma con molto meno arancione e molto più nero.

La facoltà mi è sembrata un microcosmo che rappresentava in molti aspetti il macrocosmo decadentista italiano, dove la meritocrazia diviene solo una parola vuota, dimenticata in uno scantinato e lasciata li ad ammuffire, dove le energie vengono sprecate invece che investite e dove nessuno vuole assumersi le sue responsabilità: né i professori né gli studenti. Ovviamente non mi riferisco alla totalità ma ad una possente maggioranza che per ignoranza ed inerzia divora tutto quello che le capita a tiro e si giustifica dei propri errori permutandoli in opinioni.

Questo avviene sia fra gli studenti che tra i professori. Tra gli studenti si crea una specie di spirito da liceali dove l’immaturità è l’indiscussa protagonista, l’obiettivo non è imparare ma superare le difficoltà per arrivare al posto fisso, il libro viene scrupolosamente memorizzato ma i concetti restano tutti sulla carta, casualmente, a volte, qualcuno capisce ciò che legge, ancora più casualmente lo interiorizza.

La maggior parte dei professori insegna per il Dio denaro. Massimizzare il guadagno col minimo sforzo; per capire ciò di cui sto parlando basta guardare i programmi degli esami, molti dei quali obsoleti, altri palesemente riciclati da esami che il professore ha svolto in altri corsi, e che nonostante forniscano un importante dose di conoscenza ultra-specifica di un argomento a scelta del professore, non hanno nulla a che vedere con la facoltà, e non hanno nessuna utilità ne pratica ne teorica.

Fornirò degli esempi pratici di ciò che rende effettivamente inutili molti degli esami che ho svolto. Ecco le quattro categorie di esami inutili: obsoleti, fuori luogo, inconsistenti e ripetitivi.

Esame Obsoleto
Informatica, una parte consistente del programma d’esame consisteva nell’apprendere ad usare la prima versione del programma Logo. Il programma Logo è il primo software educativo, risalente al 1969. Funziona senza mouse perché il mouse a quei tempi era ancora un prototipo. Le motivazioni che hanno spinto il professore a non aggiornare il programma d’esame negli ultimi quarant’anni sono decisamente misteriose: pigrizia? È forse un nostalgico della paleoinformatica?

Esame Fuori Luogo
Un esame fuori luogo è un esame che non ha nulla a che vedere con quello che un insegnante elementare fa o pensa. L’esame fuori luogo è tipico dei professori che, venendo da altre facoltà, non si scomodano a srivere un programma ma reciclano un esame a caso dal loro corso. Audiologia e logopedia è un esame che sarebbe stato utilissimo se il professore ci avesse spiegato come riconoscere se un bambino ha problemi di udito e come comportarsi in caso ne abbia; peccato che il nostro professore ha ben deciso di riciclare il programma da medicina, dandoci da studiare prognosi terapia e diagnosi dei diversi tipi di otiti purulente e non.

Esame Inconsistente
L’inconsistenza è la mancanza di contenuti e, nonostante ne ignori la ragione, tutti gli esami legati all’antropologia che ho sostenuto sono stati vittima d’inconsistenza. Gli esami inconsistenti non parlano di nulla, alla fine dell’esame si ha l’impressione, ovviamente errata, che la disciplina stessa sia nulla e inconsistente, che nessuno abbia mai scoperto nulla e che non esistono autori rilevanti all’interno di quel campo del sapere. Questi esami oltre che inutili sono anche deleteri.

Esame Ripetitivo
Gli esami ripetitivi sono di solito ben progammati e interessanti, il professore ci mette impegno e si nota. Il problema è che gli argomenti trattati sono gli stessi affrontati pochi mesi prima in un altro esame, e qesto li rende incredibilmente noiosi. Gli esami ripetitivi sono normalmente obbligatori, non è quindi possibile saltarne uno. Qui la colpa non è solo dei professori, sarebbe normale che l’università si attrezzasse per controllare che gli esami non si ripetano e magari, in un mondo utopico, seguano anche un filo logico.

L’eliminazione

Con presupposti come questi le menti attive e critiche tendono ad essere eliminate,
persone con molto potenziale ma pigre o deboli vengono fagocitate dalla massa informe e uniformate alla superficialità, sarebbero potute essere grandi menti nell’educazione ma finiscono a guardare i tronisti.
Quelli che non si adeguano cominciano ad essere frustrati e stressati, delusi cambiano facoltà o abbandonano gli studi.
Altri, come me, si distaccano dall’università in maniera metafisica. Non rinunciano alla laurea cartacea ma cominciano ad aggrapparsi ai pochi professori validi e nel tempo libero divengono rettori della propria università fantastica, si scrivono i propri programmi e divengono professori di se stessi, insegnandosi ciò che studiano attraverso tutti i grandi autori che in facoltà sono stati ignorati (Froebel, Freire e la Montessori e molti altri nel mio caso).

Gli eroi
C’è però una minoranza che resiste a stento ma che sopravvive, grazie ad un arsenale di cultura, apertura mentale e motivazione. Quella minoranza è composta da eroi moderni.
Nella mia opinione l’eroe si definisce dalla sua rettitudine morale, da un forte spirito di sacrificio e da un coraggio che mai diviene spavalderia. Queste tre componenti miscelate insieme creano una specie di motore immobile che motiva gli studenti ricettivi e li avvicina ad essere degli insegnanti esemplari.

Alcuni professori sono stati eccezionali, producendo delle perle da un mare di mediocrità. Le loro lezioni profonde ed interessanti, le loro spiegazioni stimolanti, i loro programmi progettati e ragionati per migliorare la situazione. Sarebbe stato perfetto se tutti i professori fossero stati come loro, ma purtroppo era solo una piccola minoranza, un raggio di luce che squarciava nuvole oscure.
A mio avviso l’Italia sta vivendo il periodo più nero della sua storia culturale dopo il fascismo.

Io purtroppo non faccio parte di questo gruppo di eroi, mi mancava lo sprito di sacrificio per essere “precario a tempo indeterminato” in uno stato che sottopaga i propri insegnanti e li umilia in mille modi, dopo la laurea mi sono trasferito in UK.

La ricerca pedagogica
Direi che in Italia la ricerca pedagogica è andata incontro ad un costante logoramento dalla fine degli anni 70.
Nella mia personale esperienza che fa riferimento ad un determinato Ateneo ed in un determinato spazio temporale la ricerca è pressoché assente per diverse ragioni che elencherò in seguito. Ovviamente questa è solo la mia impressione personale da ex studente (laureato nel 2010) e va considerata come tale, un’impressione, non avendo fatto studi approfonditi sul tema non vorrei essere frainteso e avere la presunzione di giudicare ciò che “so di non sapere“.

Ragioni dirette dell’inconsistenza della ricerca pedagogica in ambiente universitario.

