Vivalascuola. Didattica e nuove tecnologie

Ha preso il via una rivoluzione epocale nell’ambito della scuola ma, al di fuori degli istituti, quasi nessuno se ne è accorto. Anche se si tratta di una realizzazione degna di essere tramandata alla storia. Una svolta segnata dal passaggio dei due terzi dei libri di testo, dal cartaceo al digitale. Una rivoluzione paragonabile a quella che venne compiuta nel 1455 da Gutenberg, quando stampò il primo libro scritto, la Bibbia… sia lode ai suoi autori (Mario Pirani).

Ad ogni annuncio “tecnologico” ha puntualmente corrisposto una realizzazione, quella sì, concreta, di un taglio o di una imposizione che la scuola non avrebbe – già sulla carta – digerito con facilità; e così il mancato rinnovo del contratto, i tagli della spending review, il tanto discusso concorso, e – infine – l’ultima proposta indecente delle 24 ore di insegnamento sono stati sempre accompagnati dai clamori demagogici e per il momento non concretizzati di una innovazione promessa, cui affidare un miglioramento della scuola di cui si stenta non solo a vedere il risultato, ma anche la prospettiva strategica (Marco Guastavigna).

Le nuove tecnologie possono essere lo strumento di cui la scuola italiana oggi ha bisogno per il rinnovamento della didattica e il contrasto della dispersione? Quali sono i risultati concreti ottenuti in termini di motivazione e apprendimento nelle realtà scolastiche in cui esse sono state sperimentate? La scuola italiana è pronta oggi al passaggio generalizzato a una didattica basata sulle nuove tecnologie o si rendono necessari interventi per crearne i prerequisiti essenziali? Considerando le condizioni generali della scuola italiana, questa si può considerare una priorità? Abbiamo rivolto queste domande a Pier Cesare Rivoltella, Roberto Didoni, Paola Limone, Roberta Rosa, Patrizia Vayola. Segue una breve ricognizione storica di Marco Guastavigna del rapporto tra didattica e nuove tecnologie.

Le nuove tecnologie possono essere lo strumento di cui la scuola italiana oggi ha bisogno per il rinnovamento della didattica e il contrasto della dispersione?

Pier Cesare Rivoltella
Le tecnologie didattiche, in modo particolare i mobile devices, possono favorire il rinnovamento della didattica e costituire un valido aiuto alla lotta della dispersione. Dico possono perché occorre evitare la tentazione (deterministica) di credere che sia sufficiente introdurre tecnologia per modificare tutto in meglio. Le condizioni di successo, a questo riguardo, sono: adeguata formazione degli insegnanti, seria assunzione da parte dei dirigenti, disponibilità delle scuole a ridiscutere assetti e pratiche consolidati. Nello specifico, per quanto riguarda il rinnovamento della didattica, il netbook o ancora meglio il tablet sono strumenti autoriali grazie ai quali è più facile imprimere alla lezione un formato laboratoriale e attivo, “aprendo” l’accesso in tempo reale a informazioni che sono disponibili nel Web. Quanto invece alla dispersione, come ho evidenziato in un recente convegno organizzato a Torino dalla Fondazione per la Scuola della Compagnia di San Paolo, le tecnologie possono sostenerne la lotta a tre livelli: in sede di prevenzione (avvicinando i linguaggi della scuola a quelli degli studenti), durante (consentendo l’organizzazione di sportelli telematici di supporto) e dopo, in fase di reinserimento nel sistema formativo (penso ai nuovi formati video in funzione degli apprendimenti).

Roberto Didoni
La mia risposta alla domanda se le tecnologie possono essere un fattore di rinnovamento è “assolutamente no. Possono se mai essere uno degli strumenti. Ma la scuola italiana ha innanzitutto bisogno di altro. Una priorità per me è quella di garantire alle istituzioni scolastiche una vera e piena autonomia. E cioè lasciare che le scuole gestiscano le risorse umane e materiali come meglio credono.

Purtroppo circola come un veleno la credenza che introdurre le tecnologie sia di per sé una forma di innovazione. E questa credenza è alimentata dalle istituzioni stesse, il MIUR, l’ANSAS, eccetera. Ma in realtà stanno dicendo: “Caro il mio docente, purtroppo ti dobbiamo tartassare, ma per consolarti ti diamo un bel giochino elettronico“.

Paola Limone
Dal 2001 sono docente Incaricato dei Progetti Funzione Strumentale, coordinamento Tic (tecnologie dell’informazione e della comunicazione) e didattica nel mio Circolo Didattico (1° Circolo di Rivoli). Mi sono occupata di siti scolastici, di accessibilità, di navigazione sicura e consapevole dei minori nel web, gestisco un portale per bambini (Siete pronti a navigare?) e uno per genitori e docenti, partecipando anche alla creazione del motore di ricerca per bambini Ricerche Maestre. Sono amministratrice del grande gruppo su Facebookinsegnanti” che raccoglie 2.800 docenti di ogni ordine e grado in Italia e all’estero. Sono co-redattrice della rivista Bricks, faccio parte della Commissione della Regione Piemonte per l’Editoria Digitale Scolastica e del gruppo di supporto del progetto Scuola Digitale Piemonte.

Progetti diversi che hanno sempre avuto un filo conduttore: la voglia di condividere esperienze proprie e altrui, di farle conoscere, di metterle in risalto per chi volesse replicarle.

Il mio giudizio sull’utilizzo a scuole delle Tic nella didattica è al momento combattuto tra l’ottimismo per i risultati che vedo nel lavoro di tante classi che seguo per il progetto, al nostro modello organizzativo che non ha lasciato nulla al caso, e la constatazione che si impari ancora troppo poco dalle esperienze positive già attuate.

L’Italia mi appare sempre più come il Paese dei proclami e degli scoop, se non si scrive che il progetto è “il primo in Italia”, “l’unico che…” i giornali non ne parlano, e poco importa se in realtà esperienze simili siano già in atto da tempo e in altre regioni. E dopo i proclami è difficilissimo riuscire ad avere dati, valutazioni scientifiche di quanto ottenuto, critiche e autocritiche sono spesso introvabili…

Altro è il giudizio sull’uso delle tecnologie da parte dei docenti per la loro formazione, per l’aggiornamento, per la gestione della classe: in questo caso penso che non siano più giustificabili un rifiuto e una scarsa competenza. Ultimamente mi sono arrabbiata con colleghi neo-assunti che protestavano perché lo Stato non dava loro un computer: anni fa si pensava che sarebbe stato un nostro sacrosanto diritto avere prezzi di favore per i libri, ma in mancanza di tali risorse chi davvero credeva nel suo lavoro ha speso di tasca propria per il loro acquisto.

Sicuramente lo stipendio già basso, i blocchi del contratto e degli scatti d’anzianità non invoglieranno gli insegnanti a investire le loro già scarne risorse in strumenti tecnologici da usare anche a scuola.

Su un computer ora posso caricare centinaia di libri, con una spesa minima posso essere connessa al mondo (e in caso a scuola ci sia il wii fii non spendo proprio nulla).

Se i colleghi delle porte accanto non hanno un metodo di insegnamento che ritengo compatibile con il mio o non mi danno più alcuno stimolo di crescita nel lavoro di gruppo, mi collego in rete con migliaia di docenti che si scambiano esperienze e lavorano insieme a distanza, senza pause nelle vacanze se lo desiderano.

Mesi fa ho elaborato una mappa sulla realtà degli insegnanti in rete, ma andrebbe aggiornata almeno una volta al mese vista la crescita e la diversificazione delle possibilità di incontro.

Roberta Rosa
La scuola è una comunità d’apprendimento/insegnamento che segue gli stessi ritmi di cambiamento della società e non è quindi possibile trascurare i paradigmi dei propri tempi. E’ per questo che vedo e accolgo positivamente la sfida lanciata alla scuola di oggi dalla dilatazione virtuale dell’ambiente d’apprendimento, prodotta principalmente dall’uso delle nuove tecnologie offerte dal web 2.0.

Affinché tale nuovo modo di fare scuola contribuisca fattivamente alla costruzione della conoscenza, l’impiego delle tecnologie, che non è un uso neutrale di nuove strumentazioni ma rappresenta una concreta proposta di innovazione metodologica ed epistemologica, deve attivare negli studenti processi attivi e deve essere accompagnato al rafforzamento delle competenze “sociali” quali la capacità di condividere collaborativamente le esperienze d’apprendimento, la capacità di selezionare, quella di scegliere e di decidere.

D’altra parte, “Lo sviluppo delle abilità per la società della conoscenza“, indicato come strategia dalla Comunità europea nel 2006 e ripreso negli Assi culturali della scuola dell’obbligo, non può quindi essere tradotto nel mero utilizzo di mezzi informatici, ma può essere raggiunto solo attraverso un’attiva educazione al loro impiego. La contestualizzazione dell’insegnamento disciplinare con la frequente pratica di tecnologie informatiche può aiutare a raggiungere questo traguardo.

Patrizia Vayola
Io credo che non esista LO strumento in grado di rinnovare la scuola italiana: gli strumenti sono assolutamente neutri se non accompagnati da scelte metodologiche e strategiche significative da parte degli insegnanti.

Uno strumento (lim, pc, tablet o altro che sia) può essere usato sia per rinforzare una didattica vecchia e caratterizzata dalla pura trasmissione di “sapere”, sia per fondare una didattica euristica, basata sull’attività di problematizzazione, di ricerca e di rappresentazione della conoscenza da parte degli studenti.

Insomma non è affatto detto che uno strumento nuovo porti rinnovamento, ma certo le nuove tecnologie, se usate in modo significativo, possono contribuire a rinnovare la didattica.

Cito solo tre aspetti dei tanti :

  • la possibilità di affiancare/sostituire il libro di testo con risorse web selezionate (e proprio la selezione ragionata sarebbe una delle competenze di cittadinanza importanti da coltivare)
  • la possibilità, da parte degli studenti, di rappresentare la conoscenza sotto forme diverse da quelle cui siamo abituati: mappe, filmati, podcast, slide con una significativa possibilità di appropriazione di diversi linguaggi (altra competenza critica attualmente non presa in considerazione dalla scuola)
  • la possibilità di fare tutto ciò collaborando e condividendo on line i propri work in progress in un continuum che non distingue più tra tempo-scuola e studio a casa perché l’interconnessione via web consente comunque sempre aperture all’interazione.

Quali sono i risultati concreti ottenuti in termini di motivazione e apprendimento nelle realtà scolastiche in cui esse sono state sperimentate compiutamente?

