Vivalascuola. Insegnare Filosofia oggi

Una settimana tranquilla” di cui riferiamo più avanti nelle notizie della settimana scolastica. Ne approfittiamo per proporre una puntata di vivalascuola più volte rimandata per dare conto della mobilitazione della scuola “non solo contro le 24 ore, ma perché la scuola viva“.

«“Dobbiamo fare la stessa cosa che faceva Protagora: convincere i giovani che studiando la filosofia “si diventa ogni giorno migliori”. Ma oggi, chi ti crede più?… i giovani ateniesi sapevano che Protagora non bluffava e che li avrebbe guidati per davvero verso il successo e il potere. Ma questi, guardali: che possono aspettarsi da noi? Niente… insegnare la filosofia, oggi, significa farsi complici del Grande Inganno…”». Da queste affermazioni di Leone Parasporo in Il professor Beta e la filosofia recensito da Giuseppe Panella ha preso le mosse questa puntata di vivalascuola, che prosegue con domande di Bruno Milone e interventi di Nicola Fanizza, Guido Panseri, Alessandra Paganardi e Katia Tomarchio sull’insegnamento della filosofia oggi. Conclude un testo di Franco Toscani su cosa ha da dire la filosofia oggi “in tempo di privazione“.

Studiando la filosofia “si diventa ogni giorno migliori“?
Su Leone Parasporo, Il professor Beta e la filosofia. Un rendiconto semiserio
di Giuseppe Panella

Forse Leone Parasporo (ma tutti, in realtà, forse intimoriti da questo nome un po’ papale lo chiamano Elio) non lo ha letto, ma il precedente di questo manualetto sotto forma di dialoghi socratici è un bizzarro libro di Witold Gombrowicz, Corso di filosofia in sei ore e un quarto (1), dove in poche battute filosofi fondamentali e problemi epocali si susseguono senza essere ovviamente né spiegati totalmente né compiutamente risolti ma sempre con il risultato di essere adattati agli umori del momento e alle necessità dell’epoca presente.

Come Gombrowicz, Parasporo rifiuta di essere troppo generico o divulgativo e affronta spesso i nodi teoretici che gli si presentano con baldanza e humour che altri destinerebbero a cause letterarie meno complesse e meno complicate. Il suo professor Beta è apparentato più al Professeur Y dei famosi Colloques di Louis-Ferdinand Céline che al personaggio del cartone animato South Park (2) che fa capolino nell’ultima pagina del libro, perplesso e con gli occhi spalancati, mentre si dice che stia spiegando alla classe il concetto di emanazione di Plotino.

Beta è un affabulatore ma riesce a mediare la sua volontà di monologare con la necessità dialogica di insegnare agli studenti della scuola in cui è tenuto a prestare la propria opera di docente. Più che un docente, in verità, Beta vorrebbe essere un maestro di vita così come volevano esserlo i maestri del pensiero che fa conoscere ai suoi discenti ma non è certo sicuro di riuscirci.

«Il professor Beta prese sottobraccio la giovane tirocinante e si sfogò con lei: “Vedi – le disse – in fondo siamo tutti sofisti. Dobbiamo fare la stessa cosa che faceva Protagora: convincere i giovani che studiando la filosofia “si diventa ogni giorno migliori”. Ma oggi, chi ti crede più? Non è solo una questione di statura”, concesse con insolita modestia il professor Beta. “Certo, Protagora era Protagora, io sono io… Ma c’è anche un altro motivo: i giovani ateniesi sapevano che Protagora non bluffava e che li avrebbe guidati per davvero verso il successo e il potere. Ma questi (con la mano rimasta libera, indicò un capannello vociante di ragazze e ragazzi vicino all’ingresso del bar), guardali: che possono aspettarsi da noi? Niente. Niente di buono: per questo sono demotivati. […] Dovremmo ricordarcene più spesso”, concluse enfaticamente il professor Beta, “insegnare la filosofia, oggi, significa farsi complici del Grande Inganno…” » (3).

Beta si rende conto del fatto che la filosofia non è più lo strumento di persuasione e di costruzione del consenso apprezzato e valorizzato dalla vecchia cultura liberale (quella di Croce ma anche del suo discepolo Giovanni Malagodi che viene ricordato per le sue dichiarazioni sull’importanza degli insegnanti di filosofia in un luogo simbolicamente acconcio ad esse, i bagni della scuola). Ma non per questo intende demordere dallo scopo cui si dedica da anni e che considera la propria vocazione.

Nei cinque giorni della sua settimana di insegnamento (il sesto è quello che a scuola, un po’ enfaticamente, viene definito il “giorno libero”, giornata di assenza dalle aule che i professori difendono con le unghie e con i denti soprattutto se riescono a farsi assegnare il sabato il lunedì), Beta spezza il pane della sapienza ai suoi allievi e svaria da Epicuro a Nietzsche, passando per i grandi pensatori del passato. Sfilano, allora, nelle sue aule personaggi fondamentali come Protagora, Platone, Aristotele, Hobbes, Rousseau, Kant, Hegel, Schopenhauer, Wittgenstein (cui è dedicato uno dei dialoghetti più belli) ma anche filosofi meno frequentati come Anselmo d’Aosta e la sua prova ontologica, l’occasionalismo di Malebranche, Pascal e il tema del pari o il più recente Rawls (di cui vengono riassunte con acribia le non semplicissime teorie sulla giustizia).

Il risultato è una scrittura molto godibile e veloce (per come può esserlo l’argomento del testo in esame) e una buona capacità di schizzare situazioni, profili, dubbi, incertezze, angosce e ironie del mestiere e di insegnante. Qualcosa certamente la pagina di Parasporo deve a quelle (sempre meno ilari col passare del tempo) redatte da Domenico Starnone nei suoi libri sulla scuola ma non poi troppo. I professori di Starnone credono molto poco in quello che fanno anche se affermano tutto il contrario e cercano fuori dalla scuola soddisfazioni che la scuola non gli dà più.