  • Non vengono sostenuti esami che spieghino le metodologie di ricerca e la loro applicazione pratica, requisito fondamentale per i ricercatori.
  • Non vengono abituati gli studenti a scrivere saggi e ad analizzare criticamente teorie pedagogiche.
  • Agli studenti non vengono presentati i dibattiti pedagogici internazionali, vengono solo presentate teorie in maniera nozionistica e gli studenti non hanno idea di quali siano i contrasti fra le teorie.
  • A Scienze della Formazione si dà per scontato che gli studenti diventino insegnanti alle scuole primarie, quindi i professori non li considerano come studenti con piene potenzialità ma ne sminuiscono il ruolo, come se già la società non lo sminuisse abbastanza. A me è stato più volte consigliato da professori di cambiare facoltà perchè li ero “sprecato“.
  • Gli esami non vengono coordinati tra loro in maniera da creare un percorso di crescita e coscientizzazione ma vengono preparati singolarmente e sono fini a se stessi, questo mantiene il profilo dello studente di basso livello, puntando sull’incremento di una conoscenza di tipo generico e non approfondito.
  • Gli studenti non vengono incentivati a criticare le teorie esistenti e a produrne di proprie. Io personalmente in tutta la facoltà non ho incontrato un professore che accettasse la mia proposta di tesi compilativa.
  • I professori usano gli studenti come braccia da lavoro per le proprie ricerche sperimentali invece di incentivare le loro ambizioni personali e riconoscere il loro potenziale. La maggior parte dei professori non ha fiducia negli studenti, e questo è un problema gravissimo!
  • Non esistono rapporti con altre università e chiare scuole di pensiero.
  • Viene trascurata la ricerca italiana negli esami (un vero dramma!).

Perché le università sono arrivate a questo punto
Secondo me per disinteresse dello Stato nei confronti dell’educazione.
L’articolo 1 della Costituzione italiana recita: “L’Italia è una repubblica democratica fondata sul lavoro“.
Questo è un male, perché a mio avviso dovrebbe essere fondata su lavoro ed educazione, altrimenti l’educazione diviene solo una struttura vuota unicamente funzionale al lavoro.
L’articolo 9 dice: “La Repubblica promuove lo sviluppo della cultura e la ricerca scientifica e tecnica. Tutela il paesaggio e il patrimonio storico e artistico della Nazione“.
Sviluppo della cultura è un termine troppo vago, che dice tutto e dice nulla.

La foca monaca
Pensando che la ricerca pedagogica sia a “rischio d’estinzione“, ho pensato che se fosse un animale sarebbe senza dubbio la foca monaca.
Perché una foca monaca?
In primis perché la foca monaca è uno dei mammiferi marini più rari al mondo e anche la pedagogia italiana ha differenti caratteristiche che la rendono praticamente unica al mondo e per questo estremamente importante.
Una seconda analogia è il motivo dell’estinzione: l’avvelenamento ambientale, che nel caso pedagogico è rappresentato dall’aumento della corruzione nelle posizioni di potere e dalla strumentalizzazione dei mass media e delle istituzioni scolastiche, che mostrano uno Stato malato a cui fanno più comodo masse ignoranti che critiche; essendo la ricerca pedagogica contro i loro interessi, ne impediscono lo sviluppo attraverso manovre politiche contrastanti e sconvenienti e la riduzione di fondi pubblici.

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Una fucina di esami inutili, però mi è servita
di Magda Dabrowska

Sono docente sia curriculare che di sostegno della scuola dell’infanzia.
Secondo me la facoltà di Scienze della Formazione Primaria dà una preparazione adeguata.

Questa Facoltà mi ha dato l’opportunità di ampliare le mie conoscenze relativamente a diverse aree disciplinari, grazie agli esami riguardanti i campi più disparati del sapere: dalla pediatria alla matematica, dalla biologia all’informatica, dall’ortopedia al diritto, e via di seguito. Inoltre grazie ad alcuni insegnamenti in particolare, ai tirocini e a diversi laboratori ho potuto acquisire delle conoscenze e delle abilità da mettere a frutto subito a scuola.

Al contempo bisogna dire però che nel complesso il percorso formativo previsto per gli aspiranti all’insegnamento è una fucina di esami inutili. La sovrabbondanza delle discipline rende il percorso molto impegnativo e a volte duro per tutti i lavori che si vengono sovrapponendo, per esami, laboratori, tirocini accumulati e “smaltiti“ in poco tempo.

Il tirocinio comunque, sia diretto che indiretto, è stato per me un’esperienza di fondamentale importanza; entrare in contatto direttamente con il mondo della scuola ti permette di vivere e comprendere pienamente il significato che ricopre il ruolo dell’insegnante, e ti conferisce la possibilità di scegliere più consapevolmente l’indirizzo verso il quale intendi specializzarti. Avere all’Università dei docenti supervisori che ti introducono agli aspetti normativi legati alla scuola è qualcosa di profondamente necessario.

Il tirocinio indiretto mi ha fornito delle basi teorico-pratiche sul sistema scolastico, delle indicazioni su come muoversi all’interno di tale sistema e degli strumenti da utilizzare a livello di progettazione ed attuazione di interventi in sezione.

Il tirocinio diretto è stato invece un’occasione per entrare a contatto diretto con la scuola, con le diverse figure che in essa operano e per mettermi alla prova “sul campo”, acquisendo così una maggiore sicurezza che mi permetterà di affrontare la mia futura professione con più serenità e consapevolezza.

Anche i laboratori, per la maggior parte, sono stati per me fonte di apprendimenti significativi
: anche in questo caso ho trovato molto utile la coniugazione di aspetti teorici con aspetti pratici e l’offerta di indicazioni e spunti operativi che possono trovare applicazione diretta sul campo.

Di tutto questo ho fatto tesoro: tutto ha arricchito la mia formazione, in termini di conoscenze, abilità e competenze ed ha contribuito alla mia crescita sia come persona che come insegnante. Tutto quello che ho appreso mi è utile sia per il presente che per mio futuro professionale, dove penso e mi auguro mi aspettino, insieme ad altre esperienze formative nel senso stretto del termine, ulteriori continue occasioni quotidiane di apprendimento, dalla pratica sul campo e dal confronto con tutte le persone che gravitano nel mondo della scuola e naturalmente con i bambini.

Penso difatti che le insegnanti debbano aspirare ad una formazione permanente, che non smetta mai di considerarsi conclusa, sempre in una continua ricerca-azione per il miglioramento delle qualità della vita.

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Dire che formi è inesatto, diciamo che getta le basi

di Emanuela Del Gatto

Dire che la facoltà di Scienze della Formazione dia una preparazione sufficiente per affrontare l’insegnamento non è proprio esatto: si limita a gettare le basi per un insegnamento competente.