Pier Cesare Rivoltella
Il dato sulla motivazione è discordante, o meglio, analogo a quello che sempre accompagna l’introduzione di una qualsiasi tecnologia: prima la curva cresce, poi decresce e si stabilizza. Quanto agli apprendimenti, si tratta di fenomeno talmente multifattoriale che risulta estremamente difficile isolare la sola variabile della tecnologia determinando in che misura impatti. Mi spiego meglio. Se un ragazzo migliora il suo apprendimento dopo che ha iniziato a usare un I-pad in classe, non posso determinare se il risultato sia prodotto proprio dalla tecnologia o da uno degli altri fattori che incidono sull’apprendimento e che sono collegati anche alla tecnologia. Può darsi, ad esempio, che grazie all’I-pad riesca a concentrarsi di più, o migliori la sua attitudine a ricordare, o il suo insegnante risulti più efficace nella didattica, o a casa venga maggiormente seguito. Certo, la tecnologia fa la sua parte, agisce da catalizzatore, ma di qui ad attribuire ad essa il merito del miglioramento dell’apprendimento ne passa.

Roberto Didoni
La documentazione “scientifica” in questo campo è dubbia. Nella mia esperienza però ci sono degli ambiti che ritengo significativi. Uno di questi è costruire un testo con la videoscrittura. Bisogna avere idee chiare però non sulla tecnologia ma sull’apprendimento della scrittura.

Ma più che tecnologie a supporto della didattica, considero centrale la didattica a supporto delle tecnologie. In che senso? I nostri studenti usano le tecnologie ma con poca e scarsa consapevolezza critica. Per esempio, sanno scaricare, ma non sanno valutare. E’ qui che la scuola dovrebbe mostrare la sua competenza: nello sviluppare quella che viene indicata come “cittadinanza digitale” e cioè: “come si ci si informa e come si partecipa oggi che ci sono le tecnologie?“. Non si tratta di conoscenze tecniche (quelle lasciamole pure ai “digital native“), si tratta di competenze critiche, culturali, valoriali.

Paola Limone
Qualche giorno fa un collega ha scritto sul suo blog un articolo : Un prof tonto è tonto anche con il tablet ma…”. Aldilà del titolo provocatorio e di alcune digressioni sulle preferenze tra tablet e netbook concordo con l’idea che avere un computer a scuola sia come avere l’universo in classe, se lo si vuole e lo si sa usare in modo intelligente. Non è poi pensabile né fattibile mantenere una modalità di lezione classica, il computer nelle mani degli studenti li rende fin da subito autori, li responsabilizza e facilita rapporti di condivisione tra compagni e con gli insegnanti. C’è da chiedersi se per arrivare a questi risultati (responsabilizzazione, condivisione, ruolo del docente come guida e supporto e non esclusivamente trasmissivo) siano indispensabili le tic nella didattica.

La mia personale opinione è che non lo siano ma che possano essere molto utili. Dopo aver avuto un computer per ogni studente nel precedente ciclo scolastico da quattro anni sono tornata all’ardesia e al gessetto, con un effetto che all’inizio mi ha ricordato il dopo mezzanotte di Cenerentola, con carrozza e cavalli tornati topolini. Ma il mio modo di intendere il fare scuola non è cambiato, i gruppi di lavoro, il problem solving, il lavorare per mappe non sono svaniti ai dodici rintocchi. Ora ho un mio tablet, un vecchio netbook e un mio proiettore. Ogni tanto li utilizziamo in classe per costruire i nostri blog, per scattare foto e per piccoli video, per cercare subito risposte a domande nate nel corso di discussioni, per vedere video e per giocare. Il costruire insieme conoscenza e la problematizzazione della realtà sono possibili a prescindere dagli strumenti, ce lo ha insegnato Don Milani e dopo di lui tanti altri buoni maestri. Ma se in classe entra il mondo attraverso alcuni strumenti tecnologici i bambini (e i ragazzi) percepiscono in noi una volontà di sapere, una curiosità e il senso di un aggiornamento che dura una vita che ci rende più “interessanti”, e rende più interessante il fare scuola.

Posso dire “questo non lo so, controlliamo insieme”, posso dire “non me lo ricordo davvero, verifichiamo”, e i miei studenti non percepiscono una mancanza ma una curiosità e la vivono e risolvono insieme a me.

Roberta Rosa
Insegno Scienze e tento a volte di introdurre un po’ di CLIL nelle miei lezioni, perché la barriera linguistica rischierebbe l’emarginazione culturale dei miei studenti che affrontano materie in cui la lingua veicolare, universalmente intesa, è l’inglese, che è anche la lingua del web. Le Scienze sono una disciplina immeritatamente confinata per molto tempo alla trasmissione frontale di concetti, snaturata in tal modo del suo imprescindibile contenuto esperienziale.

Da una decina di anni nel mio liceo è stato realizzato un laboratorio scientifico ben attrezzato, ma le limitazioni orarie previste nei nuovi ordinamenti del Liceo Classico e il cresciuto numero di allievi per classe impongono oggi una programmazione più stringata per le attività sperimentali. Fortunatamente, nella progettazione del laboratorio era stata prevista anche l’istallazione di una LIM, un oggetto avveniristico dieci anni fa, considerata da noi docenti di Scienze, di primo acchito, come uno schermo per proiezioni un po’ più sofisticato. L’auto-formazione, in questi anni, è stata l’unica risorsa alla quale ho potuto attingere, per costruire pratiche didattiche efficaci per i miei studenti, spinta da motivazioni e curiosità personali: le solite sulle quali si poggia gran parte della scuola italiana. Attualmente, l’utilizzo della LIM e la navigazione web sono costanti nelle mie lezioni (nel laboratorio) e prevedo di poter in parte sopperire alla ridotta pratica sperimentale dei miei allievi attraverso le numerose simulazioni e modellizzazioni proposte nelle repository correlate alla Lavagna, ma soprattutto nei siti didattici del mondo anglosassone, per tradizione più attento di quello italiano alla formazione scientifica.

I libri adottati hanno espansioni multimediali e possono essere quasi tutti scaricati come e-book. Non credo che l’e-book, per come è stato presentato in questi primi anni di sperimentazione, sia una risorsa rivoluzionaria per gli studenti in quanto si è per ora rivelato solo una versione del libro di testo su supporto informatico, statica e lineare quanto un testo cartaceo. D’altra parte, l’applicazione del e-book sulla LIM permette di analizzare collettivamente il testo e rafforzare le abilità di base dello studio negli studenti dei primi anni, obiettivo al quale concorre l’insegnamento di tutte le discipline.

Più interessante è l’offerta dei libri con espansioni multimediali che necessitano comunque della connessione ad internet per il loro pieno utilizzo, ma i materiali proposti in tali sezioni sono “chiusi“, spesso molto validi, ma già selezionati dagli autori dell’opera cartacea.

La LIM è impiegata, nella maggior parte dei casi, per impostare efficaci lezioni precostituite dal docente, ma limitarla a questo non farebbe che riproporre una rammodernata versione della lezione ex-cattedra. Se faccio un rapido bilancio di questi ultimi anni, la pratica che ha realmente ha modificato il mio insegnamento è l’uso “integrato” della LIM con la navigazione web, libero da soluzioni preconfezionate. E’ questo il metodo che più si avvicina al metodo scientifico perché, oltre a moltiplicare le fonti di studio, stimola gli studenti ad un nuovo modo di apprendere, fatto di scelte, integrazioni e confronti, attivando, attivando, insomma, i processi del problem solving.

Ho ottenuto i migliori risultati, in termine di partecipazione e interesse, quando il lavoro in classe è divenuto attivo e collettivo, quando abbiamo potuto esaminare insieme alcuni dei documenti presenti in rete, cercando e selezionando negli elenchi disorientanti restituiti dai motori di ricerca, quando sono stati gli stessi studenti a decidere cosa inserire e cosa tralasciare per costruire insieme un lavoro, per quanto semplice, intorno ad uno specifico tema.

Da queste esperienze mi risulta sempre più chiaro che l’utilizzo delle tecnologie didattiche deve essere accompagnato dalla partecipazione attiva degli studenti e che da solo non basta per sollecitare in tutti la motivazione all’apprendimento. In fondo, nell’insegnamento con le tecnologie non c’è molto di nuovo rispetto ai punti cardine della ricerca didattica degli anni ’90 che poneva l’attenzione sull’apprendimento, sui bisogni cognitivi dello studente piuttosto che sull’insegnamento.

Sicuramente l’approccio reticolare ai problemi implicito nella frequentazione del web, la implementata stimolazione del canale visivo e uditivo della multimedialità, la possibilità di manipolare concretamente modelli e simulazioni permettono di coinvolgere un maggior numero di allievi. L’offerta didattica, così diversificata, risulta più adeguata ai diversi stili di apprendimento, ma non è dalla semplice sostituzione della lezione frontale con la LIM o dal web-surfing che mi attendo i risultati che mi auspico quanto partecipazione e motivazione.

Ripongo, invece, maggiori aspettative dall’apprendimento cooperativo tra pari, la metodologia didattica più vicina all’uso delle piattaforme e-learning (per es. Moodle, Edmodo) e agli spazi di condivisione (per es. Wikispace) che ricalcano le pratiche dei social network vissuti con naturalezza dagli studenti. Solo da poco sono approdata alle piattaforme di condivisione con le mie classi. Finora la mia esperienza è ampia per quanto riguarda la frequentazione degli spazi comuni virtuali condivisi con i ragazzi per comunicazioni e chiarimenti, ma è piuttosto limitata per quanto riguarda la condivisione in rete dei lavori degli studenti. In quei sporadici casi si è trattato di lavori collettivi, nati spontaneamente tra gli stessi allievi di livello più alto, ben decisi a giocare un ruolo di protagonisti. Intendo invece ri-progettare la mia modalità di insegnamento puntando di più sui contributi autentici proposti da piccoli gruppi strutturati o da singoli allievi.

Patrizia Vayola
Non ho dati statistici relativi ad altre realtà e quindi posso rispondere fondandomi sulla mia esperienza personale. Ho lavorato per 8 anni coniugando la mia classe reale con una classe virtuale su moodle e negli ultimi 4 aggiungendo a questo anche l’utilizzo costante della LIM.

In termini motivazionali questo ha avuto effetti significativi soprattutto quando ha permesso agli studenti di lavorare in modo diverso dal solito, come dicevo anche nella risposta precedente: mostrare un video in classe sulla prima guerra mondiale forse fa capire qualcosa di più, grazie alla forza delle immagini, ma certo non aggiunge molto alla formazione degli studenti, ma far vedere un filmato dicendo ai ragazzi che devono raccogliere informazioni per una ricerca sulle condizioni dei soldati in trincea da rielaborare in un nuovo prodotto multimediale ha certamente una maggiore efficacia.