Beta certo apprezza il tempo libero strappato con il “giorno libero” e se ne va in giro in automobile o si sofferma un po’ di più al bar, ma non perde di vista l’amata materia da insegnare: tenta di conciliare l’austero e irriverente pensiero nietzscheano di Umano, troppo umano con la musica scatenata e lancinante di Jimi Hendrix e coniugando l’illuminismo rinnovato di Nietzsche con l’Hey Joe di quest’ultimo. In fondo, sono tutte e due narrazioni della deriva e dell’apertura alla gioia come pure della consapevolezza del dolore di vivere…

Il Professor Beta è disincantato e ironico al punto giusto ma si vede che crede pur sempre in quello che fa e che dice. Quando spiega Anselmo d’Aosta e la sua discussione filosofica con l’insipiens ateo che dice in cuor suo che non est Deus, si rende conto di parlare di un pensatore vecchio di secoli le cui tematiche teologiche sono ormai poco o punto comprensibili a chi le ascolta raccontare e deve poi studiarsele a casa. Eppure porta fino in fondo l’argomentazione e cerca di giustificarla (anche storicamente) a giovani che hanno difficoltà a capirla e non solo per ragioni linguistiche.

Quando spiega come funziona l’occasionalismo di Malebranche fondato sulla radicalizzazione del dualismo cartesiano tra materia e cogito, capisce che l’argomentazione perseguita dal filosofo francese funziona fino a un certo punto ma si sforza di dargli forma e sviluppo conseguenziale.

Quando ricostruisce (e la forma utilizzata è piuttosto felice anche nelle scelte lessicali che la caratterizzano) il grande pensiero di Hobbes, riesce a dare un’idea adeguata della tragedia delle guerre civili in atto che conducono il filosofo di Malmesbury a postulare la necessità del grande Leviatano statuale. Infine, quando definisce i “fatti” e gli “stati di cose” di Wittgenstein, cerca di farlo utilizzando non solo gli stessi strumenti del pensatore austriaco ma fornendo ai suoi ascoltatori le stesse immagini che avevano acceso i motori del suo pensiero teoretico.

Insegnare gli interessa ancora e molto; il fatto che ci conti tanto è dimostrato dal modo in cui scheda e cataloga i suoi alunni nell’ultima giornata di cui rende conto nel suo diario di bordo:

«Ouverture. Imparare a insegnare.
Alunni simpatici = quelli che, forse, sarebbero anche disposti a prenderti come loro modello o punto di riferimento.
Alunni antipatici = quelli che, sostanzialmente, se ne fottono di te.
Imparzialità = non fare agli uni quello che non faresti anche agli altri. (Ma è una meta ideale…)» (4).

Sarà imparziale il professor Beta con gli alunni che gli stanno antipatici? E’ probabile di no, anche se ci proverà. Comunque, rimane simpatico lo stesso.

Note
1) Cfr. W. Gombrowicz, Corso di filosofia in sei ore e un quarto, a cura e con un’Introduzione di F. M. Cataluccio, trad. it. di R. Landau, Theoria, Roma-Napoli, 1996.
2) South Park è una serie di cartoni animati poco adatti a un pubblico infantile in onda in America dal 1997; su di essi il suo autore, Trey Parker, ha costruito nel 1999 un film delizioso (South Park – Bigger Longer & Uncut).
3) L. Parasporo, Il professor Beta e la filosofia. Un resoconto semiserio, Firenze, Clinamen, 2012, p. 17.
4) L. Parasporo, Il professor Beta e la filosofia. Un resoconto semiserio, cit., p. 59.

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Didattica della filosofia: domande
di Bruno Milone

La didattica della filosofia è in crisi. Il problema non si pone solo per la filosofia contemporanea, che non sembra produrre scuole o tradizioni di pensiero che siano capaci di costruire un linguaggio comune, o un insieme di prospettive condivise da trasmettere alle nuove generazioni. Anche per il passato, per la filosofia antica, medievale e moderna, si manifesta l’insufficienza dei programmi tradizionali di fronte alle nuove prospettive critiche emerse su questi periodi della storia della disciplina.

L’insegnamento della filosofia in Italia si è configurato come storia della filosofia, ma nella prospettiva di un progresso ininterrotto che a partire dal passato preparava la situazione contemporanea. Questa visione teleologica della filosofia non ha più ragione d’essere. Come muoversi in un mondo senza punti di riferimento precisi: come navigare in mare aperto?

Il dibattito negli ultimi anni del secolo scorso verteva intorno alla possibilità che la scuola contribuisse alla formazione della persona e contemporaneamente all’ingresso nelle professioni. Si insisteva sulla formazione culturale, sulle capacità critiche, sull’acquisizione di autonome capacità di apprendere e sperimentare e naturalmente sulla partecipazione alla vita democratica. Si escludeva un riferimento diretto al mondo del lavoro e si parlava di “capacità” in un senso generale secondo le teorie di A. Sen e M. Nussbaum. Si pensava che le scienze umane, la psicologia, la sociologia, l’economia, il diritto o l’antropologia, non fossero sufficienti e avessero bisogno di una riflessione critica sui propri fondamenti, e che tale riflessione potesse essere fornita solo dalla filosofia. Per questo l’insegnamento della filosofia doveva essere esteso a tutte le scuole di ogni ordine.

Non ci si rendeva conto che una tale centralità della filosofia era una peculiarità della scuola superiore italiana, al contrario negli altri paesi del mondo sviluppato la filosofia veniva sostituita proprio con quelle scienze umane, soprattutto economia e diritto, che nei Licei italiani sono invece comprese nelle ore di storia e altrove non hanno quell’approfondimento che meriterebbero.

Deve essere mantenuta questa eccezionalità italiana? Ma quale filosofia insegnare? In che modo? Con quale manuale? E in quale il rapporto con le altre discipline? Come rinnovare i programmi? E come formare i docenti? Questi i problemi sul tappeto sui quali sarebbe utile aprire il dibattito.