I vari insegnamenti consentono agli studenti di avere a disposizione un articolato apparato teorico in ambito psicopedagogico, oltre che una conoscenza adeguata dei vari contenuti disciplinari. Questo permette di capire come certi argomenti vanno proposti agli alunni dei vari ordini di scuola, in base al loro livello di sviluppo, tenendo conto delle nuove tecniche di insegnamento e della possibilità di ricorrere alle tecnologie informatiche.

I laboratori fanno sì che gli aspiranti insegnanti possano simulare delle attività da proporre a scuola. Questo è un importante ponte di collegamento con il tirocinio diretto.

Quest’ultimo è il fulcro del corso universitario in oggetto e si svolge in due fasi: nella prima, l’aspirante insegnante ricopre il ruolo di spettatore e si limita ad osservare cosa avviene a scuola e come si articolano i vari momenti collegiali; nella seconda, il tirocinante assume il ruolo di attore protagonista e propone ai piccoli attività didattiche progettate e condivise con l’équipe pedagogica.

Ritengo che il tirocinio diretto sia il momento più importante di tutto il percorso universitario e che, purtroppo, il tempo ad esso dedicato sia davvero poco: l’esperienza diretta è fondamentale per svolgere il nostro lavoro, altrimenti si rischia di trovarsi catapultati al centro di una realtà poco conosciuta.

Tuttavia, il nostro mestiere si costruisce giorno per giorno, considerando le dinamiche che si scatenano all’interno della classe, in quanto non si ha a che fare con le pedine del gioco degli scacchi, le cui mosse sono predeterminate, ma con esseri umani che crescono e che devono affrontare nuovi apprendimenti e situazioni socio-emotivo-affettive che contribuiscono allo sviluppo della propria persona. Ecco perché il corso di Scienze della Formazione si limita a gettare le basi di questo lavoro così bello, ma da imparare ogni giorno.

In riferimento alla ricerca pedagogica, devo dire infatti che, per quanto mi riguarda, non ho fatto una grande esperienza nell’ambito del corso universitario (se si escludono laboratori e tirocini). Gli esami curricolari si riducono ad una verifica delle conoscenze attraverso domande (in forma scritta ed orale). La ricerca pedagogica avviene dopo, in realtà, quando, una volta entrati in classe, iniziamo a lavorare: le teorie studiate vengono richiamate alla mente per essere applicate sul campo con gli aggiustamenti del caso. In questo caso, però, manca la supervisione dei nostri docenti.

Per quanto riguarda “L’insegnamento dell’ignoranza“, è quello che ho sempre pensato in questi ultimi anni, caratterizzati da tagli alla cultura insensati… Ma non mi dilungo sull’argomento, poiché potrei diventare polemica.

Negli ultimi due anni ho fatto un’esperienza con l’Università di Padova, che organizza ogni anno dei corsi intensivi in cui esperti (prevalentemente psicologi) di processi di apprendimento forniscono spunti per affrontare i problemi connessi ai DSA. In questa occasione la scienza si unisce alla ricerca sul campo in quanto i corsisti iscritti al terzo anno sono chiamati a produrre un elaborato in cui le teorie scientifiche sottostanti vengono trasformati in progetti educativi personalizzati, volti a recuperare le abilità in cui si è carenti per ottenere un miglioramento nella prestazione finale di uno degli apprendimenti di base (scrittura, lettura, calcolo).

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A Pedagogia negli anni 80: lo scarto tra scuola e lavoro era grande
di Anna Celso

Ho frequentato Pedagogia nei primi anni 80. L’università dava allora una preparazione soprattutto teorica, che comunque forniva utili strumenti di conoscenza e ti dava un bagaglio culturale grazie al quale dopo ti potevi orientare. Per me è stato molto importante lo studio di Bruner, Vygotskij, Cornoldi, Comoglio e soprattutto la psicopedagogia di Wallon, per l’attenzione dedicata alla globalità dello sviluppo del bambino e non solo all’aspetto cognitivo. Mancava invece una formazione nelle abilità necessarie per l’insegnamento e lo scarto tra la scuola e il lavoro sul campo era grande.

Io però ho frequentato l’università mentre già lavoravo nella scuola, quindi scuola e lavoro si integravano.
Ricordo il primo impatto con una classe: ciò che emergeva subito era la necessità di capire come gestire il rapporto con i ragazzi, attivare una relazione che ti permettesse di catturarli e di poter iniziare un percorso. Banalmente, ma in modo fondamentale imparare a tenere la disciplina e poi il gioco era fatto. Questo non lo impari in università.

Il bagaglio fornito lo riscopri dopo quando, ottenuta l’attenzione degli alunni, inizi finalmente a fare la maestra. Allora tornano le teorie e ti si attivano antenne e domande, per cui cominci a sperimentare e verificare quanto appreso.

La mia tesi era centrata sul valore dei laboratori come metodologia di una scuola attiva, per cui ho cominciato ad avviarli, dov’era possibile in luoghi fisici strutturati oppure semplicemente come modo di costruzione delle conoscenze: tentavo di coniugare la teoria alla pratica scolastica e di calarla in contesti reali.

A un certo punto è tornata anche la passione per lo studio, il bisogno di approfondire e ho fatto un master sulla gestione educativa del disagio nascosto in classe. E’ stata un momento significativo: professionalmente ero già formata e con maggiore consapevolezza di limiti e problemi che la straordinaria relazione insegnamento-apprendimento mette in atto.

C’era voglia di sperimentare subito, così ho portato nel mio team di lavoro un’esperienza di apprendimento cooperativo che abbiamo condotto e condiviso insieme, rimettendoci un po’ tutti i gioco su aspetti che non avevamo mai affrontato..

Intanto vivevamo in pieno la bella stagione del tempo pieno con le risorse delle compresenze e del tempo da dedicare ai molteplici e differenziati bisogni formativi dei ragazzi. E’ a questo punto che nasce la riflessione sul campo, dal confronto con quello che si è culturalmente e professionalmente, insieme a chi conduce la tua stessa esperienza lavorativa. Una riflessione supportata dalla teoria, che si modifica però nella realtà contingente e diventa nuova teoria.

E la scuola diventa comunità professionale viva, aperta allo scambio con i colleghi e sempre centrata sul suo compito specifico: promuovere quelle le persone uniche che le sono state affidate, gli alunni.

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Tra teoria e pratica: manca la sperimentazione
di Nives Camisa

Sono uscita dall’Istituto Magistrale senza sapere cosa fosse insegnare, benché negli ultimi due anni ci recavamo nelle scuole a svolgere tirocinio una volta la settimana. Il lavoro didattico però era svolto dal docente, il ruolo dei tirocinanti si riduceva a prestare assistenza: non ci siamo mai trovati a gestire una classe in prima persona, con la necessità di rischio e invenzione che ciò comporta.