Mi ripeto, non sono le tecnologie che motivano, è l’utilizzo che se ne fa che può essere significativo.

Secondo l’Istat utilizzano la sala computer il 53,4% delle scuole italiane con un picco del 68,4% nel nord-est e un picco minimo del 40,8% nelle isole. Sorge la domanda: la scuola italiana è pronta oggi al passaggio generalizzato a una didattica basata sulle nuove tecnologie o si rendono necessari interventi per crearne i prerequisiti essenziali: ad esempio dotazioni alle scuole e formazione degli insegnanti?

Pier Cesare Rivoltella
Se il passaggio lo si pensa come uno switch off radicale dell’analogico, direi di no. Ma credo che l’avvio deciso di una transizione graduale non sia rimandabile. Quello dell'”essere pronti” è un vecchio argomento. Se ogni volta che si deve pianificare il cambiamento si dovesse prima far sì che tutti siano pronti ad accettarlo si può star sicuri che il cambiamento non si avrebbe mai. Il dato sull’impreparazione del sistema-scuola, allora, va usato per capire dove intervenire, dove sono le aree sensibili, non per motivare la dilazione dell’intervento. Quest’ultimo non è rimandabile perché i media digitali sono parte della vita degli studenti, perché il contesto socio-culturale in cui essi vivono è in larga parte fatto anche di essi, e sarebbe ben strano che la scuola scegliesse di chiamarsi fuori a questo riguardo.

Roberto Didoni
Che le scuole debbano avere risorse e i docenti debbano essere formati mi sembra ovvio. Quello della formazione però sembra essere un vicolo cieco. Se viene imposta viene fatta male, se non viene imposta diventa marginale. Se è così bisogna trovare altre vie di uscita. Per esempio una formazione su obiettivi: si fissa un obiettivo (10% in più nei testi INVALSI), si chiede aiuto alla formazione, si sperimenta, se si raggiunge l’obiettivo si guadagna qualcosa se no si ricomincia. Ma sono soluzioni da trovare sul campo. Ricette troppo generali non vanno mai bene.

Paola Limone
E’ tempo di promesse e proclami, alcune cose si stanno traducendo in realtà, per altre temo che ci si scontrerà contro muri di gomma o che con le prossime elezioni (da qualsiasi parte si vada) tutto venga rimesso in discussione o in un cassetto a fare la muffa.

Se le scuole sono fatiscenti e insicure, se l’Italia non è connessa se non in minima parte con linee adsl o fibra ottica, se si acquistano strumenti ma mancano una sensibilizzazione e una formazione capillari e non si pensa alla gestione e alla manutenzione delle risorse si rischia di continuare ancora a lungo ad avere ottime esperienze sparse sul territorio a macchia di leopardo.

Di formazione se ne è fatta tanta, e tuttora vi sono molte possibilità, ma è soprattutto l’autoformazione in rete che deve essere recepita dai docenti come risorsa fondamentale. Gli incontri in presenza costano in termini di tempo, di risorse economiche e si risolvono in pochi incontri. Obbligare colleghi recalcitranti e che candidamente ammettono di non avere poi né tempo né voglia di approfondire e sperimentare a casa rende troppo spesso questi investimenti inutili.

Il Lifelong learning (o apprendimento permanente) ha altre strade, conosciute e frequentate già da molti di noi.

Roberta Rosa
I punti critici evidenziati dall’uso delle tecnologie didattiche, a mio parere, sono molteplici e ne cito solo alcuni tra quelli strutturali:

  • la banda larga, indispensabile per la presenza significativa in rete, che è ancora lontana dall’essere realizzata nel nostro Paese;
  • l’utilizzo frequente delle buone pratiche nelle didattica con le tecnologie è compromesso dal fatto che spesso le connessioni internet e le strumentazioni tecnologiche in molte scuole sono garantite solo in aule speciali, nei laboratori scientifici e multimediali, piuttosto che nelle singole classi;
  • le scuole, nella quasi totalità, non sono in grado di fornire a ciascun docente e studente un note-book e finora ci si è avvalsi di spesso delle strumentazioni personali.

Potrei andare avanti per molto ma c’è un altro aspetto critico che reputo altrettanto importante: la formazione dei docenti, un nodo fondamentale da sciogliere se si vuole modificare profondamente il modo di fare scuola nel Paese. Nella realtà in cui opero, i docenti che lavorano più intensamente con le tecnologie hanno curato personalmente la propria formazione, spesso con master o perfezionamenti universitari pagati di tasca propria.

La formazione proposta a livello istituzionale ha in genere privilegiato l’aspetto meramente conoscitivo delle tecnologie, l’uso spicciolo delle apparecchiature, senza affiancare ad esso un’uguale attenzione alla formazione sulle metodologie didattiche efficaci quali il Problem Based Learning o l’apprendimento collaborativo.

Altri corsi di formazione sulle nuove tecnologie didattiche, reperibili gratuitamente, sono spesso sponsorizzati dalle stesse Case Editrici che incaricano esperti in comunicazioni ad illustrare, in rapidi e densi incontri, i principali il funzionamenti dei testi multimediali. Comunque, anche volendosi fermare solo all’uso delle strumentazioni e al web-surfing, l’evoluzione tecnologica ha portato a tali cambiamenti nell’approccio alla rete 2.0 , quella dei social network, delle applicazioni gratuite, dei free software, della blogosfera, che è ormai indispensabile prevedere piani di formazione capillari sulla digital literacy degli insegnanti, simili all’alfabetizzazione digitale del piano ForTIC degli anni 2000.

Patrizia Vayola
Io ho sempre pensato, per usare una espressione delle mie parti, che il Miur da anni cerchi di fare “le nozze coi fichi secchi” e cioè di millantare sui media epocali svolte tecnologiche e poi fornire alle scuole dotazioni esigue e assolutamente insufficienti.

Penultimo caso quello delle LIM: io insegno in una scuola con più di 1000 studenti e 3 lim a disposizione. Come si fa a parlare di didattica basata sulle nuove tecnologie?

Ma ho parlato di penultimo esempio perché l’ultimo, assolutamente risibile, è quello della dotazione di un tablet in ogni classe per la gestione del registro elettronico: una vera stupidaggine, costosa e inutile sul piano didattico.

Quindi certamente ci vorrebbero dotazioni di strumenti più significative ma non credo più che esse dovrebbero confluire in laboratori computer. Penso invece che per una didattica efficace i pc o i notebook o i tablet dovrebbero essere in classe. Non necessariamente in numero sufficiente per ciascuno studente per due motivi. In primo luogo perché dovrebbe prevalere una didattica collaborativa che aggreghi intorno ad un device 3 o 4 studenti per volta, in secondo luogo perché si potrebbe ormai contare anche sulle dotazioni degli studenti. La maggior parte di quelli delle superiori possiede già un portatile o un tablet che potrebbe anche portare a scuola, soprattutto se fosse davvero alleggerito della mole di carta che, almeno in teoria, dovrebbe trascinarsi dietro ogni giorno. Se davvero i libri di testo fossero dematerializzati e sostituiti da strumenti digitali, le classi stesse potrebbero diventare laboratorio e nel senso più ampio del termine.

Quanto alla formazione dei docenti ce n’è sicuramente bisogno, ma anche in questo caso eviterei iniziative oceaniche e faraoniche. In ciascuna scuola (o rete possibile di scuole) esistono docenti che hanno competenze significative: basterebbe che si organizzassero corsi, incontri, laboratori di scuola o di rete per condividere conoscenze in modo più diretto e informale che nelle iniziative rigide e calate dall’alto e col vantaggio ulteriore di poter partire dai reali bisogni formativi dei docenti stessi. Sono ancora convinta che piccolo è bello e funziona meglio.

Considerando le condizioni generali della scuola italiana, questa si può considerare una priorità o esistono altre priorità irrinunciabili?

Pier Cesare Rivoltella
Non è una priorità in sé, ma credo sia una priorità “strumentale” per provare a risolvere gli altri numerosi problemi. Certo, anche qui ci si può chiedere se in una scuola dove spesso gli ambienti sono inadatti, manca il materiale di largo consumo, gli insegnanti devono organizzare collette per la carta della fotocopiatrice, la tecnologia digitale sia un’urgenza. Secondo me, ripeto, strumentalmente sì. E quando dico strumentalmente faccio riferimento alla possibilità che attraverso di essa si risolvano anche altri problemi: dalla carta (si stamperà di meno) alla comunicazione più immediata con le famiglie, dalla migliore organizzazione scolastica all’innovazione delle pratiche didattiche.

Roberto Didoni
Come dicevo prima per me la priorità è l’autonomia delle istituzioni scolastiche. Abbiamo bisogno di scuole con una “mission” e di docenti che la condividano. E questo può essere possibile solo con istituzioni veramente autonome che selezionano i docenti e gestiscono risorse significative. Chi pretenderebbe di vincere un campionato con una squadra di giocatori messa insieme in modo casuale?

Paola Limone
Le priorità irrinunciabili non sono legate alle tic, sono legate alle scuole fatiscenti e non sicure, agli spazi inadeguati, a leggi sulla sicurezza che paralizzano qualsiasi iniziativa, attività e progetti che farebbero crescere insieme (penso al divieto per i genitori di partecipare alla pulizia, alla tinteggiatura e a piccoli lavori di manutenzione, o addirittura a laboratori di falegnameria, a lavori di giardinaggio, di cucina, all’uso di forni da ceramica…).

Prima della wireless vorrei vedere aule non scrostate, servizi igienici decenti, personale per l’affiancamento degli alunni più bisognosi, insegnanti che non devono rinunciare a ore di lezione e alla loro professionalità per coprire buchi orari di assistenza in mensa…

Vogliamo pensare positivo? Il 10 ottobre si a Roma il ministro dell’istruzione Francesco Profumo ha incontrato una platea di 5.000 ragazzi e addetti ai lavori riuniti nel Palalottomatica in occasione di ISchool, la manifestazione promossa da World Wide Rome e ideata in collaborazione da Asset-Camera e Tecnopolo, in cui sono stati presentati progetti ed esperienze fatte da studenti e docenti che inventano la scuola di domani. In tale occasione il ministro ha assicurato che qualcosa si sta muovendo: “Stiamo provvedendo alla nascita di un’anagrafe degli edifici, consultabile da tutti, che indichi la condizione delle scuole. Solo individuando le anomalie si possono pianificare gli interventi per la messa in sicurezza o la ricostruzione“.