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Salpa l’ancora ragazzo!
di Nicola Fanizza

Sin dalla prima ora di filosofia ho saputo che nella mia vita non avrei fatto altro. Il mio professore di filosofia al Liceo ci affascinava con le sue affabulazioni e le sue conoscenze. Sapeva rispondere in modo esaustivo a tutte le nostre domande. Era davvero bravo! Durante le sue lezioni il prestigio derivante dalla sua immensa cultura diventava il fuoco da cui si originava uno splendore numinoso che si irradiava sui nostri volti accecati dalla meraviglia. L’esercizio della filosofia e il suo insegnamento mi apparvero, allora, come rituali magici, capaci di aumentare la mia potenza e il mio sex appeal nei confronti delle ragazze. Va da sé che un approccio così ingenuo alla filosofia è esposto a tutti i contraccolpi che la durezza e la fatica dello studio provoca sull’immaginazione. Da qui la delusione che si sperimenta di fronte alle prime difficoltà: leggevo il manuale di filosofia, senza capirci molto; il mio primo docente di filosofia fu chiamato all’Università e, pertanto, rimasi senza il mio cattivo maestro.

Durante la frequenza del Corso di Laurea in Filosofia, le cose non sono cambiate. I docenti veicolavano certezze e mai dubbi; erano sussiegosi e supponenti. Guardavano con diffidenza gli studenti stravaganti e si circondavano di adulatori.

Tuttavia, sulla scorta di una lenta impazienza e di un lungo noviziato – mediato dal pathema e, insieme, dal mathema –, ho messo da parte il mio adolescenziale delirio di onnipotenza. Ho capito, finalmente, che chi insegna filosofia – allo stesso modo di chi insegna tutte le altre discipline – lo fa per essere amato.

I docenti di filosofia con cui ho avuto a che fare, negli anni Sessanta e Settanta – sia nell’Università sia nei Licei – erano per lo più dei nipotini di Geymonat. Uno dei topoi del loro immaginario era che per fare i filosofi ci voleva la laurea in Matematica. Di quelli che presero anche la laurea in Matematica, alcuni si ammalarono di scientismo, altri utilizzarono quel titolo come chiave d’accesso all’università, nessuno diventò filosofo!

Ah che tempi! Ed erano davvero bei tempi! Certo, si dice così perché erano i nostri tempi. E comunque ci conviene crederlo! Erano gli anni in cui il movimento del ‘68 si fece promotore di nuove forme di sociabilità e di nuove pratiche di liberazione che consentirono agli operai e agli studenti di prendere per la prima volta la parola.

A fronte della massificazione della scuola, gli insegnanti più motivati si misero in gioco nella prospettiva di creare una scuola critica, capace di formare cittadini sovrani. Gran parte dei docenti di filosofia erano, a quei tempi, per lo più organici ai partiti e per di più avevano una fiducia cieca nelle categorie della vulgata marxista, che sembravano dar conto dell’ordine o disordine presente nella società. Tale fiducia è venuta meno solo col movimento del ’77, che ha consentito, tuttavia, ai filosofi di ritornare a pensare.

A partire dalla fine degli anni Settanta – dopo gli arresti del 7 aprile –, quegli stessi docenti che negli anni precedenti facevano studiare Marx, Lenin e Mao in un baleno e in massa misero nei loro programmi il nazista Heidegger, il pastore dell’essere che voleva trasferire l’immaginario tragico nella Foresta nera, senza rendersi in alcun modo conto che il branco nazista con la sua cieca e feroce violenza non aveva nulla a che fare con la comunità ellenica. Erano convinti – sulla scorta del loro cattivo e maestro – che per pensare in filosofia bisogna farlo in tedesco. Da qui la fascinazione per una lingua «mistica» e, insieme, «magica», capace di trasformarli in filosofi della mutua in cura ascetica.

La filosofia egemone di quegli anni perde i suoi legami con la società, l’economia, la sociologia, la psicologia e diventa discorso consolatorio, rinuncia a cambiare il mondo; tende, pertanto, a disconoscere il conflitto.

Tale disconoscimento è diventato esplicito in questi ultimi anni, grazie agli epigoni della filosofia analitica. Di fatto, oggi, il discorso filosofico rischia di trasformarsi in un discorso squisitamente tecnico.

Non è inutile rilevare che i vescovi nell’età medievale non erano episcopi – ispettori –, poiché il loro compito era, invece, quello di valorizzare la luce che si manifestava nelle nuove forme di sociabilità, attivate dai movimenti che nascevano dal basso. L’homo religiosus (il filosofo di allora) riteneva che la peggiore disperazione era proprio quella di non avere nessuna disperazione; l’accesso alla verità era possibile solo attraverso la cura di sé; l’esperienza tradizionale (il pathema d’animo) aveva una valenza conoscitiva, la stessa bellezza (l’arte) era legata alla verità. Insomma il soggetto si costituiva attraverso una molteplicità di discorsi che dicevano il vero; il discorso profetico, del saggio, del tecnico, dell’artista, del poeta e del parresiates.

Quando, invece, la filosofia diventa solo epistemologia o gnoseologia, finisce col perdere il suo legame con la vita. Si può accedere alla verità solo attraverso la cura di sé e degli altri, solo attraverso le pratiche sociali, solo addomesticando la distanza fra gli uomini. Insomma la filosofia non è solo amore della scienza ma anche scienza dell’amore. Di fatto, nell’economia della nostra vita, gli affetti sono importanti allo stesso modo dei concetti.

Ebbene i filosofi, oggi, – allo stesso modo dei vescovi di allora – sono chiamati a valorizzare le nuove pratiche di liberazione e, insieme, ad attivare nuovi percorsi di conoscenza. Una filosofia che non parli della nostra disperazione, della nostra collera, della nostra vita è una filosofia algida, una filosofia che non vale niente. Allo stesso modo una cultura che non sia capace di evitare la guerra – e noi siamo entrati in guerra contro l’Afghanistan e la Libia – non vale niente. «Salpa l’ancora ragazzo – diceva Epicuro –: e abbandona ogni cultura».

Ritengo, tuttavia, che un nuovo ordine simbolico del mondo – caratterizzato da un senso nuovo e più largo di umanità – possa affermarsi solo attraverso lo sviluppo dello spazio sociale. Nell’attesa che ci sia una ripresa dell’effervescenza sociale e, insieme, una rifioritura dei movimenti di liberazione, è comunque possibile cogliere già da ora in alcune forme di sociabilità disseminate sull’esergo del sistema la luce di una nuova bellezza, lo splendore della contraddizione non risolta in modo violento.