Quando mi sono iscritta a Pedagogia negli anni 70 ho sentito l’università in continuità con l’Istituto Magistrale nel rendere più solida la preparazione che avevo acquisito. C’era apertura alle nuove esperienze pedagogiche, per cui lo studio universitario ha allargato i miei orizzonti facendomi scoprire varie esperienze. Quelle in cui mi rispecchiavo di più erano quelle che mettevano al centro il bambino e la sua creatività, da Dewey e Montessori alle esperienze italiane degli anni 60 e 70: la città nuova inizia/dove un bambino impara a costruire/provando a impastare sabbia/e sogni/inarrivabili. Ricordo che erano incoraggiate le ricerche a partire dai propri interessi, ricerche personali ma svolte in stretto rapporto con gli insegnanti. Tutta questa preparazione crollava appena entravo in una scuola.

Mentre studiavo infatti ho cominciato subito a insegnare facendo supplenze, allora era possibile. Il mio scoglio più grosso all’inizio è sempre stato cosa fare dopo aver aperto – non dico la porta della classe, ma, ancora prima, la porta dell’edificio scolastico. Creava ansia già l’aspetto esteriore degli edifici scolastici, molti con quella monumentalità di stampo fascista che mi faceva sentire totalmente inadeguata. Figuriamoci come dovessero sentirsi i bambini. Gli edifici di dimensioni più ridotte invece mi davano qualche speranza in più di riuscire, erano a dimensione più umana.

Aprendo la porta della scuola le domande erano: dove andare? A chi rivolgermi? In ogni scuola la procedura era diversa: in alcune bisognava presentarsi alla direttrice, in altre alla vicedirettrice, in altre alla segreteria. Tutti erano accomunati da questo: anziché accogliere mettevano in difficoltà, nell’ambiente non c’era nulla del “rapporto/tra creature“. Sembravano tutti partire dal presupposto che il meccanismo dovesse essere già noto anche se nessuno si era preoccupato di trasmetterlo, quindi non si preoccupavano di stabilire un primo contatto e di introdurre nell’ambiente, sconosciuto per chi arrivava per la prima volta. Carenza che esiste ancora oggi nella scuola italiana.

La seconda difficoltà era trovare l’aula. Ti dicevano: vada in seconda B, ma nessuno che ti accompagnasse. In certe scuole controllavano i giornali che portavo e se erano politicamente compromettenti chiedevano di lasciarli in segreteria: insomma, varcata quella porta io non ero più io. Nel frattempo era passato un quarto d’ora e la classe dove dovevo andare era già sottosopra e difficilmente recuperabile, la pedagogia studiata non ti diceva nulla su cosa fare in quel momento. Quanto appreso ti veniva in soccorso dopo, una volta avviata la pratica didattica.

Adesso a Scienze della Formazione è stato introdotto il tirocinio, utilissimo, ma ancora inadeguato e troppo breve. E’ diminuito però quel senso di ricerca, anche perché con gli esami usa e getta che scorrono via nella nuova organizzazione dell’università non c’è più tempo per approfondire alcunché né per sviluppare una mente critica. Tra teoria e pratica, difetta sempre quel terreno fertile della ricerca e della sperimentazione che faccia progredire il sapere pedagogico.

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Scienze della Formazione: ecco perché ha migliorato la preparazione degli insegnanti
di Raffaella Pigat

Da cinque anni come supervisore seguo gli studenti del corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria e li accompagno, dal secondo al quarto anno, nel percorso pratico di tirocinio.

L’istituzione del Corso di Laurea quadriennale di Scienze della Formazione Primaria, che da quest’anno accademico è divenuto quinquennale, ha profondamente modificato la formazione dei futuri insegnanti non solo a livello di conoscenze ma anche a livello di esperienza diretta nelle scuole, rispetto a come avveniva frequentando la Scuola o l’Istituto Magistrale.

La preparazione teorica data dai corsi trova una trasposizione più concreta nei laboratori, sino ad approdare all’esperienza in campo all’interno delle scuole per un cospicuo numero di ore che vanno in crescendo di anno in anno e richiedono agli studenti una partecipazione attiva sin dalla prima volta che entrano nella sezione/classe.

Nello specifico dell’organizzazione del Corso di Laurea dell’Università Bicocca, a partire dal secondo anno sino al quarto, sono previste un totale di circa 280 ore di tirocinio da svolgere direttamente all’interno della scuola. Gli studenti, in maggioranza femmine, dal 3°anno scelgono l’ordine di scuola (infanzia o primaria) su cui desiderano orientare la formazione e al quarto anno svolgono 120 ore di tirocinio per realizzare un progetto nella classe che li ospita. Tale progetto, interamente pensato e attuato dagli stessi studenti sotto la guida del docente Relatore, del Supervisore e dell’insegnante Tutor che lo ospita nella propria classe, diverrà oggetto della Relazione Finale da discutere in Commissione di Laurea.

Con l’istituzione del nuovo Corso di Laurea quinquennale non c’è più distinzione nella scelta tra infanzia e primaria, per cui gli studenti che usciranno al termine dei cinque anni saranno abilitati all’insegnamento in entrambi gli ordini, mentre il numero di ore complessive di tirocinio è innalzato a 600 ore totali.

L’impegno richiesto agli studenti è notevole non solo per il numero d’ore da svolgere nella scuola ma anche per il lavoro di rielaborazione dell’esperienza in situazione, che si concretizza con delle relazioni al termine di ogni tranche di tirocinio annuale.

Il lavoro di scrittura, che consente di analizzare la propria esperienza, è parte fondante della formazione dell’insegnante perché permette un ripensamento profondo rispetto al proprio agito, quanto osservato in situazione e quanto appreso attraverso corsi e laboratori.

Nel corso di ogni annualità il materiale prodotto è costantemente analizzato, tramite attività di gruppo, a coppie o individualmente, durante gli incontri con il supervisore (insegnante in esonero totale o semiesonero). Lo scopo di tali incontri è far riflettere gli studenti in modo critico sul proprio operato, considerando relazioni, modalità comunicative, metodologie e organizzazione.

Tutto il percorso accademico è pensato affinché gli studenti diventino insegnanti riflessivi capaci di mettere in discussione le proprie scelte al fine di migliorare costantemente le loro competenze nel processo di insegnamento-apprendimento. Sicuramente la formazione che avviene nei diversi anni accademici richiede una messa in gioco totale da parte degli studenti nella formazione culturale come anche nella pratica.