Vero è che, come dichiara Adriana Bizzarri, coordinatrice nazionale Scuola di CittadinanzattivaSono 14 anni che si chiede quest’anagrafe”.

Roberta Rosa
Non saprei realmente dire se le problematiche sollevate dalla ventilata scuola tecnologica e digitale che dovrebbe giungere a breve sono le priorità salienti da affrontare per la scuola. Forse non c’è neanche una scala lineare delle priorità, perché le numerose difficoltà tra le quali si dibatte la scuola pubblica interconnesse tra di loro: reticolari anche esse e i rimedi lasciati, per troppo tempo, alla personale iniziativa di ciascun docente.

Patrizia Vayola
Rispondo a caldo dopo le ultime nuove sulla legge di stabilità 2013: la priorità è ridare dignità alla scuola e agli insegnanti. Smontare i pregiudizi che da lungo tempo ormai minano l’autorevolezza dei docenti e riconoscere loro uno status, economico e sociale, che li valorizzi, ne riconosca i meriti e faccia loro richieste mirate a migliorare la qualità della didattica e non la quantità delle ore passate a scuola.

Il problema della scuola italiana è che si tratta di un sistema vecchio e obsoleto di fornire formazione che non è stato mai realmente riformato se non aggiungendo pezze a una coperta già logora. E’ il sistema stesso che va ridisegnato modificando il tempo/scuola, la tipologia di corsi di studi, le materie e le loro interrelazioni, il sistema complessivo di valutazione.

Insomma la priorità sarebbe ripensare davvero cosa vuol dire oggi fare scuola e formare cittadini competenti e in grado di continuare a formarsi. All’interno di questo discorso potrebbero giocare un loro ruolo significativo anche le nuove tecnologie.

Altrimenti penso che, con o senza computer e lim, la scuola, nonostante l’ottimismo della volontà di molti insegnanti che comunque si appassionano al loro lavoro, sia avviata su una china di complessiva demotivazione e dequalificazione dalla quale è difficile pensare di risalire senza una vera e propria palingenesi.

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Futuro anteriore: piccola storia di una scommessa perduta, al momento
di Marco Guastavigna

Le tecnologie digitali, che l’immaginario collettivo associa in modo quasi automatico all’innovazione, a ciò che sta “dopo”, nascono e – al fine del nostro discorso – entrano nella scuola non oggi, né recentemente: esse hanno in realtà una storia, un passato, che vale la pena di ripercorrere rapidamente, per lo meno in alcuni suoi passaggi salienti.

Questa storia inizia nella seconda metà degli anni ’80: furoreggia la battaglia tra i sostenitori del Logo (linguaggio di programmazione esplicitamente orientato da Papert alla didattica) e i partigiani del Basic (altro linguaggio di programmazione, finalizzato invece ad obiettivi professionali): fautori dell’una o dell’altra opzione si ritengono a buon diritto entrambi rappresentanti della “vera” informatica. Informatica è infatti la parola chiave: imparare ad imparare, imparare a pensare gli slogan associati alle pratiche di programmazione. Qualcuno associa ad informatica l’aggettivo “povera”: l’informatica carta e matita ha infatti come obiettivo l’acquisizione del pensiero algoritmico – inteso come forma di “meta-pensiero”: essa può quindi persino rinunciare al computer. Palestra di queste dispute la scuola elementare e media, in forme del tutto spontanee e a macchia di leopardo. La superiore è infatti colonizzata dal “Piano nazionale di Informatica”: programmazione in Pascal nelle ore di Matematica.

Siamo nei primi anni ’90: ecco un nuovo totem, a cui vengono assegnati poteri taumaturgici, di rifondazione degli oggetti e dei percorsi di apprendimento. Sto parlando dell’ipertesto, il tessuto informativo imperniato sui link, i collegamenti attivi tra diverse unità informative. Se queste unità informative sono di diversa natura mediale, ecco pronto il neologismo: ipermedia. C’è addirittura chi afferma che siamo di fronte alla prima tecnologia di comunicazione isomorfa rispetto al modo di funzionamento del cervello umano, descritto come connettivo e reticolare. La sperimentazione della valenza formativa dell’ipertesto è uno dei perni del Progetto ministeriale Multilab: 141 scuole di ogni ordine e grado – selezionate sul territorio nazionale sulla base della loro rappresentatività della tipologia di riferimento – sono chiamate a verificare la fattibilità e l’efficacia dell’impiego delle tecnologie digitali nella didattica. Internet è ancora agli albori (si usa il doppino telefonico, le connessioni sono lente e a consumo) e viene usato soprattutto a scopo strumentale, per mettere in comunicazione le diverse scuole e i soggetti istituzionali che agiscono intorno ad esse. I docenti interessati sono oggetto di un corso di formazione, ma viene loro richiesto di elaborare progetti specifici, adattati ai diversi contesti e alle diverse unità scolastiche. Gli insegnanti di ciascuna singola scuola sono protagonisti primi dei processi messi in atto, così come dei successi e dei fallimenti.

Un monitoraggio serio di Multilab non è mai stato effettuato; soprattutto non si è mai saputo nulla di preciso né sulla fattibilità – da intendere soprattutto come replicabilità e rapporto tra costi e benefici – né tantomeno sull’efficacia delle attività svolte. Il Ministero mette in campo infatti una iniziativa che si rivolge a tutte le unità scolastiche: il Piano di Sviluppo delle Tecnologie Didattiche (PSTD); gli anni, quelli tra il 1997 e il 2000. Nel quadriennio di sviluppo del piano tutte le scuole saranno oggetto dei finanziamenti di tipo A (volti all’alfabetizzazione degli insegnanti) e alcune – selezionate sulla base della loro capacità progettuale nel campo delle tecnologie da parte di amministrazioni periferiche, ispettori ed altri soggetti spesso del tutto sprovvisti delle competenze e delle esperienze professionali necessarie – di finanziamenti B, più consistenti e destinati alla realizzazione di attività didattiche che coinvolgano direttamente gli allievi.

Sul piano tecnologico sono gli anni della definitiva affermazione dell’interfaccia grafico-iconica su quella a comando: anche i più refrattari nostalgici dell’MS DOS sono costretti a misurarsi con Windows. Il piano, peraltro, coincide con l’introduzione dell’autonomia scolastica e soprattutto con il dimensionamento (accorpamento) delle scuole: l’assegnazione dei fondi risulta ogni tanto insoddisfacente per qualche realtà. Soprattutto, introduce il principio della concorrenza tra le diverse scuole: chi ha più risorse professionali (o è giudicata tale) riceve più risorse economiche. Nessuno – in primo luogo i sindacati – trova nulla da ridire su questo meccanismo: le tecnologie digitali sono considerate un corso separato, un territorio professionale in cui vigono regole particolare. Sopravvivrà chi meglio si adatterà: sono le prime avvisaglie del darwinismo digitale, destinato successivamente a diventare la regola.

All’inizio del nuovo millennio – quale valenza simbolica! – avviene qualcosa di tecnologicamente molto significativo: si diffonde Internet a banda larga. Le scuole più avvedute cercano anche di stipulare contratti a tariffa piana (abbonamento a quota fissa); le più sprovvedute sono vittima di contratti a consumo. E la “grande rete” diventa immediatamente il nuovo feticcio didattico. Imparare a navigare, mandare messaggi di posta elettronica, usare un motore di ricerca per parole chiave: ecco le competenze ritenute imprescindibili. In qualche corso di formazione viene proposto agli insegnanti – che spesso si iscrivono in modo massiccio – anche l’uso degli operatori booleani (and, or e così via); ma queste raffinatezze vengono rapidamente inglobate dall’interfaccia dei dispositivi: se ci si vuole arricchire con il marketing i meccanismi devono essere user-friendly!

Anche a livello istituzionale accade qualcosa di molto importante, destinato a condizionare il futuro: la banda larga consente di concepire piani di formazione centralizzati, di tipo “blended” (questa parola – “misto” – è destinata a diventare un must del decennio successivo): un po’ in aula e un po’ a distanza. Il primo corso di questo tipo è rivolto ai “neo-assunti”, insegnanti appena immessi in ruolo. A gestirli è INDIRE (così si chiama in questi anni l’ex Biblioteca di documentazione pedagogica), a cui verranno affidate negli anni successivi numerosissime altre iniziative di questo genere, tra cui il gigantesco Piano di formazione delle competenze informatiche e tecnologiche degli insegnanti detto Fortic e distinto in Percorso A (alfabetizzazione), imperniato, per volontà del coordinatore, l’ispettore Fierli, sulla Patente europea del computer (ECDL), il cui syllabus – ora assai più raffinato e articolato – era allora destinato agli impiegati esecutivi; in Percorso B (destinato a figure di counseling sull’uso didattico delle tecnologie); e in Percorso C (gestori di sistemi e di reti, al quale poteva partecipare anche il personale ATA). Qualcuno si illude che sia aperta la strada per figure di sistema in campo tecnologico e didattico: ma – dopo un estemporaneo finanziamento per le attività di consulenza didattica nel primo anno successivo alla formazione di tipo B – non verranno mai stanziati i fondi necessari perché questo possa avvenire. Il contratto collettivo di lavoro – anzi – abbandona l’idea della designazione di Figure Obiettivo strutturali a favore dell’assegnazione di volta in volta di Funzioni Strumentali a seconda delle esigenze dei diversi istituti

La gestione è farraginosa: non vi sono certezze pedagogiche, i materiali di apprendimento e formazione sono raccolti in modo disorganico, la piattaforma per la loro fruizione è poco intuitiva e confusa. Ma va bene così: molti corsisti sono contenti di aver imparato a usare il meccanismo (aula virtuale, forum, chat, download di materiali e così via); quali siano i contenuti e gli indirizzi professionali è poco rilevante. Ogni tanto sui forum – per lo più depositi di URL considerati significativi e di riferimenti a software pensati come indispensabili – si scatena qualche polemica: una delle più frequenti è quella condotta dai sostenitori del software opensource. I fan di Linux sono implacabili nel loro continuo attacco agli schiavi dei sistemi operativi commerciali, Windows in primis. E infatti festeggiano in molti come risultato strategico che nel Syllabus dell’ECDL siano ammessi i software da loro sostenuti. I più market oriented cominciano per altro a proporre corsi specifici.