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Che accade a scuola nell’ora di filosofia
di Guido Panseri

No! Non mi si tirino in ballo la legislazione o le indicazioni programmatiche del Ministero o lo stato della tradizione di fatto, quando domando: “In che cosa consiste, come è oggi l’insegnamento della filosofia nella scuola secondaria?“.

Ecco, se la filosofia, come scrive Platone, “non è una scienza che si possa insegnare come le altre: è qualcosa che nasce all’improvviso nell’anima dopo un lungo rapporto e una convivenza assidua con l’argomento, come la scintilla che scaturisce dal fuoco e poi si nutre di se stessa“, che cosa è allora quello che accade a scuola nell’ora di filosofia, gettata all’interno del curriculo dell’assoluta democrazia disciplinare, sottoposta sempre più ad un unico e universale dispositivo valutativo mediante test?

Non bisogna forse indagare in prima istanza che cosa è veramente la ricerca filosofica e quale impegno e quale fatica essa comporta perché l’alunno che si accinge ad essa, raggiunto lo scopo, possa acquisire una forza tale che gli consenta di proseguire il suo cammino da solo, senza l’aiuto del maestro?

Se questo non viene fatto, allo studente alla fine rimarrà solo una patina di opinioni filosofiche, un susseguirsi disorientante di sistemi astratti, un coacervo di indicazioni contraddittorie e snervanti, non certo la via ad un discorso filosofico che deve dare senso e rendere conto della esperienza vissuta.

Non a caso alcune delle domande più frequenti e più fuorvianti che nascono durante lo studio della filosofia sono domande di appartenenza-dipendenza, come a pretendere lo svelamento di una verità ultima; così si tormenta senza posa il povero insegnante perché riveli il suo autore/auctoritas, si desidera conoscere “di chi” sia il pensiero che debba essere pensato, quale filosofia sia utile al lavoro e alla vita.

Non si intende che “‘Tu va’ verso oriente: io andrò verso occidente‘, sentire così è segno di alta umanità nei rapporti più stretti: senza questo sentimento ogni amicizia, ogni rapporto fra insegnante e discepolo, diventa un giorno, quando che sia, ipocrisia‘” (Nietzsche).

C’è davvero allora uno specifico ruolo che la filosofia deve svolgere nel processo di formazione dei giovani. Credo che conservino ancora il loro valore gli avvertimenti di Deleuze e Guattari in Che cos’è la filosofia. Questa è attività di creazione di concetti, non di contemplazione o di riflessione o di comunicazione, perché questi tre atteggiamenti non sono discipline ma macchine per formare degli universali in tutte le discipline.

In particolare non si dimentichi che contrariamente ad una certa diffusa vulgata, l’esercizio filosofico non consiste nella discussione, anche se questa, certo, può fornire elementi per la creazione di nuovi concetti. Socrate non si abbandona mai al dialogo, non partecipa a dibattiti o a tavole di qualsivoglia geometria, ma con domande e risposte ti costringe al concetto, continuando per la strada del venerando e terribile Parmenide che sferzava gli uomini dalla duplice testa, piena di opinioni. La lezione di filosofia non può dunque ridursi a semplice occasione di dibattito e di discussione.

La filosofia intesa come produzione concettuale si muove a partire da problemi, collocati su un piano di immanenza, secondo il tempo, lo spazio e l’ambiente politico-culturale proprio di ciascun antico filosofo e di ciascun contemporaneo indagatore. E’ per questo che possiamo parlare, ad esempio, di Platonismo e di Tomismo, di Neokantismo e di Marxismo senza che si perda l’unità della disciplina, costitutivamente campo di lotte senza fine, in quanto quelli sono eventi-pieghe di una vita…

E’ necessario dunque che la lezione di filosofia sia un “laboratorio di concetti, dove lo studente si sperimenti filosofo, prendendo contatto con le diverse filosofie succedutesi nella storia, anche articolandole per questioni, a partire da quelle che interrogano il nostro tempo e che ancora ci avvolgono. E’ così che lo studente, con strumenti diversi (discussione, lettura, scrittura, ecc.), potrà partecipare ad una gaia ri-creazione di concetti che davvero lo formano.

La filosofia diventa allora il farmaco che strappa dal conformismo, che libera dai condizionamenti massmediali, che chiama a un pensiero critico e a un atteggiamento di messa in questione costante e continua dell’esistenza.

Contro quell'”educazione corruttrice” che sibila che “altro è la teoria, altro la pratica” (C. Michelstaedter), lo studente persuaso impara ad abitare la filosofia come attività viva, sempre ricreata, al di là di un enciclopedismo pedante o di una generica utilità per il successo nel “mercato; impara altresì che la filosofia, dialogando con altri saperi, si ridefinisce di continuo e non si accontenta di una interdisciplinarietà ossificata incapace di rompere davvero la morta rigidità dei curriculi disciplinari, ma sa che il vero pensare è sempre un pensare ciò che è comune, fedele in questo al detto di Eraclito “Bisogna seguire ciò che si concatena. E sebbene il concetto si leghi, i più vivono come se ciascuno avesse un’esperienza separata“.

La filosofia è, in definitiva, attività ospitale, capace di attenzione; è un bene per chi, come noi, nella relazione maestro-allievo deve apprendere a rispecchiarsi nelle reciproche memorie e nelle reciproche speranze in un mondo di incessante metamorfosi, cercando, sempre di nuovo, modi solo più perspicui di guardarlo, pronti ad accogliere l’ospite inaspettato.

Di questo le ultime parole scritte da Michel Foucault, a conclusione delle sue lezioni al Collège de France, tre mesi prima di morire, costituiscono una sorta di appassionato testamento: la verità non è l’identico, ma ciò che fa la differenza nei pensieri degli uomini e ciò che obbliga a trasformare il proprio modo di essere aprendolo nel contempo alla prospettiva di un altro mondo da sognare e costruire.