Ma tale investimento mira al raggiungimento di diversi scopi: permette al futuro insegnante di avere un bagaglio di conoscenze molto più consistente grazie ai corsi frequentati che prevedono una formazione generale e specifica nelle didattiche; con i laboratori si promuove la sperimentazione di quelle pratiche metodologiche incontrate sui testi per viverle in prima persona su di sé e poi applicarle in sezione/classe; con il tirocinio in situazione lo studente sperimenta in modo diretto il ruolo di insegnante in situazione protetta, affiancato dall’insegnante tutor che lo ha accolto nella propria classe; negli incontri con il supervisore c’è un ripensamento del proprio agito che consente, attraverso il confronto con gli altri compagni, di far emergere e co-costruire significati che ampliano il proprio punto di vista.

Credo emerga, nonostante la sintesi, quanto sia profondamente cambiata la formazione degli insegnanti con l’istituzione del Corso di Laurea di Scienze della Formazione Primaria.

Chiaramente, ogni studente farà tesoro di quanto appreso e vissuto nella propria esperienza formativa in modo più o meno significativo, e sarà sua responsabilità mettere in atto processi di insegnamento-apprendimento in linea con quanto studiato, ma di sicuro entrerà nella scuola con delle basi più solide rispetto a quelle con cui vi si entrava un tempo.

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La settimana scolastica

Dal 25 Aprile al 1° Maggio. La pausa scolastica dovuta alle festività civili del 25 Aprile e del 1° Maggio ci ha obbligati a qualche riflessione sul nostro stato di salute. “Il 25 aprile del 1945 sembra troppo lontano per chi è nato nel nuovo secolo” nota Alex Cornazzoli, mentre Pietro Raboni scrive:

Siamo tra il 25 Aprile e il 1 Maggio: per un giovane, almeno fino agli anni Ottanta, queste due date potevano rappresentare il passato da cui partire (i valori condivisi della Resistenza e della Costituzione repubblicana) e il futuro a cui aspirare (il lavoro, l’indipendenza economica)… in Italia si è pensato bene anche di minare i valori portanti della nostra democrazia.

In nessun paese, soprattutto durante una congiuntura economica negativa dal futuro incertisssimo, ci si concentra a smantellare la propria storia, a distruggere quel poco di impalcatura che regge il patto sociale: da noi è accaduto e sta accadendo. Col risultato che i nostri giovani non hanno più appigli, né radici né prospettive.

Credo che, prima di tutto, si debba chieder loro scusa per averli portati a questo grado di smarrimento. Potremmo pensarci noi della scuola.

Sulla stessa linea Michele Dotti, che suggerisce anche un altro compito per la scuola:

Se è vero come emerge da alcune recenti ricerche che i giovani italiani risultano – e non completamente a torto – fra i più pessimisti al mondo rispetto al proprio avvenire, come possiamo pensare che si appassionino di un passato che non hanno vissuto e che ha prodotto, ai loro occhi, un presente vuoto e senza futuro?

I nostri ragazzi – qualunque insegnante credo mi capisca quando dico questo – sono molto sensibili sui valori della giustizia e della libertà, fin dalla più tenera età e fin nelle più piccole cose quotidiane. Sarebbero tutti partigiani, in cuor loro, se solo riuscissimo a far scoprire loro una giusta causa per cui battersi!

E non è rituale indicare, come fa Loris Mazzetti, nella Costituzione gli anticorpi necessari.

Anche a proposito del 1° Maggio le riflessioni di Angelo D’Orsi non sono molto allegre:

[…] I ricercatori vessati, gli insegnanti umiliati; gli scolari e studenti penalizzati; i professori di università costretti a cercare rifugio all’estero; i disoccupati, gli esodati, i licenziati, i de localizzati, i cassintegrati; le vittime (morti, feriti, invalidi) sul lavoro, o meglio di lavoro; i lavoratori in nero; i suicidati. Operai, impiegati, imprenditori: quanti sanno che è nata in aprile a Vigonza (Padova) un’Associazione dei familiari degli imprenditori morti suicidi? Nel 2012, i morti di propria mano sono stati, fino a metà aprile, 23.

Sfiducia nella politica. Difatti, mentre l’Osservatorio su Capitale Sociale di Demos-Coop rileva che oltre metà degli italiani (il 53%) percepisce la posizione sociale della propria famiglia “bassa” o “medio-bassa” e rilevazioni Istat ci dicono che ad aprile il rincaro annuo del carrello della spesa, cioè i prezzi dei prodotti acquistati con maggiore frequenza (dal cibo ai carburanti), è del 4,7%, un valore superiore al tasso d’inflazione (3,3%), che risulta il più alto da settembre 2008, il tasso di disoccupazione sale al 9,8% e la disoccupazione dei giovani (tra i 15 e i 24 anni) fa registrare un nuovo record: a marzo è pari al 35,9% ed è salita di 2 punti percentuali rispetto a febbraio. Il numero di “neet (i giovani che non solo non hanno un lavoro, ma non lo stanno nemmeno cercando e non frequentano corsi di aggiornamento) in Italia ha raggiunto la quota di 1,5 milioni. Si diffonde, insieme alla disoccupazione, il suicidio per motivi di lavoro.

Come stupirsi allora se in una ricerca svolta nelle scuole della capitale il 72% del campione dei giovani intervistato non ha fiducia nella politica. Il partito, come organizzazione politica, ha per gli under 20 poco appeal: solo il 16% lo sceglierebbe.

La ricetta: investire nell’istruzione. La ricetta consigliata da Androulla Vassiliou, Commissaria europea per l’Istruzione, la cultura, il multilinguismo e la gioventù, è

finanziamenti sufficienti che consentano all’istruzione superiore di dare un contributo duraturo al benessere economico e al progresso sociale… quale strumento in grado di consentire ai nostri giovani di accedere a migliori opportunità, l’istruzione superiore dovrebbe essere al centro di tutti i nostri sforzi per superare la crisi.

Epperò nel campo dell’istruzione e della formazione in genere, il gap dell’Italia con gli altri paesi europei è costantemente aumentato. Anche l’Ocse continua a invitare a investire nella formazione degli insegnanti, mentre in Italia nell’ultimo decennio i fondi a essa dedicati sono stati ridotti dell’81,4%. “Tra i paesi e le economie ad alto reddito – spiegano dall’Ocse – quelli che ottengono le performance migliori investono di più sugli insegnanti”.

Le aule dedicate all’istruzione sono vecchie di cinquant’anni se non più, cadenti e intasate fino all’inverosimile a causa dei “tagli“, ragione per cui ogni giorno sulle piazze “reali o virtuali” studenti, genitori ed insegnanti ne manifestano l’assurda situazione. Il principio della quantità ha prevalso su quello della qualità proprio nelle sedi dell’apprendimento e del sapere, facendo intendere che si tratta solo di “scuola di massa” da sfoltire, e non già della conquista dell’apertura a tutti del diritto all’istruzione sancito in Costituzione. (Andrea Lijoi)

La riflessione in effetti dovrebbe coinvolgere più in generale la scuola, la sua funzione e il suo valore, come argomenta Mario Piras:

La società italiana sembra disorientata, quando si parla di scuola... non c’è una visione politica generale, non può esserci nell’equilibrio armato di partiti politici impotenti che è il governo Monti… la politica non riesce a pensare un progetto di scuola, né a tenere fede a un’idea forte del ruolo della scuola nella società, e si lascia trascinare a caso dalle esigenze di bilancio.