Pochi si accorgono che il baricentro istituzionale e progettuale si è spostato: dalla centralità dell’iniziativa delle scuole a percorsi fortemente centralizzati, in cui i protagonisti sono il Ministero e – appunto – Indire, che a un certo punto del percorso cambia nome, diventando ANSAS. Ed è ANSAS a diffondere in prima persona il Pensiero Pedagogico Unico: paradigmatico il pluri-ripetuto Piano di diffusione delle Lavagne Interattive Multimediali (LIM), ennesimo – insieme ai learning object prima e agli eBook ora – oggetto del desiderio dell’immaginario pedagogico nazionale.

Il Ministero elargisce i dispositivi alle scuole che ne fanno richiesta, in quantità del tutto insufficienti per modificare o anche solo arricchire in modo efficace la didattica di tutte le classi, quella rivolta a tutti gli studenti. In cambio le scuole devono inviare alcuni insegnanti ai corsi di formazione ANSAS/INDIRE, il cui concetto organizzatore di base è quello della LIM come “grimaldello” per l’introduzione forzosa dell’innovazione, in genere fatta coincidere con espressioni come “laboratorietà”, “co-costruzione degli apprendimenti” e altre formule di stampo costruttivista mal digerite e ridotte a slogan, sui quali raccogliere identificazione, appartenenza e – soprattutto – consenso alle politiche scolastiche.

Il più diffuso e paradossale (non ci crede più nemmeno chi lo ha coniato, bucando indubbiamente lo schermo) è quello dei “nativi digitali. La scuola nel suo insieme è oggetto di “tagli” spacciati come risparmi, di riduzione di ore di lezione e di posti di lavoro artatamente definite come riforme. Ma ai media – che sono su questo davvero molto ricettivi – e alla parte più ingenua dell’opinione pubblica vengono continuamente presentati gli specchietti per le allodole dell’innovazione digitale.

Ed ecco le classi 2.0 (che rappresentano secondo calcoli attendibili lo 0,4% del totale!), le scuole 2.0 (una quindicina su tutto il territorio nazionale), i libri di testo in “versione mista”. Ecco infine i martellanti, recenti annunci di Profumo, che in un solo anno di esercizio ha già citato: wikilibri; “Plico telematico” per gli Esami di Stato come passaggio epocale; tablet per gli insegnanti del Sud; PC in ogni classe per la smaterializzazione della documentazione scolastica; pagella online; di nuovo tablet, questa volta per gli studenti, grazie ai risparmi sui libri di testo.

In molti cominciano a comprendere quanto a questi annunci non corrisponda una concreta realtà. Eppure la tecnica comunicativa – tutta tarata sul totem di una modernità per se stessa, completamente svincolata dalle oggettive ricadute positive in termini di apprendimenti degli studenti – sembra fino ad ora aver retto rispetto allo scopo cui sembra evidentemente essere sottesa: ad ogni annuncio “tecnologico” ha puntualmente corrisposto una realizzazione, quella sì, concreta, di un taglio o di una imposizione che la scuola non avrebbe – già sulla carta – digerito con facilità; e così il mancato rinnovo del contratto, i tagli della spending review, il tanto discusso concorso, e – infine – l’ultima proposta indecente delle 24 ore di insegnamento sono state sempre accompagnate dai clamori demagogici e per il momento non concretizzati di una innovazione promessa, cui affidare un miglioramento della scuola di cui si stenta non solo a vedere il risultato, ma anche la prospettiva strategica.

Sono troppi, infatti, i problemi – persino strutturali – della scuola per poter apprezzare l’abuso di etichette di facile formulazione e spendibilità all’insegna della modernità. Sono lustri che non si parla davvero, concretamente, di epistemologia, di didattica, di pedagogia: le discussioni sulla scuola sono da molto tempo improntate ai temi dell’economia di spesa, del taglio, del depauperamento. Non esistono elaborazioni spendibili, che abbiano la forza culturale e il necessario interesse mediatico per riportare alla scuola ciò che è della scuola e che la scuola dovrebbe essere.

In questo guazzabuglio falso-informativo (in cui c’è il bilancio, ma la scuola no), in queste politiche di disinvestimento e di dismissione della scuola pubblica, le tecnologie sono state lo specchietto per allodole di un cambiamento solo formale, senza una reale permeabilità e spendibilità nella scuola di tutte e di tutti. Senza un’interferenza concreta e oggettiva nel miglioramento degli apprendimenti degli studenti. Senza l’impegno concreto a determinare condizioni di fattibilità per l’uso delle tecnologie digitali in tutte le scuole italiane e non in quelle élite – Scuole 2.0, Classi 2.0 – che ne rappresentano una percentuale irrisoria.

Uno dei capitoli dell’agenda digitale in materia di istruzione (DL 179 del 18 ottobre, Digitalia) prevede che le famiglie avranno l’onere di acquistare i supporti tecnologici necessari per usufruire a scuola dei contenuti digitali integrativi dei libri di testo: dal prossimo anno alle superiori i testi dovranno essere in formato digitale o misto. Insomma, dopo un computer in ogni classe, un tablet per gli insegnanti del Sud, promesse diffuse di ricchi premi e cotillons, ci troviamo senza registro elettronico e con le famiglie gravate da nuovi oneri. Con rarissime scuole di eccellenza e con altre sfornite persino dell’indispensabile.

La breve storia che ho raccontato ripercorre le tappe di una scommessa perduta, per il momento. Continuare a rimuovere il senso di questa sconfitta, continuare ad aggrapparsi ad un fideismo acritico, potrebbero dissolvere per sempre la possibilità di individuare nelle tecnologie non già la soluzione taumaturgica ai tanti problemi che la scuola ha. Ma uno strumento utile e concretamente utilizzabile (se – oltre agli annunci – si provvedesse anche a determinare condizioni perché essi diventino realtà) per rendere i percorsi formativi più accessibili e, forse, più coinvolgenti per gli studenti.


MATERIALI

Ragazzi a casa con Internet ma a scuola il computer non c’è
di Alessia Manfredi

Che rapporto hanno gli studenti italiani con computer, telefonini e internet rispetto ai loro coetanei di altri Paesi? Ci si divertono nel tempo libero o li usano anche per studiare? E nelle aule italiane si insegna a familiarizzare con le tecnologie digitali? Il quadro che emerge da una ricerca AlmaLaurea, con il sostegno della Fondazione Obiettivo Lavoro, è piuttosto sfaccettato, ma l’anello debole sotto diversi aspetti è la scuola. Che stenta a dare un contributo rilevante nello sviluppo delle competenze digitali dei ragazzi.

L’indagine fotografa comportamenti ed atteggiamenti di un segmento specifico e centrale, quello dei quindicenni scolarizzati, che vengono messi a confronto con i loro “colleghi” dei paesi Ocse. E rivela che, se da una parte computer e dispositivi digitali non mancano nelle case italiane – la dotazione generica in famiglia è in linea con la media Ocse – in classe siamo in ritardo. Sull’inadeguatezza delle dotazioni i dirigenti scolastici si fanno sentire poco: viene percepita come meno grave rispetto a carenze di personale e attrezzature scientifiche. In parallelo, l’uso che i ragazzi fanno di computer e internet per motivi di svago è in linea con la media degli altri Paesi. Scivola invece giù l’utilizzo per motivi di studio, in particolare fra le quattro mura domestiche.

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Laboratori nelle scuole

L’Istat ha pubblicato un report relativo all’anno 2011 dal titolo “La scuola e le attività educative“. Sono molti gli aspetti presi in considerazione uno di essi riguarda l’attività laboratorireale nelle scuole. Secondo l’Istat è la palestra ad avere la meglio sugli altri laboratori. Se si guarda ai dati regionali gli alunni del Nord utilizzano di più i laboratori rispetto a quelli del Sud. Nelle scuole del Sud, nel 2011, solo il 27,5% ha utilizzato un laboratorio scientifico e una sala computer.

Internet e lingue sono due dei cardini della rivoluzione cui la scuola Italiana è sottoposta in questi anni. Se però si guarda ai dati relativi all’utilizzo di laboratori specifici si constaterà che è la penisola non è messa bene. Infatti utilizzano il laboratorio linguistico appena il 15,1% delle scuole italiane con un picco massimo del 22,1% nel Nord-Est è un picco minimo dell’8,2% nel sud.

Dati più confortanti riguardano invece l’uso di laboratori scientifici e della sala computer. Secondo l’Istat è utilizzano la sala computer il 53,4% delle scuole italiane con un picco del 68,4% nel nord-est e un picco minimo del 40,8% nelle isole.

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La più grande rivoluzione dopo Gutemberg
di Mario Pirani

Ha preso il via una rivoluzione epocale nell’ambito della scuola ma, al di fuori degli istituti, quasi nessuno se ne è accorto. Anche se si tratta di una realizzazione degna di essere tramandata alla storia. Una svolta segnata dal passaggio dei due terzi dei libri di testo, dal cartaceo al digitale. Una rivoluzione paragonabile a quella che venne compiuta nel 1455 da Gutenberg, quando stampò il primo libro scritto, la Bibbiasia lode ai suoi autori.

La normativa è già stata approvata per legge. Non starò a tradurla dal linguaggio legal-burocratese (decreto Sviluppo 2.0, ottobre 2012) e mi limiterò all’essenziale da cui risulta che da ora in avanti i libri di testo per le scuole del primo ciclo d’istruzione e per gli istituti d’istruzione del secondo grado saranno prodotti in tre versioni: a stampa, online scaricabile da Internet oppure derivante dai contenuti digitali integrativi (tablet, programmi specifici, ecc)…

Il più grande sistema sociale del paese ed anche la più grande azienda, con quasi 9 milioni di studenti e 700.000 insegnanti; se però analizziamo gli strumenti utilizzati nelle aule ci accorgiamo che il 90% applica contenuti su carta e solo il 16 si avvale di un setting didattico innovativo. Contemporaneamente, però, ben il 93% dei ragazzi tra i 12 e i 18 anni usano Internet quotidianamente; di poco inferiore (92,1%) la percentuale di studenti che usa quotidianamente il computer. Si giunge così all’assurdo che la Rete è diffusissima fuori della scuola mentre all’interno investe una esigua minoranza.

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Una rivoluzione da 250 euro per classe
di Marina Boscaino e Marco Guastavigna

Semplificazione delle procedure per migliorare la scuola o piuttosto banalizzazione dei problemi per stupire l’opinione pubblica attraverso media compiacenti? La domanda sorge spontanea di fronte all’ennesimo annuncio del Ministro dell’Istruzione in merito alle “magnifiche sorti e progressive” che ci riserverebbero gli investimenti nel campo delle tecnologie digitali. Come si può leggere sul sito del MIUR , in una conferenza stampa convocata in occasione del primo giorno di scuola, Profumo ha espresso la sua intenzione di dare l’addio a tutta la carta (non solo a quella igienica, che ormai manca da tempo immemorabile dalle nostre scuole), digitalizzando e dematerializzando i processi e le procedure amministrative, in modo da ridurre le spese di segreteria e per la didattica.