Questo coraggio dell’alterità è il nuovo volto della filosofia che consente di uscire dalla caverna del “proprio” pensiero per fare esperienza di libertà. Come a ben vedere, nonostante tutto, capita anche al professor Beta del bel libro di Leone Parasporo.

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L’utilità dell’inutile ovvero insegnare filosofia oggi
di Alessandra Paganardi

Conosci te stesso e conoscerai gli altri e dio. La celebre massima di Talete, ripresa da Socrate quale caposaldo del suo insegnamento e della sua tensione verso la verità, sembra ancora assolutamente valida e spendibile. Forse non lo è più altrettanto la filosofia come fonte di conoscenza di sé, dato che nel corso dei secoli essa ha accumulato più di un concorrente autorevole: oltre alla scienza in senso lato (che sembra averle tolto ormai da tempo la palma della sapienza) per un’efficace autocoscienza sono arrivate la psicologia, la psicoanalisi e la medicina stessa, sempre più tecnologicamente attrezzata e quindi in grado di svelarci aspetti di noi stessi che fino ad alcuni decenni fa apparivano ancora misteriosi.

Eppure è proprio questo messaggio che Protagora, uno fra gli antesignani della teoria della comunicazione oltre che filosofo di un certo spessore, voleva offrire ai giovani: se non conoscete voi stessi, cioè se non diventerete in qualche modo filosofi, non andrete molto lontano. Il vostro successo sarà effimero, la vostra capacità di persuadere gli altri labile. Inoltre, come viene ribadito in seconda istanza, non avrete neppure un gran seguito nel vostro gruppo sociale (perché questo prima di tutto era la polis per i greci, una sorta di compagnia allargata che accompagnava il giovane per tutta la vita).

Filosofia come maestra di vita, come alleata di una felicità intesa “in senso forte, non puramente solipsistica o interiore, ma concretamente riconoscibile nell’ambiente sociale d’appartenenza? Come antidoto alla “sfiga”, persino? Sarebbe certo un messaggio di grande appeal per un liceale, che normalmente inizia a studiare filosofia a scuola a sedici anni, quando più forti sono le crisi di ricerca dell’identità e più spessa la confusione su se stessi. Invece nulla appare più lontano dalle nostre aule, dai libri e dal confuso digest di teorie e concetti che spesso, nel migliore dei casi, ci viene chiesto dai programmi ministeriali di trasmettere agli studenti.

Io non mi arrendo. Da anni insegno questa disciplina in un Liceo delle scienze umane dove gli alunni non hanno studiato né latino né greco e sono abbastanza digiuni di cultura classica. Questa è già una prima difficoltà, perché sembrano a tutta prima mancare le parole. Sembra una faticaccia, ma in qualche modo ripaga. Il fatto che i miei alunni non abbiano una cultura teorica approfondita mi dà agio di spaziare, di contemperare l’esigenza di rigore con un’interdisciplinarietà più vivace rispetto a un liceo classico o scientifico.

Pochi giorni fa ho avuto modo di far loro apprezzare i sofisti, dopo un necessario e sintetico richiamo alla storia greca, attraverso rimandi – per loro assai più vivi – all’antropologia che abbiamo da poco introdotto. Quando spiego Platone non manco mai di parlare di Matrix, anche se ovviamente non mi fermo lì. E’ una sfida spesso vincente, soprattutto quando, alla fine della quinta (e mi è accaduto lo scorso giugno), apprendo che su venticinque candidati si sono iscritti a Filosofia in quattro: una percentuale decisamente elevata, più alta della media normale.

Il progetto di vita di questi studenti somiglia molto al mio alla loro età: completare innanzitutto gli anni della formazione nel modo migliore, poi pensare a un modo per mantenersi magari alternativo, diverso e nuovo rispetto agli studi accademici. Chi ha fatto una simile scelta (e chi, pur non iscrivendosi a Filosofia, ha compreso attraverso il proprio percorso formativo l’utilità nascosta dell’inutile) conosce meglio se stesso rispetto all’inizio del triennio? Io dico di sì.

Credo soprattutto che questi ragazzi abbiano una forte tensione a continuare a farlo e questo certamente li aiuterà nelle loro scelte. Forse non sono stati soltanto Protagora, Platone o Heidegger ad insegnarglielo, e io ho cercato semplicemente di fare da tramite. Ma credo fortemente che se questo tassello della loro conoscenza di sé fosse mancato, forse sarebbe adesso già tardi per recuperarlo. Seguirebbero altre vie, ma già proiettate verso l’utile – quello immediato, quello “normale”. Quello che spesso ci porta a trascurare l’importanza della riflessione disinteressata, solo per poter cogliere al volo, il più rapidamente possibile, la prima opportunità apparentemente favorevole, anche se non incontra i nostri interessi né i nostri scopi. Ma se non abbiamo imparato a conoscere noi stessi e i nostri limiti non arriveremo mai neppure a riflettere sulle nostre scelte; continueremo a misurarle soltanto sulla base dei nostri interessi momentanei. Non sapremo mai quando abbiamo davvero conquistato un obiettivo, né quale sia stato il nostro merito vero.

Non mi arrendo e vado avanti. So che per molti la filosofia – e certamente anche chi la insegna – sarà nel tempo solo un ricordo un po’ ozioso e un po’ strambo, oltre che – ricordo la mirabile osservazione di un’alunna, che mi è sempre suonata come un complimento – “una materia difficile quasi quanto la matematica”. Ma per alcuni avrà significato un incontro importante, quasi insostituibile. Da non rimpiangere mai, perché ci aspetta sempre. Epicuro nella Lettera a Meneceo diceva che si può filosofare ad ogni età. Il secondo libro delle Epistole a Lucilio di Seneca, scritto in vecchiaia, è ancora più straordinario del primo, così come le Epistole senili di Orazio.