Che cosa c’è alla radice di questo disinvestimento, culturale prima che economico, nella scuola? L’assenza di una idea di scuola, del ruolo che deve svolgere nella società, e della priorità che essa deve avere su altre esigenze e su altre scelte. La società e la cultura italiana non sono consapevoli di dovere ricostruire un progetto di scuola.

Nonostante ciò, da Catania, del tutto inaspettato, è giunto l’annuncio ottimistico quasi euforico del ministro dell’Istruzione: “Trovo la realtà molto migliore di quel che si dice“. “Favole“, commenta Vincenzo Pascuzzi.

Ancora tagli. Sarà per questo, perché in realtà la scuola sta bene, che si annunciano nuovi tagli prima annunciati, poi smentiti, poi minimizzati. Riguarderanno: “snellimento della struttura centrale“, “riorganizzazione della struttura territoriale“, “razionalizzazione di distacchi e comandi” e “riequilibrio della rete scolastica regionale e della proporzione tra docenti e classi di alunni“.

La tecnica è sempre la stessa già sperimentata con Maria Stella Gelmini: partire con una mezza dichiarazione, poi smentire, correggere, smentire la smentita, confermare. Mila Spicola commenta:

Nuovi tagli alle spese. Compresa la scuola. Perché la scuola è spesa, non diritto costituzionale. Non più e da tanto tempo.

Mentre Marina Boscaino rivolge tre domande al ministro Profumo:

1) Come mai il ministro continua a negare tagli che invece – lo sapremo ufficialmente dalla prossima seduta del Consiglio dei Ministri – sembrano incombere sul mondo della scuola, già vessato da 3 anni di taglieggio?

2) Come mai continuiamo ad avere l’impressione di un ministro che vive di visite e di dichiarazioni standard, ma sembra non essere al corrente di ciò che succede altrove, né ha ancora mai fatto seguire alle sue (vaghe) affermazioni azioni concrete?

3) Chi pagherà per le esistenze precarizzate, per la perdita dei diritti, per l’indebolimento della Scuola della Repubblica?

La scuole cattoliche ancora in cerca. Intanto sia l’arcivescovo di Torino Cesare Nosiglia sia l’arcivescovo di Genova e presidente della Cei, cardinale Angelo Bagnasco sia il Patriarca di Venezia, Francesco Moraglia, tornano a chiedere più soldi per le scuole private cattoliche, che pure si rifiutano di rendere pubblici i dati che le riguardano, boicottando il piano “Scuola in chiaro” del ministro.

Docenti in esubero. Lo stesso meccanismo annuncio-smentita-conferma si è avuto a proposito della soluzione per i docenti in esubero: un corso di formazione per il conseguimento della specializzazione per le attività di sostegno, rivolto ai docenti di ogni ordine e grado.

L’accesso è su base volontaria ma “evidentemente“, argomenta l’USB, il docente soprannumerario “senza posto“, che decide di non ricollocarsi sul sostegno, rischierebbe di rientrare nel profilo previsto dalla legge 183/2011, con la conseguente ricollocazione forzata in altro ramo della pubblica amministrazione e, qualora ciò non fosse possibile, la cassa-integrazione per due anni, seguita da un possibile licenziamento. Protestano gli insegnanti di sostegno precari con una lettera al Ministro. Soluzione non condivisibile anche per la Flc-Cgil perché non valorizza le competenze professionali acquisite dal personale della scuola.

TFA. E’ stato pubblicato il decreto con le date e le procedure di iscrizione al test. Le prove preliminari per l’accesso al TFA si svolgeranno tra il 6 e il 31 luglio. I corsi avranno un costo intorno ai 3000 euro. Ci si potrà iscrivere tra il 4 maggio e il 4 giugno. Su OrizzonteScuola tutte le informazioni per gli interessati. Sul sito del Cineca è possibile effettuare l’iscrizione on line. Intanto il ministro Profumo continua ad annunciare l’indizione di concorsi per la scuola a ottobre.

Articolo 18 per i dipendenti pubblici. Sull’articolo 18 per gli statali dopo circa tre mesi di trattativa è stato raggiunto un protocollo di intesa tra il ministro della Funzione Pubblica, Filippo Patroni Griffi, le amministrazioni locali e le organizzazioni sindacali tutte. Positivo il giudizio di alcuni commentatori: vedi qui e qui.

Fortemente critico invece il giudizio di ScuolaOggi:

  • I motivi disciplinari cardine del licenziamento individuale, cosa che aumenterà il potere decisionale e arbitrario dei dirigenti
  • Introduzione del principio di «valutazione della performance», ovvero di “meccanismi atti ad assicurare la retribuzione differenziata in relazione ai risultati conseguiti» tradotto: l’ossequianza del “capo” con tutto lo schifo che ne può conseguire (nepotismi, piaggerie, leccaculismi, delazioni ecc.)
  • La mobilità (durata due anni con l’80% dello stipendio) con eventuale ricollocazione in altre regioni (facile immaginare l’impraticabilità per il dipendente) o con il licenziamento in tronco (cosa più verosimile!)…
  • stravolgimento delle forme di assunzione che nn passeranno più attraverso i COSTITUZIONALI concorsi pubblici ma attraverso una forma INCOSTITUZIONALE di apprendistato…

Riforma Brunetta. Si ripristinano relazioni sindacali piene sul luogo di lavoro e soprattutto si cancellano di fatto le tre fasce di merito per gli aumenti di produttività, uno dei cavalli di battaglia dell’ex ministro della funzione pubblica, Renato Brunetta. Anche questo nella bozza di riforma che è stata presentata a Palazzo Vidoni dal ministro della funzione pubblica, Filippo Patroni Griffi, ai sindacati. Alla fine, le sigle hanno dato un via libera politico ad andare avanti, riservandosi un giudizio definitivo.

Dimensionamento. La questione dell’anno è l’accorpamento delle scuole – elementari, medie e superiori – voluto da Tremonti per risparmiare 63 milioni di euro, mantenuto dal governo Monti. Questo vorrà dire sul territorio nazionale circa 1300 istituti in meno. In media, ogni istituto italiano dal prossimo settembre dovrà dare ospitalità a circa mille studenti. Stessi presidi, stesse segreterie, stessi collaboratori scolastici per diverse scuole.