Con i 250 euro destinati a ciascuna delle 97mila aule (questa è la cifra), cosa verrà effettivamente acquistato? Dove sarà collocato il Pc nelle classi dagli arredi sovietici e dalla scarsa alimentazione elettrica di molte scuole? Le aule saranno cablate o si userà il wireless? Chi sarà responsabile della conservazione del dispositivo, della manutenzione e della messa in sicurezza delle infrastrutture? E così via: alla scomparsa della carta corrisponde il materializzarsi di numerosi e vari problemi concreti.

Ciò che speriamo – comunque – è che si vogliano impiegare i 32 milioni di euro eventualmente davvero risparmiati mediante l’operazione per cominciare a mettere a norma quel 65% degli edifici scolastici italiani che, per vari motivi, non lo è; o per provare a diminuire il rapporto alunni-docente ed evitare il problema delle classi-pollaio, contrarie ai principi della sicurezza, del diritto all’apprendimento, dell’inclusione. O, semplicemente, per rendere la scuola pubblica – il luogo della crescita delle nuove generazioni – più tutelata ed accogliente.

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Nativi digitali: scuola e nuove tecnologie, un connubio difficile

Gli effetti del computer e di Internet. Il 72% degli studenti calabresi ritiene che l’uso del pc e l’accesso al web hanno effetti positivi sull’apprendimento (la percentuale sale al 76% fra gli studenti più grandi). Rispetto al rendimento scolastico, per il 35% l’effetto è positivo, per il 36% è neutro, per il 29% è negativo. Una consistente maggioranza (il 65%) valuta positivamente l’uso delle tecnologie digitali per soddisfare la propria curiosità e lo spirito di iniziativa. Ma il 40% considera negativi gli effetti sulla volontà di studiare e il 33,5% sulla capacità di concentrazione e riflessione. La compresenza di opinioni apparentemente in contrasto è uno dei risultati più importanti da tenere in considerazione: sulle tecnologie digitali aleggia una sorta di diffidenza generalizzata che accomuna studenti, docenti e genitori quando queste vengono messe in relazione con la scuola e l’istruzione. (Indagine Censis, vedi qui)

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Se a scuola Internet rende stupidi
di Raffaele Simone

In ritardo su tutti gli aspetti della modernità, la nostra scuola ha sempre mostrato la più candida accoglienza verso mode (tutte, inutile dirlo, di origine statunitense) che si sono esaurite in un batter d’occhi.

La cultura digitale è di certo un fenomeno più importante delle mode precedenti. Ma, se non ci si può opporre alle innovazioni epocali, non è inevitabile accettarle senza sapere che cosa si sta facendo. Anche qui tra l’altro la nostra scuola arriva in ritardo: mancata (negli anni Ottanta) la fase iniziale dei pc, ignorato (negli anni Novanta) l’avvento della rete, ora cerca di acchiappare la pantera per la coda introducendo tablet a tappeto. Ma prima di fare una mossa simile è cruciale domandarsi che cosa comporta l’introduzione massiccia della cultura digitale nella scuola. Risorsa formidabile in alcuni impieghi ma pericolosa in altri, è una potenzialità ambivalente che richiede in ogni caso un governo e una gestione fermi e consapevoli. Basta menzionare un rischio tipico: la cultura digitale è uno dei più temibili moventi di interruzione della concentrazione che si siano mai presentati nella storia, e si sa quanto la concentrazione sia cruciale nell’apprendimento.
L’entusiasmo di un ministro o di qualche dirigente scolastico (che trova magari esaltante il fatto che i tablet liberino i ragazzi del pesante zaino) è una motivazione ancora troppo tenue per giustificare una tardiva e radicale digitalizzazione della scuola.

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Spegnete i tablet. I ragazzi non sanno leggere
di Cristina Taglietti

Ragazzi che non sanno più ascol­tare, leg­gere, scri­vere ma anche par­lare in modo cor­retto, dotati di un voca­bo­la­rio ridotto e strut­ture sin­tat­ti­che ele­men­tari, anche se magari non è Inter­net che ci rende stu­pidi per citare il titolo (con punto inter­ro­ga­tivo) di un sag­gio di Nicho­las Carr. «È un pro­blema segna­lato da molti, non sol­tanto inse­gnanti e non sol­tanto in Ita­lia – dice Duc­cio Deme­trio, docente di Filo­so­fia dell’educazione all’Università Bicocca di Milano -. La decon­cen­tra­zione con­ti­nua è una vera pato­lo­gia: i ragazzi sono sot­to­po­sti a ripe­tuti attra­ver­sa­menti di altri linguaggi».

Un pro­blema che il lin­gui­sta Raf­faele Simone inse­ri­sce all’interno di quel «cam­bia­mento eco­lo­gico por­tato dalla media­sfera»  di cui parla nel suo sag­gio Presi nella rete (Cor­tina). «Le meta­mor­fosi del leg­gere sono una parte della gene­rale meta­mor­fosi dell’imparare. I nuovi media – dice – sono un oggetto di attra­zione a cui non si può resi­stere e un ele­mento di inter­ru­zione per­ma­nente. Inten­dia­moci, non è solo un pro­blema ita­liano. Se si va alla Biblio­thè­que Natio­nale de France a Parigi ci si accorge che quasi tutti sal­tano con­ti­nua­mente dalla let­tura ad altre atti­vità: email, video, Inter­net. Si è pas­sati da una con­ce­zione clas­sica della let­tura come la defi­ni­sce Geor­ges Stei­ner in cui è neces­sa­rio silen­zio, soli­tu­dine, con­ti­nuità a quella attuale che si basa sull’interruzione e sull’impazienza. La let­tura è diven­tata un’attività fram­men­ta­ria, come la scrit­tura. I gio­vani fanno le loro ricer­che in Inter­net: pre­val­gono il copia-incolla e il leggi e salta». Il fatto è che email, forum, sms, Face­book, Twit­ter con­ten­gono un’abbondanza di testi non argo­men­ta­tivi, scon­nessi gli uni dagli altri per cui, dice Simone, «la scrit­tura diventa l’espressione di un pen­siero simul­ta­neo, non una pra­tica controllata».

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Scuola, l’ultima rivoluzione, così si studierà solo su ebook
di Salvo Intravaia

PLATONE e la geometria, le equazioni e la storia: tra un anno, in classe si studierà solo sugli ebook… il ministero dell’Istruzione prova a lanciare la sfida definitiva. L’obiettivo: far risparmiare le famiglie sull’acquisto dei libri di testo. Ma anche creare una didattica su misura per i nativi digitali… Già, perché in Italia, come denunciano da sempre i genitori e le associazioni dei consumatori, i libri di testo equivalgono a un salasso. Il giro d’affari dei manuali è da solo di 649 milioni di euro all’anno, quasi il 20 per cento di tutto il mercato editoriale. Per questo, in passato, non sono mancate le promesse dei ministri di tagliare una spesa importante…

Al centro della riforma c’è ovviamente il tablet, e anche qui il ministero è atteso al varco. La digitalizzazione delle scuole, infatti, tra lavagne multimediali e pc, lascia ancora molto a desiderare. L’acquisto della tavoletta sarà a carico delle famiglie. Ma la spesa complessiva per il supporto e i testi non potrà superare il tetto previsto dalla legge per i soli libri. In più, per venire incontro alle famiglie meno abbienti, la legge prevede che chi non potrà permettersi l’acquisto del tablet, lo chiederà in prestito alla scuola, che sarà obbligata a fornirlo.

Con l’arrivo dei tablet, il ministero ha anche sancito altre novità che potrebbero sembrare in contraddizione con l’obiettivo di far risparmiare le famiglie. Saltano, infatti, i due vincoli che il ministro pdl Gelmini aveva introdotto per provare a impedire il salasso. In particolare, viene cancellato il divieto per le scuole di adottare nuovi testi prima di sei anni, mentre le case editrici potranno tornare a variare anche prima di cinque anni il contenuto dei libri, per rimetterli sul mercato sotto forma di nuove (e più care) edizioni. Ma per evitare che la spesa delle famiglie cresca oltre i limiti, la legge prevede che le delibere di adozione dei testi da parte dei collegi dei docenti siano sottoposte al controllo preventivo dei revisori dei conti. Basterà?

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Ebook, fanno risparmiare davvero?

In realtà, da una nostra inchiesta è emerso che il risparmio derivante dall’acquisto degli eBook non sia poi così significativo come si crede e presenta delle limitazioni di cui si dovrebbe tenere conto. Dai dati raccolti dalla nostra redazione si apprende che mediamente un eBook scolastico costa solamente il 15% in meno, che equivale ad un risparmio di circa due o tre euro a libro. Ma non è tutto. Infatti, acquistando la versione digitale del testo scolastico non si acquista il manuale vero e proprio, ma un licenza a consultare il suo contenuto. Questo significa che spesso gli eBook scolastici sono consultabili solo per un periodo limitato di tempo e non sono cedibili, quindi non è possibile venderli.

Da questo è facile apprendere come i libri digitali in realtà non rappresentino il metodo migliore per risparmiare. Infatti, le famiglie risparmierebbero cifre più significative cercando i testi scolastici nei mercatini di libri usati in cui, spesso, si trovano delle vere e proprie occasioni. Inoltre, dalla vendita dei vecchi testi cartacei è possibile anche guadagnare qualche euro, cosa che con gli eBook non sarebbe permessa. Forse, anche se l’era dell’innovazione digitale fra i banchi di scuola è partita ufficialmente, ci vorrà qualche tempo prima di vederla realizzata in maniera completa. (vedi qui)

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UNA DISCUSSIONE

Addio cultura umanista. Per i ragazzi non ha senso
di Marco Lodoli

Io non esisto più, sono diventata invisibile“, mi dice una professoressa con la voce spezzata e gli occhi umidi. “Entro in classe, comincio a spiegare e subito mi accorgo che nessuno mi ascolta. Nessuno, capisci? E così per giorni, mesi, forse per tutto l’anno. La mia voce non gli arriva, parlo e vedo le parole che si dissolvono nell’aria, e dopo un poco mi sembra che anch’io mi dissolvo, resta solo un senso di impotenza, di fallimento“. Quante volte negli ultimi anni ho raccolto dai miei colleghi sfoghi di questo genere: professori di lettere, storia, filosofia, arte che si sono ben preparati per la loro lezione e che finiscono a parlare nel vuoto, come radioline lasciate accese in un angolo, e a poco a poco si scaricano, si spengono malinconicamente. Perché accade questo, perché sembrano saltati i ponti e le rive si allontanano sempre di più? A riguardo mi sono fatto un’idea.