Lo dico spesso in classe, e forse i miei quattro alunni dell’ultima quinta (e gli altri miei studenti e laureati in Filosofia dei corsi precedenti) se lo sono ricordati. Hanno visto se stessi proiettati in un futuro pieno d’insidie, in una crisi economica senza precedenti, che ci abbatte tutti e sulla quale non possiamo intervenire direttamente; si sono visti adulti con in mano la Repubblica di Platone o Il concetto dell’angoscia di Kierkegaard; si sono immaginati ancora capaci di interrogarsi, di stupirsi su domande tanto eterne e tanto lontane. E hanno pensato che, qualunque preoccupazione la vita ci riservi, se sappiamo concederci tutto questo avremo sempre una risorsa in più.

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Didattica della filosofia, vivere la filosofia
di Katia Tomarchio

1. Parole
Le parole sono pietre”. Carlo Levi da questa frase ha tratto il titolo e il senso di una delle sue più interessanti opere. E in effetti, anche per introdurre l’argomento del mio intervento, questo potrebbe rappresentare un ottimo punto di partenza.

Nella vita di tutti i giorni la comunicazione rappresenta il leit-motiv della nostra esistenza. Anche senza emettere alcun suono il nostro stare al mondo crea intorno a noi “significati”, di cui oggi più che mai siamo tutti alla ricerca.

I significati che raccogliamo diventano per molti domande; alcune delle quali a loro volta sono, a seconda della situazione/contesto in cui si è immersi, vere e proprie ossessioni che popolano la nostra mente.
Dentro ciascuno di noi, dunque, si trovano “parole”, alcune delle quali si apprestano a fuoriuscire dalle nostre labbra, altre che non possono essere pronunciate, ma tutte hanno comunque un peso.

I giovani oggi (e mi inserisco anche io in questa categoria, visto che ho appena compiuto i trenta), anche se non sembra, sono alla ricerca di parole che abbiano uno spessore, vorrebbero, soprattutto a scuola, trovarne alcune valide per dare forma ai propri pensieri. A mio parere, è necessario partire dalle parole e dall’importanza che rivestono. Sarà compito del docente saperle enunciare, anche se quest’azione, come la categoria sa, non basta.

2. Insegnare
L’etimologia può essere fatta risalire al verbo latino “insinuo”, che indica come prima accezione: mettere dentro e solo in seguito trasmettere conoscenze. Spesso si commette l’errore di utilizzare come sinonimi i termini “insegnare” ed “educare”.

La differenza è sottile, ma esiste. Infatti, chi educa è convinto che colui che impara abbia già dentro di sé le nozioni da imparare. E’ noto, invece, che non si può imparare davvero ciò che non è stato prima interiorizzato.
Questa, ad esempio, è una delle parole che utilizzo di più durante le mie lezioni in aula. Dico ai miei alunni che la filosofia è un sapere destinato a non essere compreso se lo manteniamo all’esterno della nostra persona, mentre se gli permettiamo di penetrare all’interno della nostra mente e della nostra anima, non solo ne acquisiremo il pieno senso, ma non lo dimenticheremo. Potrà addirittura intervenire nelle nostre scelte, nel nostro percorso di vita.

Parole anche queste forse un po’ scontate, puro nulla o flatus vocis. Resteranno tali se non dimostrerò come docente di sapervi costruire intorno un mondo possibile. Questo è il compito della didattica. Vediamo come.

3. Filosofia
Qualsiasi disciplina di studio nella percezione comune rappresenta un contenitore di definizioni che devono essere apprese, talvolta anche in modo mnemonico se questo, dal punto di vista di alcuni alunni, assicura il raggiungimento dei risultati sperati (a scuola spesso il risultato sperato coincide con l’ottenimento della sufficienza).

Pochi credono che sia possibile “vivere” una materia. Probabilmente per deformazione professionale credo che la filosofia si presti parecchio a questa possibilità.

Spero ogni anno di avere delle classi terze, in modo tale da cominciare con loro da quello che per me rappresenta l’inizio dell’interesse dell’uomo nei confronti della filosofia. Le prime lezioni sono, quindi, propedeutiche e descrivono la cornice storica e i significati socio-culturali di alcuni termini (ritorna il peso delle parole).

A cosa serve tutto ciò? Io credo a creare l’atmosfera, a produrre tensione emotiva, a dargli la possibilità di esplorare quella che prospetto loro come una dimensione parallela e non solo in termini spazio-temporali.
Gli alunni entrano in contatto con valori che non esistono più, che probabilmente vorrebbero esistessero ancora. La descrizione di essi risulta più efficace se concepita all’interno di una narrazione. I discenti sono, nella maggior parte dei casi, profondamente affascinati dal “racconto”.

L’attaccamento infantile alla fiaba persiste e aiuta a catturare e a mantenere l’attenzione. I miti, le tragedie greche, le metafore nascoste che si rivelano ai loro occhi gli danno a poco a poco la chiave d’accesso di luoghi sconosciuti e attraenti.

La filosofia, però, ha un demerito che è più acquisito che relativo all’identità stessa della disciplina e cioè appare astratta e astrusa. Cercherò di motivare la scelta di queste due parole e del verbo che ho usato.

In realtà la filosofia per i tecnici astratta non lo è affatto, eppure in un mondo dominato dalla techne, in cui razionale è ciò che è tangibile, concreto e utile, una disciplina che si pone ogni tipo di problematiche (soprattutto se pensiamo alla storia della filosofia greca) viene definita dai discenti “aria fritta”. Essa, inoltre, è strana per i ragazzi perché la società impone oggi la moda del disinteresse estremo verso tutto ciò che non fa conseguire un fine materiale. Come si fa allora ad evitare frasi del tipo: “Prof. ma questo filosofo che droghe usava per dire queste stupidaggini?”.

4. Creare premesse
L’arte della persuasione esiste ancora, non si deve rimpiangere un’ipotetica età dell’oro in cui personaggi quali Protagora erano capaci di convincere e ammaliare solo con le parole, temendo la scomparsa di quella capacità dialettica. Oggi, per esempio, ci sono i cosiddetti “motivatori” che non sono naturalmente paragonabili ai sofisti, ma che cercano di avvalersi di antichi strumenti, rielaborandoli (non sempre nel modo giusto). Essendo un po’ ignorante in materia mi servirò di loro solo per “rubare” il termine motivazione.