Abolizione del valore legale del titolo di studio. Ad anticipare i dati ufficiosi del sondaggio on line condotto dal Ministero dell’Istruzione sulle modifiche al valore legale del titolo di studio è stato il Corriere della Sera. Secondo il Corriere il 73,19% di coloro che hanno compilato il questionario on line si è espresso a favore del mantenimento del valore legale del titolo di studio.

La “chiamata diretta. La legge regionale lombarda che introduce la “chiamata diretta” dei docenti da parte del dirigente scolastico, contestata da varie sigle sindacali, è stata approvata il 4 aprile dal Consiglio regionale e pubblicata sul Bollettino ufficiale il 20 aprile e quindi trasmessa al Dipartimento Affari Regionali. Adesso la parola passa al Governo che dovrà decidere se dare il via libera alla legge Formigoni-Aprea o se rinviarla alla Consulta.

La legge Aprea. Sta per essere approvata (con grande rapidità e nel silenzio assoluto) la legge sull’autogoverno delle scuole, frutto di un accordo tra Pd e PdL. Si tratta di una legge che modificherà radicalmente il governo delle istituzioni scolastiche. “Fermate questa pessima legge” è l’appello di varie associazioni e comitati per la scuola pubblica. La legge viene osteggiata perché in essa vengono stravolti i criteri di rappresentanza delle componenti scolastiche e si introduce un’autonomia che rischia di accentuare l’autoreferenzialità e la parcellizzazione del sistema scolastico italiano, un’autonomia centrata sul dirigente scolastico e più attenta alle logiche aziendali (competizione e mercato) che al progetto educativo e ai bisogni sociali. L’AGE (Associazione Italiana Genitori) lancia un appello in difesa del rappresentante di classe. L’IDV propone una petizione, Aprea, no grazie.

Ah, e che fine ha fatto il maestro unico? Un monitoraggio dice: un fallimento. Dopo tre anni di riforma Gelmini, oggi 1 classe di scuola elementare su 5 funziona con più di 3 maestri. E se a questi aggiungiamo gli specialisti di Inglese, Religione e spesso di sostegno, si scopre che alla scuola primaria i bambini possono vedere nell’arco della settimana anche 7 e più insegnanti. L’unico risultato: la distruzione dei moduli e del tempo pieno.

Nel frattempo si aggiornano con i dati di altre regioni gli esiti delle prove scritte del concorso per dirigenti scolastici, mentre dal 9 maggio la scuola è alle prese con le prove Invalsi, di cui viene contestata l’obbligatorietà, tanto che alcuni docenti dichiarano la loro non disponibilità. Viceversa vengono segnalati da varie scuole comportamenti antisindacali nella forma di circolari e ordini di servizio di varia natura che in sostanza consistono nel prevedere la sostituzione di personale in sciopero, per somministrare le prove dell’Invalsi. Intanto i responsabili dell’Invalsi annunciano le novità per il prossimo anno scolastico.

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Segnalazioni

La Cgil indice per il 10 maggio una giornata nazionale contro la precarietà.

L’Associazione Nazionale “Per la Scuola della Repubblica” col patrocinio del CIDI nazionale organizza Sabato 12 maggio dalle ore 10 alle ore 19 c/o l’ITIS Galilei, via Conteverde, 51, Roma, il Convegno “Il profumo della scuola nell’era Monti“.

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Le puntate precedenti di vivalascuola qui.

Su ForumScuole tutti i tagli all’istruzione per il 2012.

Su ReteScuole le iniziative legislative estive del governo che riguardano la scuola. Su PavoneRisorse una approfondita analisi delle ricadute sulla scuola della finanziaria di agosto 2011.

Il decreto Brunetta qui e il vademecun della CGIL sulle sanzioni disciplinari qui.

Tutte le “riforme” del ministro Gelmini.

Per chi se lo fosse perso: Presa diretta, La scuola fallita qui.

Altre guide alla scuola della Gelmini qui.

Le circolari e i decreti ministeriali sugli organici qui.

Manuali di resistenza alla scuola della Gelmini qui e qui.

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Dove trovare il Coordinamento Precari Scuola: qui; Movimento Scuola Precaria qui.

Il sito del Coordinamento Nazionale Docenti di Laboratorio qui.

Cosa fanno gli insegnanti: vedi i siti di ReteScuole, Cgil, Cobas, Gilda, Cub.

Finestre sulla scuola: ScuolaOggi, OrizzonteScuola, Aetnanet. Fuoriregistro

Spazi in rete sulla scuola qui.

(Vivalascuola è curata da Nives Camisa, Giorgio Morale, Roberto Plevano)

3 pensieri su “Vivalascuola. Come si formano i maestri

  1. CHI INSEGNA A CHI, CHE COSA?
    Una dichiarazione di indipendenza e un appello

    Linee per un Piano di Offerta Formativa della SCUOLA dell’AUTONOMIA, DEMOCRATICA E REPUBBLICANA. *

    ***

    CHI siamo noi in realtà? Qual è íl fondamento della nostra vita? Quali saperi? Quale formazione?

    SCUOLA, STATO, E CHIESA: CHI INSEGNA A CHI, CHE COSA?!

    – IL “DIO” DEI NOSTRI PADRI E DELLE NOSTRE MADRI…
    – E IL “DIO” ZOPPO E CIECO DELLA GERARCHIA DELLA CHIESA CATTOLICA, EDIPICO-ROMANA.

    – Alla LUCE, e a difesa, DELLA NOSTRA DIGNITA DI CITTADINI SOVRANI E DI CITTADINE SOVRANE E
    – DI LAVORATORI E LAVORATRICI DELLA SCUOLA PUBBLICA (campo di RELAZIONE educativa, che basa il suo PROGETTO e la sua AZIONE sulla RELAZIONE FONDANTE – il patto costituzionale
    – sia la vita personale di tutti e di tutte sia la vita politica di tutta la nostra società),

    – Per PROMUOVERE LA CONSAPEVOLEZZA (PERSONALE, STORlCO-CULTURALE) E
    – L’ESERCIZIO DELLA SOVRANITA’ DEMOCRATICA
    – RISPETTO A SE STESSI E A SE STESSE, RISPETTO AGLI ALTRI E ALLE ALTRE, E RISPETTO ALLE ISTITUZIONI
    – (“Avere il coraggo di dire ai nostri giovani che sono tutti sovrani”: don Lorenzo Milani; “Per rispondere ai requisiti sottesi alla libertà repubblicana una persona deve essere un uomo o una donna indipendente e questo presuppone che essi non abbiano un padrone o dominus, che li tenga sotto il suo potere, in relazione ad alcun aspetto della loro vita. […] La libertà richiede una sorta di immunità da interferenze che diano la possibilità di […] tenere la propria testa alta, poter guardare gli altri dritto negli occhi e rapportarsi con chiunque senza timore o deferenza”: Philippe Pettit)