Finita, esaurita, muta, forse non proprio morta e sepolta, ma di sicuro messa in cantina tra le cose che non servono più: la cultura umanista sembra aver concluso il suo ciclo, ai ragazzi non arriva più niente di tutto quel mondo che ha ospitato e educato generazioni e generazioni,

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Non è morto l’Umanesimo, serve una didattica laboratoriale
di Maurizio Tiriticco

Di che si lamenta la nostra professoressa di lettere? L’Umanesimo è morto perché una classe intera si abbiocca costretta ad ascoltare le sue parole? Non andiamo oltre a scomodare i massimi sistemi! Non è morto l’Umanesimo! Non è morta la ricerca scientifica! E’ morto un modello di scuola! E’ morto un modello di insegnamento! Non le viene in mente che la cultura non si trasmette, ma si sollecita, si accende, si provoca, si fa costruire, si costruisce insieme? Si è mai chiesta la proff di Lodoli che cosa sia la didattica laboratoriale? Non sta a me entrare nel merito! Ma sia le Indicazioni nazionali che le Linee guida – le conosce la nostra proff? – ne parlano diffusamente! E dovrebbero porre qualche interrogativo alla nostra proff! Che si lamenti di meno e che si aggiorni di più! E impari a stabilire rapporti diversi con i suoi alunni! E vedrà che saranno capaci di appassionarsi! Purché i nostri ministri la piantino di tagliare fondi alla scuola di cui, invece, ha un estremo bisogno! Anche per aggiornare la nostra proff!

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Il compito dei prof di Lettere e il senso dei quattordicenni per la cultura umanistica
di Mariangela Galatea Vaglio

Lodoli e l’anonima collega di lettere che lui cita nell’articolo, affranta perché per i suoi alunni è “invisibile”, dal momento che quando spiega non se la fila nessuno, devono essere proprio sfortunati.

A me, per esempio, questa esperienza manca. E sì che insegno in una scuola media persa in mezzo alla campagna veneta, zeppa di ragazzini fra gli undici e i quattordici anni che la “cultura umanistica” non intuiscono nemmeno cosa sia, hanno come unico pensiero quello di giocare con la Play Station o scaricare l’ultima app del cellulare; nella stragrande maggioranza dei casi, da grande sognano al massimo di fare il meccanico per smontare motorini.

Eppure. Eppure loro alla letteratura ed alla poesia si appassionano. Persino alla grammatica, talvolta, che è tutto dire. E “invisibile” in classe, per loro, non sono mai stata: magari odiata, perché li massacro a forza di riassunti, temi ed esercizi di analisi logica, sì, ma indifferente no.

Certo, bisogna prenderli per mano. Nemmeno Dante ce l’avrebbe fatta ad attraversare Inferno e Paradiso, se Virgilio e Beatrice, generosamente, non lo avessero scortato con pazienza, spiegandogli ad ogni piè sospinto dov’era, cosa stava succedendo, chi avrebbe incontrato lì, perché era importante che ci parlasse.

Ma il nostro lavoro è proprio questo. Sta a noi fargli capire, fonti alla mano, che metà di quello che leggono oggi ha radici antiche… Bisogna insomma far capire, ma credendoci noi per primi, che la cultura umanistica non è solo bella, ma è utile, anzi indispensabile.

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LA SETTIMANA SCOLASTICA

In settimana la periodica rilevazione dell’Istat registra un aumento della disoccupazione di 0,2 punti percentuali e di 2 punti nei dodici mesi, cha fa salire a livelli record il numero dei disoccupati, che sfiorano quota 2,8 milioni: a settembre il tasso di disoccupazione ha toccato il 10,8%.

Particolarmente drammatica la situazione per i giovani: il tasso di disoccupazione fra i 15 ed i 24 anni a settembre è salito al 35,1%, in aumento di 1,3 punti percentuali su agosto e di 4,7 punti su base annua.

I dati arrivano mentre sono ancora vive le parole del ministro del Lavoro e del Welfare, Elsa Fornero, intervenuta a Milano dal palco di Assolombarda lanciando messaggi alle nuove generazioni e al sindacato, forse in vista dello sciopero internazionale del 14 novembre, che in Italia fa seguito al “No Monti day“.

Non devono essere troppo choosy (in inglese: esigenti, difficili, schizzinosi, ndr) nella scelta del posto di lavoro. Lo dico sempre ai miei studenti: è meglio prendere la prima offerta di lavoro che capita e poi, da dentro, guardarsi intorno, non si può più aspettare il posto di lavoro ideale, bisogna mettersi in gioco“.

Sconcerto da parte di varie organizzazioni giovanili:

Fornero dimostra ancora una volta di non conoscere per nulla la situazione di milioni di ragazze e ragazzi che ogni giorno si scontrano con un mercato del lavoro che offende la loro dignità, il loro impegno, le loro competenze“.

Così Tilt, rete generazionale della sinistra, mentre per i giovani della Cgil Fornero torna

a colpevolizzare i giovani attraverso una frase inaccettabile agli occhi di una generazione che è stata costretta a essere disposta a tutto pur di lavorare“.

C’è chi ricorda che la figlia del ministro guida una fondazione finanziata dalla Sanpaolo, di cui la madre era vicepresidente, e insegna nell’ateneo dei genitori.

Caro ministro Fornero, non sono ‘troppo choosy’ sono laureata/o in… E lavoro come…“, è invece il testo della cartolina, corredata da foto, che i Giovani Democratici chiedono di inviare all’indirizzo giovanichoosy@gmail.com per farla avere al ministro. C’è chi ha scritto ad esempio:

Caro ministro Fornero, non sono troppo “choosy”, sono laureato in archeologia e adesso consegno pizze” (vedi qui).

E’ da chiedersi su quali dati si basi il ministro, visto che la ricerca “Quali orizzonti per i neolaureati lombardi?” presentata lo scorso settembre da Unioncamere Lombardia, Camera di Commercio di Milano e Regione Lombardiaè diventato noto a tutti che la laurea non assicura un’occupazione e molto pragmaticamente i neolaureati sono pronti ad adattarsi“.

Sarà anche per questa condizione dei giovani laureati che il “tasso di passaggio” dalla scuola secondaria all’università è sceso nell’anno accademico 2010-2011 al 61%, come rileva l’Istat, contro il 73% dell’anno accademico 2003-2004, e il rapporto tra i laureati e la popolazione venticinquenne è al 32%, mentre superava il 40% nel 2006. Così in Italia la percentuale di giovani laureati è al 27%, tra le più basse del mondo, mentre negli Stati Uniti è al 40%.

La colpa principale, per Francesco Pastore, professore di Economia Politica all’università di Napoli e segretario dell’Associazione Italiana degli Economisti del lavoro, è che da noi

il mercato del lavoro è ingessato, ingiusto: la percentuale di persone che trova lavoro grazie ad amici e conoscenti è passata in pochi anni dal 28% a oltre il 40%, i giovani che lo trovano grazie ai centri dell’impiego sono appena il 2,5%, gli addetti in Italia sono pochissimi, uno per ogni 150 disoccupati, contro 1/48 in Germania e 1/24 in Gran Bretagna“.

E per i sempre meno che accedono all’università si abbassa la qualità della didattica e dei servizi per gli studenti. La mancanza di fondi infatti ha prodotto negli ultimi quattro anni una riduzione del numero di docenti e di ricercatori di oltre il 10%; il permanere del blocco del turn-over, fissato al 20% dalla legge di spending review, ha ridotto ulteriormente e in misura “intollerabile” il ricambio degli organici dei docenti (le università si troveranno prive di docenti di prima fascia che, negli ultimi 4 anni, si sono ridotti di oltre il 20%). Di contro le tasse scolastiche secondo un’indagine di Federconsumatori sarebbero aumentate del 7% rispetto allo scorso anno, pari a un aggravio di 70,68 euro.

Anche il presidente di Confindustria, Giorgio Squinzi, ha commentato un rapporto pubblicato dall’OCSE lo scorso settembre sul numero dei laureati in Europa che riescono a lavorare nel breve termine dal raggiungimento della laurea; da tale rapporto l’Italia figura al penultimo posto tra i Paesi OCSE per tasso di laureati tra i 25 e i 34 anni:

Abbiamo uno spread educativo altrettanto grave dello spread finanziario di cui sentiamo tanto parlare; un dato significativo: tanti nostri laureati non riescono a trovare lavoro, ma siamo penultimi tra i 34 paesi Ocse per tasso di laureati fra i 25 e i 34 anni, mentre aumenta il tasso di abbandono“.

Intanto il Ministero dell’Istruzione e gli Uffici Scolastici Regionali trovano nuove condanne dalla magistratura in seguito ai ricorsi dei soggetti danneggiati dai loro provvedimenti.

Ad esempio c’è una ennesima e interessante sentenza del Tar Molise, n. 556 del 16 ottobre 2012, contro le “classi pollaio. Mentre i problemi per il concorso per dirigenti scolastici non sono ancora finiti. Anche in Lazio è stato accolto l’appello di due ricorrenti con due ordinanze cautelari che sollecitano il TAR a una rapida decisione di merito sulla questione posta in merito all’incompatibilità di alcuni dei membri della commissione concorsuale.

Dalla magistratura arrivano ancora notizie di truffe nel mondo della formazione regionale ai danni dell’amministrazione pubblica. Per tre anni sono stati presi soldi pubblici dalla Regione Lombardia fino a un milione 313mila euro, mettendo in piedi 150 corsi di formazione lavoro fantasma o, nel migliore dei casi, tenuti da docenti “assolutamente dequalificati e letteralmente raccattati a caso“.

E dopo nuovi crolli di parti di controsoffittatura che si sono verificati in alcuni edifici scolastici di Torino e provincia, il sostituto procuratore di Torino Raffaele Guariniello non si è limitato ad aprire una indagine ma ha deciso anche di scrivere direttamente al Ministro dell’Istruzione per segnalargli le difficoltà esistenti in tutta la provincia di Torino e già più volte messe in evidenza dall’amministrazione provinciale e da molti comuni, a partire dal capoluogo. La sicurezza nelle scuole “è ormai un’emergenza nazionale scrive Guariniello, che aggiunge: “è indispensabile che il governo si renda conto della situazione“. D’altra parte la situazione è più che nota e documentata dai dossier di Legambiente e Cittadinanzattiva.