Il comportamento umano è guidato da scopi, ossia ci si comporta in una certa maniera perché si vuole raggiungere un qualche risultato. Le ragioni, o gli scopi, che appaiono dirigere il comportamento, sono quindi i motivi, mentre i risultati che il comportamento sembra diretto a raggiungere sono gli obiettivi.

La motivazione è una molla che scatta, è una spinta interiore, che però è l’io a dover attivare. Il docente non può decidere per l’alunno, ma può creare delle premesse tali da persuadere il proprio interlocutore ad accettare la sfida, a correre il rischio, a mettersi in gioco. L’interesse a questo punto è stato insinuato (torna il peso del significato della parola insegnare), il resto è ricerca personale.

Per evitare che mi vengano poste delle domande “blasfeme” come quella citata nel paragrafo precedente io creo delle premesse riguardanti la filosofia. E’ un sapere che “non tutti possono concedersi. Non per questioni di ignoranza o di limiti cognitivi, ma per mancanza di volontà, e di spessore. E’ un linguaggio ostico che solo chi vorrà potrà interpretare. L’alunno a questo punto è agganciato, vive una sana competizione, si sente chiamato in causa. Deve seguire i singoli passaggi perché solo così, da quel che è stato detto nella “premessa”, riuscirà nel tempo a sciogliere i nodi intricati della filosofia.

Non si pensi che questo significa violentare psicologicamente l’altro. E’ vero che la filosofia si svela passo dopo passo e che la visione d’insieme è necessaria per capire ogni singola parte e viceversa.

5. Pareri discordanti
Pensatori contemporanei pensano che la didattica della filosofia, oggi, debba avere un volto totalmente nuovo. Basta con la storia della filosofia, la disciplina dovrebbe essere spiegata per argomenti sin dal terzo anno di liceo. Io non sono di questa idea. I ragazzi di oggi vivono un momento storico complesso in cui vengono meno molti punti di riferimento.

Spesso l’insuccesso scolastico è causato da questa perdita di fiducia negli altri e nel futuro che si traduce in pensieri tipo: “Perché studiare se questa attività non mi servirà a conseguire dei risultati concreti? A cosa mi serve studiare in generale? E in particolare cosa me ne frega della filosofia?”.

Questa condizione esistenziale precaria in cui ci sentiamo tutti avvolti (la prima a sentirsi così purtroppo è la sottoscritta da anni come molti in attesa del ruolo) deve essere il presupposto per il docente che deve ricostruire sopra le macerie, offrendo gli strumenti didattici e la preparazione solida di base delle discipline.

Il docente di filosofia non deve dare per scontato nulla, deve affrontare sì gli argomenti filosofici, ma partendo dalle cause culturali, sociali, personali e quindi biografiche dell’autore, creando dei rapporti di causa-effetto che solo l’impronta storica può dare. La classe deve avere la possibilità di non perdere la tracce. E solo l’iter cronologico può guidare la comprensione dell’alunno.

La lettura dei classici è importante e deve essere contemplata nello studio della filosofia, ma rappresenta uno dei gradini su cui il piede del ragazzo deve poggiare senza aver paura che questo ceda sotto il suo peso. La fermezza dell’incedere coinciderà con la preparazione dell’alunno che avendo un quadro completo non ha più paura di salire su fino alla vetta perché le categorie spazio-temporali lo supportano in questo cammino.

L’insegnamento deve procedere per gradi. Non si può pretendere che a 16 anni l’alunno capisca subito la logica dell’argomentare filosofico. Semmai si può chiedere agli alunni dei pareri circa determinate idee-valori.

Ciò potrà essere argomento del test d’ingresso. Molti colleghi si stupiscono quando somministro all’inizio del terzo anno il test d’ingresso di filosofia. In realtà è un buon modo per conoscere il punto di vista degli alunni circa questioni che via via saranno riviste alla luce della filosofia. Vengono fuori idee brillanti, originali, aspetti nuovi delle visioni moderne di certi concetti. Nell’ottica dell’insegnamento-apprendimento questo rappresenta un modo per il docente di acquisire nuove informazioni rispetto alla mentalità del contesto-classe in cui opera e più in generale sulle tendenze degli adolescenti e su come affrontano i problemi.

6. Divertire
La mia professoressa di latino e greco una volta durante una lezione mi ha affascinato con la sua idea di “divertimento”.

Divertire etimologicamente proviene dal latino “devertere” che significa volgere altrove, in direzione opposta, deviare. Secondo lei tale termine suggeriva un’immagine visiva (affermazione questa che ho ripreso da insegnante e che trovo molto efficace) quella di una persona che mentre indirizzava il suo sguardo verso una direzione ben precisa ad un certo punto volgeva il suo viso altrove. L’idea di far immaginare ad un ragazzo che fosse tutto il viso a compiere questa azione è, a mio parere essenziale. Questo gesto, implica, infatti, che tutta l’attenzione del soggetto viene rivolta altrove, che il corpo intero o parte di esso devia dal percorso originario per dedicarsi a qualcosa verso cui è più motivato.

Questa lunga premessa serve per affermare che durante una lezione l’alunno deve essere messo in condizione di mantenere l’attenzione alta e ciò può avvenire solo se ogni tanto si crea un diversivo.
La lezione frontale relativa alla disciplina qui in esame non sempre funziona. Meglio il dibattito anche all’interno di una spiegazione, meglio il coinvolgimento. Sono gli alunni a dover dimostrare costantemente al docente e a se stessi di aver capito di esserci.
Le attività che si possono proporre sono molteplici. E’ mia abitudine sempre durante il corso del terzo anno scolastico proporre un lavoro particolare su Platone. Ormai questa attività ha anche un nome e cioè il lavoro sui miti.

Platone com’è noto si avvale di diversi miti nei suoi testi. Il lavoro riguardante i miti viene sviluppato suddividendo la classe in gruppi (il numero dei componenti di ciascun gruppo dipende dal numero totale degli alunni facenti parte della classe), assegnando, in seguito ad un sorteggio, a tali gruppi i miti platonici più rilevanti e chiedendo, in ultima analisi, agli alunni di creare dei cartelloni in cui dovrà essere presente il contenuto latente del mito non quello manifesto.