    – e un LAVORO DI RETTIFICAZIONE E DI ORIENTAMENTO CULTURALE, CIVILE, POLITICO e religioso (art.7 della Costituzione e Concordato),
    – per evitare di ricadere nella tentazione dell’accecante e pestifera IDEOLOGIA deII’INFALLIBILITA e deII’ANTISEMITISMO (cfr. la beatificazione di PIO IX) e di un ECUMENISMO furbo e prepotente, intollerante e fondamentalista (cfr. il documento Dominus Jesus di J. Ratzinger, le dichiarazioni anti- islamiche di Biffi, e il rinvio sine die dell’incontro fissato per il 3.10.2000 tra ebrei e cattolici) e di perdere la nostra lucidità e sovranita politica,

    – e per INSTAURARE un vero RAPPORTO DIALOGICO e DEMOCRATICO, tra ESSERI UMANI, POPOLI e CULTURE, non solo d’Italia, ma dell’Europa e del Pianeta TERRA (e di tutto I’universo, cfr. Giordano Bruno),

    – IO, cittadino italiano,figlío di Due IO, dell’UNiOne di due esseri umani sovrani, un uomoj ’Giuseppe’, e una donna:’Maria’ (e, in quanto tale, ’cristiano’ – ricordiamoci di Benedetto Croce; non cattolico edipico-romano! – ricordiamoci, anche e soprattutto, di Sigmund Freud), .
    – ESPRIMO tutta la mia SOLIDARIETA a tutti i cittadini e a tutte le cittadine della Comunità EBRAICA e a tutti i cittadini e a tutte lecittadine della comunità ISLAMICA della REPUBBLICA DEMOCRATICA ITALIANA,

    – e

    – PROPONGO di riprendere e rilanciare (in molteplici forme e iniziative) la riflessione e la discussione sul PATTO di ALLEANZA con il qúale tutti i nostri padri (nonni…) e tutte le nostre madri (nonne…) hanno dato vita a quell’UNO, che è il Testo della COSTITUZIONE, e il ’vecchio’ invito dell’Assemblea costituente (come don Lorenzo Milani ci sollecitava nella sUa Lettera ai giudici, cfr. L’obbedienza non è più una virtù) a “rendere consapevoli le nuove generazioni delle raggiunte conquiste morali e sociali” e a riattivare la memoria dell’origine dell’uno, che noi stessi e noi stesse siamo e che ci costituisce
    – in quanto esseri umani e cittadini – sovraní, sla rispetto a noi stessi e a noi stesse sia rispetto agli altri e alle altre, e sui piano personale e sul piano politico,

    – e di RAFFORZARE E VALoRIZZARE, in TUTTA la sua fondamentale e specifica portata, IL RUOLo e LA FUNZIONE deila SCUOLA DELLA nostra REPUBBLICA DEMOCRATICA.

    P.S.
    NESSUNO E’ STRANIERO SULLA TERRA

    – “A molti, individui o popoli, può accadere di ritenere, più o meno consapevolmente, che ogni straniero è nemico. Per lo più questa convinzione giace in fondo agli animi come una infezione laiente, si manifesta solo in atti saltuari e incoordinati, e non sta all’origine di un sistema di pensiero. Ma quando questo avviene, quando il dogma inespresso diventa premessa maggiore di un sillogismo*,
    – allora, al termine della catena, sta il lager.
    – Esso è il prodotto di una concezione del mondo portata alle sue conseguenze con rigorosa coerenza: finché la concezione sussiste, le conseguenze ci minacciano”

    *

    – “Tutti gli stranieri sono nemici.
    – I nemici devono essere soppressi.
    – Tutti gli stranieri devono essere soppressi”.

    – Primo Levi, Se questo è un uomo, Prefazione, Torino, Einaudi, 1973, pp. I 3-14.

    ***

    – Andiamo alla radice dei problemi. Perfezioniamo la conoscenza di noi stessi e di noi stesse. Riattiviamo la memoria dell’Unita, apriamo e riequilibriamo il campo della nosha, personale e collettiva, coscienza umana e politica.

    – Sigmund Freud aveva colto chiaramente la tragica confusione in cui la Chiesa cattolico-romana si era cacciata (cfr. L’uomo Mosè e la religione monoteistica): “scaturito da una religione del padre, il cristianesimo divenne una religione del figlio. Non sfuggì alla fatalità di doversi sbarazzare del padre” … Giuseppe (gettato per la seconda volta nel pozzo) e di dover teorizzare, per il figlio, il ’matrimonio’ con la madre e, nello stesso tempo,la sua trasformazione in ’donna’ e ’sposa’ del Padre e Spirito Santo, che ’generano’ il figlio!

    Karol Wojtyla, nonostante tutto il suo coraggio e tutta la sua sapienza, fa finta di niente e, nonostante il ’muro’ sia crollato e lo ’spettacolo’ sia finito, continua a fare l’attore e a interpretare il ruolo di Edipo, Re e Papa.

    QUIS UT DEUS? Nessuno può occupare il posto dell’UNO. Non è meglio deporre le ’armi’ della cecità e della follia e, insieme e in pace, cercare di guarire le ferite nostre e della nostra Terra?

    “GUARIAMO LA NOSTRA TERRA”: è il motto della “Commissione per la verità e la riconciliazione” voluta da Nelson Mandela (nel 1995 e presieduta da Desmond Tutu). In segno di attiva solidarietà, raccogliamo il Suo invito…
    – “La realtà è una passione. La cosa più cara” (Fulvio Papi). Cerchiamo di liberare ii nostro cielo dalle vecchie idee. Benché diversi, i suoi problemi sono anche i nostri, e i nostri sono anche i suoi…
    – E le ombre, se si allungano su tutta la Terra, nascondono la luce e portano il buio, da lui come da noi… “nell’attuale momento focale della storia – come scriveva e sottolineava con forza Enzo Paci già nel 1954 (cfr. E. Paci, Tempo e relazione, Milano, Il Saggiatore, 1965 – Il ed., p. 184) – la massima permanenza possibile della libertà democratica coincide con la massina metamorfosí verso un più giusto equilibrio sociale, non solo per un popolo ma per tutti i popoli del mondo”.

    * Cfr. Federico La Sala, L’enigma della Sfinge e il segreto della Piramide. Considerazioni attuali sulla fine della preistoria …, Edizioni Ripostes, Roma-Salerno, Febbraio 2001, pp. 49-53.

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  2. Lucidissimo l’articolo di Luigi Monti, è ciò che da tempo penso rinforzata dall’ultimo incontro a Foggia del frabboni che davvero non si può sopportare per come parla e scrive!

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