Ma il tema che tiene banco in questa settimana scolastica è l’articolo 3 della Legge di Stabilità con il provvedimento che innalza da 18 a 24 l’orario di lezione degli insegnanti a parità di retribuzione.

Il 30 ottobre la commissione Cultura della Camera ha approvato due emendamenti, uno della relatrice Manuela Ghizzoni (Pd), nonché presidente della commissione, e l’altro presentato dalla maggioranza (Pd, Pdl e Udc), che chiedono la cancellazione dei commi 42, 43 e 45 dell’articolo 3 della Legge di Stabilità riguardanti l’aumento da 18 a 24 ore dell’orario di cattedra degli insegnanti di scuola media e superiore. Ma l’iter della Legge non è concluso, ora si attende il passaggio alla commissione Bilancio e il parere del governo.

Le agitazioni degli insegnanti pertanto non si fermeranno fino a quando non si avrà la certezza dello stralcio del provvedimento. Mozioni di assemblee e collegi docenti sono raccolte nelle pagine di FuoriRegistro e ForumScuole. E’ in corso nelle scuole di tutta Italia, da Udine alla Sicilia, una sorta di “obiezione“, con forme di protesta consistenti per lo più nel blocco delle attività extracurriculari come viaggi di istruzione, uscite didattiche, attività di coordinamento, progetti, ricevimento dei genitori.

A Gioia del Colle i docenti minacciano di strappare le tessere elettorali. Fra l’altro, come ricorda Marina Boscaino analizzando i programmi sulla scuola dei candidati alle primarie, gli insegnanti costituiscono un bacino elettorale di oltre un milione di voti.

Altrove i docenti per mostrare che il loro lavoro non consiste solo nelle 18 ore di cattedra correggono i compiti in pubblico come a Roma davanti al Ministero, a Torino e Milano. Una petizione è stata trasmessa al Presidente della Camera.

Anche la stampa nazionale riporta quanto emerge dai dati internazionali: così Salvo Intravaia su la Repubblica:

Le 18 ore settimanali attuali svolte da prof italiani sono perfettamente in linea con la media europea e, per la scuola superiore, sono anche al di sopra della media. Quello che contestano al governo i docenti è che le 18 ore a settimana rappresentano soltanto una parte dell’impegno complessivo.

Ma tutte le nazioni che hanno computato il lavoro totale degli insegnanti presentano uno spread con l’Italia i termini di retribuzioni di gran lunga superiore a quello tra i bond tedeschi e i titoli di stato italiani. In Germania, un’insegnante di scuola superiore con 15 anni di servizio percepisce, secondo l’Ocse, la stratosferica cifra di 66.895 dollari Usa equivalenti, l’83 per cento in più di un collega italiano nelle stesse condizioni.

Delle tante lettere indirizzate in questi giorni al ministro Profumo, segnaliamo questa settimana quella del prof. Pietro Li Causi:

Molti sostengono che gli insegnanti lavorano poco e che sarebbe giusto che le loro 18 ore settimanali di didattica frontale debbano essere aumentate a 24. Penso che un provvedimento simile, se dovesse passare, sarebbe iniquo e determinerebbe uno scadimento della didattica. Quello che noi insegnanti facciamo per i nostri ragazzi è già molto. Al fine di dimostrarglielo ho approntato, a suo uso, un report in forma narrata delle ore da me lavorate dal 13 al 20 ottobre del 2012, ovvero da sabato a sabato“.

Per scoprire a fine settimana che le ore di lavoro sono 44. Anche per questo c’è chi come Paolo Latella avverte che anche mantenere le 18 ore di lezione non serve alla causa della dignità dei docenti italiani.

Intanto ci si domanda come può essere nata l’idea dell’orario di lezione di 24 ore per i docenti. Giovanni Morello pensa a

un’ipotesi politico-demagogica: quella di aver ritenuto che l’opinione pubblica potesse facilmente seguire il Governo nel suo tentativo di far passare la categoria dei docenti come qualcosa di simile ad una delle tante (e giustamente invise alla popolazione) “caste” che ci sono oggi in Italia; una categoria sostanzialmente improduttiva e piagnona, ma abbarbicata come l’edera sul muro dei suoi storici “privilegi” (18 ore settimanali, tante vacanze nell’anno e d’estate, ecc.).

Il tentativo, piuttosto grossolano per la verità, non pare abbia però funzionato.

C’è anche chi come Liborio Butera parla di retroscena e di responsabili ispiratori:

Pare (condizionale d’obbligo) che l’ispiratore che ha convinto il ministro Profumo sia stato il DG Filisetti, da tempo nelle grazie del ministro al punto da assumere il rango di consigliere “preferito”, assieme a lui alcuni altri dirigenti che nella scuola, come lavoratori, non vi hanno mai messo piede.

E c’è anche chi mette in guardia. Secondo Davide Rossi del sindacato SISA, chi pensa che la storia delle 24 ore verrà archiviata con la Legge di Stabilità si sbaglia, ci hanno salvato le elezioni, ma la questione ritornerà all’ordine del giorno quando l’Italia dovrà dar seguito all’approvazione del Fiscal Compact ratificato a luglio scorso. Il Fiscal Compact è il “patto” che prevede per i Paesi dell’UE che detengono un debito pubblico superiore al 60% del PIL di rientrare entro tale soglia nell’arco di 20 ann.

Tornerà la faccenda delle 24 ore, al massimo si proporranno le 21 ore, sempre senza retribuzione. La questione riguarda chi se ne dovrà occupare, se questo Governo o il prossimo. E’ una delle poche soluzioni per reperire dei soldi dalla scuola. 45 miliardi di euro annui sono tanti. Il vero scoglio delle 24 ore non è il fatto che i colleghi abbiano protestato, ma che giuridicamente è complicato togliere la cattedra a docenti a tempo indeterminato e trasformarli tra perdenti posto e supplenti. L’obiettivo è, comunque, eliminare i precari.

Accade così che, mentre il Pd è impegnato a chiedere il ripristino immediato del “salvaprecari” e Puglisi e Siragusa del dichiarano: “Non si può vivere di ‘salvaprecari‘: il nostro impegno per il nuovo governo è la stabilizzazione dei docenti“, nell’attuale prospettiva – o meglio mancanza di prospettive – sconfortato e depresso perché a 48 anni era ancora un docente precario e preoccupato per una vita senza più un futuro lavorativo, Carmine Cerbera, di Casandrino, Napoli, si è tolto la vita nel bagno della sua abitazione. Lo ricordano Claudia Fanti e Flavia Amabile, i colleghi precari. Alex Corlazzoli parla di “suicidio di Stato“. Infatti, come riflette Marina Boscaino, quella di Carmine Cerbera è la condizione di migliaia di

donne e uomini che hanno devoluto la propria vita all’idea nobile di insegnare. Che, affrontando prove, studiando, precarizzandosi consapevolmente, hanno accettato un gioco cui lo Stato li ha invitati a partecipare dicendoti: siediti, le regole sono queste. Alla fine riuscirai. Salvo poi, improvvisamente e senza un briciolo di scuse (anzi, con quel composto dileggio da salotto-bene, i choosy della Fornero, gli sfigati di Martone), dire che no, ci siamo sbagliati, quel gioco non si fa più in quel modo, le regole sono cambiate. Forse non giochi nemmeno più.

* * *

MOBILITAZIONI

Dal 5 al 10 novembre i sindacati ANIEF, CUB-Sur, Orsa Scuola e Università, SAB, USB-Scuola, USI Scuola hanno avviato l’iniziativa “Profumo di didattica“. Si tratta di giorni cruciali, perché in parlamento si discuteranno gli emendamenti alla legge di stabilità.

14 novembre, sciopero europeo in Spagna, Portogallo e Grecia, mentre per la fine della settimana sono attese decisioni in questo senso anche in altri Paesi. La mobilitazione è “per il lavoro e la solidarietà” e per il “no all’austerità”. In Italia lo sciopero è promosso da Cgil, Cobas, Cub, Unicobas, e si svolgerà in concomitanza con una giornata di mobilitazione degli studenti. Motivazioni della protesta, in Italia, anche il no al disegno di legge di stabilità e la richiesta al governo di modificare la sua politica economica e scolastica.

Il 17 novembre, Giornata Internazionale dello Studente, gli studenti tornano in piazza contro le politiche di austerità portate avanti dal governo e il blocco degli investimenti nell’istruzione.

24 novembre, sciopero nazionale della scuola per l´intera giornata, con manifestazione nazionale a Roma, indetto da Cisl Scuola, Uil Scuola, Snals Confsal e Gilda Fgu, con adesione anche della Flc Cgil. Esso sarà preceduto da un nutrito pacchetto di iniziative che prevedono: immediata sospensione delle attività non obbligatorie svolte nelle scuole dal personale docente e ata, assemblee nelle prime due ore di lavoro il 13 novembre, richiesta di incontro con i segretari dei partiti che compongono l´attuale maggioranza, presìdi presso le sedi politiche e parlamentari, sospensione delle relazioni sindacali col Ministero dell´Istruzione.

* * *

RISORSE IN RETE

Le puntate precedenti di vivalascuola qui.

Su ReteScuole gli effetti della spending review sulla scuola.

Su ForumScuole tutti i tagli all’istruzione per il 2012.

Su ReteScuole le iniziative legislative dell’estate 2012 del governo che riguardano la scuola. Su PavoneRisorse una approfondita analisi delle ricadute sulla scuola della finanziaria di agosto 2011.

Tutte le “riforme” del ministro Gelmini.

Per chi se lo fosse perso: Presa diretta, La scuola fallita qui.

* * *

Dove trovare il Coordinamento Precari Scuola: qui; Movimento Scuola Precaria qui.

Il sito del Coordinamento Nazionale Docenti di Laboratorio qui.

Cosa fanno gli insegnanti: vedi i siti di ReteScuole, Cgil, Cobas, Unicobas, Anief, Gilda, Usb, Cub.

Finestre sulla scuola: ScuolaOggi, OrizzonteScuola, Aetnanet. Fuoriregistro, PavoneRisorse, Education 2.0, Aetnascuola, La Tecnica della Scuola

Spazi in rete sulla scuola qui.

(Vivalascuola è curata da Nives Camisa, Giorgio Morale, Roberto Plevano)

5 pensieri su “Vivalascuola. Didattica e nuove tecnologie

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