Per esempio, chi deve lavorare sul mito della caverna non dovrà disegnare la caverna con i personaggi, il fuoco, etc., ma creare dei simboli che rimandano ai concetti principali espressi nel mito. Poi alla luce di quanto studiato su Platone l’interrogazione sarà condotta motivando le scelte relative alla creazione del cartellone e rispondendo alle domande inerenti la filosofia del pensatore. Questo di-verte, coinvolge e conduce ad esiti positivi nella maggior parte dei casi.

6. Raccontati!
Il miglior modo per avvicinare gli alunni alla materia consiste nella capacità del docente di assumere categorie mentali e comportamentali attuali se l’occasione lo necessita. Chi si ostina a mantenere invariato il proprio stile forse (non voglio essere presuntuosa) rischia di commettere un errore. I ragazzi hanno bisogno che venga assicurata loro la presenza/assenza. Essere distaccati e non lasciarsi troppo coinvolgere è importante, implica un riconoscimento dei ruoli che deve essere garantito, io sono l’insegnante e tu sei l’alunno; tuttavia un distacco eccessivo è negativo. L’osservazione del docente deve essere partecipante, dunque, se ogni tanto ci si racconta non può far male, né essere deontologicamente scorretto. In generale tutti apprezziamo di più chi si mette in gioco.

Anche i ragazzi vogliono sentirsi parte della spiegazione, di conseguenza, dato che gli esempi sono fondamentali a rendere più semplice un discorso, tanto meglio se questi riguardano particolari aspetti del loro vissuto quotidiano.

La filosofia prende in considerazione l’esperienza ed essa rende più chiara e leggibile la realtà in cui viviamo e che tentiamo costantemente di capire.

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La filosofia nel “tempo di privazione
di Franco Toscani

1. La filosofia oggi e alcuni problemi della didattica filosofica

Parafrasando una famosa pagina dello Husserl della Crisi delle scienze europee, ci chiediamo: che cosa ha da dire la filosofia oggi, agli esseri umani del XXI secolo, a tutti i credenti e i non credenti, in quello che è il nostro “tempo di privazione” (come già lo chiamava Hölderlin)?

Che cosa ha da dire nella civiltà della cosiddetta “globalizzazione”, nell’età del “rischio globale o del “pericolo estremo”, in questo mondo sempre più disorientato e arido, rovesciato e a testa in giù, che soffre di un’evidente e devastante crisi del senso e della direzione?

Che cosa ha da dire sulla ragione e sulla non-ragione, sul nostro destino e sulle questioni ultime, sul senso o sul non-senso delle nostre esistenze, della vita sociale e politica dell’umanità, della nostra convivenza, della civiltà planetaria? Può essa riproporre le sue domande fondamentali oppure persino lo spazio di espressione di tali domande rischia di essere irrimediabilmente compromesso e impedito?

Il compito sembra quello di una prospettiva ermeneutica rivolta a una migliore e integrale comprensione dell’uomo.

E’ ancora possibile contribuire a risvegliare il mondo attuale dal suo sonno iperrazionalistico, dalle tentazioni dello scientismo e del tecnicismo, dalla risoluzione della ragione nel suo uso essenzialmente scientifico, nella mera ratio strumentale-calcolante? O al pensiero non è riservata altra sorte che quella di risolversi nel pensiero calcolante e in una mera “metodologia” della ragione?

Credo che sia inaccettabile e improduttiva la risoluzione della filosofia nella mera epistemologia o in un puro esercizio di storiografia filosofica.

La sua intelligenza critica appare sempre più minacciata di svuotamento dalla ipertrofia dei poteri della tecnoscienza odierna e tende a risolversi nelle procedure e nella metodologia di un mero sapere socio-psico-pedagogico. Si affievolisce, sin quasi a spegnersi, la capacità di porre le fondamentali domande di senso, la fiducia nella forza progettuale della ragione, nell’umanità stessa e in un’etica in grado di essere all’altezza dei problemi della nostra civiltà tecnologica.

A partire da tutto ciò, domandiamoci: come è possibile coinvolgere maggiormente i nostri ragazzi e i giovani più in generale nello studio della filosofia? Quali indicazioni sono necessarie per una rinnovata e più efficace didattica della filosofia? Sono domande difficili, alle quali non mi sento in grado di rispondere adeguatamente, soprattutto dopo che un certo esasperato didatticismo o tecnicismo didattico ha chiaramente fatto naufragio. Mi limito quindi a fare qui qualche rapida riflessione che avrebbe bisogno di maggiore approfondimento e di una discussione collettiva.

Credo innanzitutto che l’insegnamento della filosofia abbia bisogno di una grande e contagiante passione da parte dell’insegnante: la passione della ricerca, del dialogo costruttivo, del dire più dicente, dell’amore per la verità; è l’atteggiamento di chi si dirige verso cose essenziali e sa distinguere fra le cose che contano e le cose inessenziali o superficiali.

Gli allievi intuiscono ben presto se noi lavoriamo solo per prendere lo stipendio o se siamo sorretti da profonde convinzioni, da solide motivazioni, se pensiamo con la mente e col cuore puri, se crediamo a ciò che diciamo e insegniamo.

Bisogna far capire loro che ci si dirige verso la verità non con un “monologo del pensatore solitario” (come disse Ludwig Feuerbach), ma imparando e insegnando reciprocamente, con il dialogo autentico e con l’apertura di tutti alla verità inesauribile.

Bisogna far comprendere che, quando Socrate e Platone ci parlano della “cura dell’anima”, non si tratta di aria fritta o di cose astratte, ma di noi stessi, del senso o della insensatezza delle nostre vite, del nostro destino. Ognuno deve cominciare da sé e lo può fare domandando e interrogando, dialogando insieme agli altri.

Ho interrogato me stesso”, scrisse in uno dei suoi mirabili frammenti Eraclito. Senza questa interrogazione incessante, la nostra vita non è degna di essere vissuta.

Come uomo del dubbio e della domanda, l’insegnante può e deve dare una scossa salutare che spinga gli allievi a uscire dal torpore e dalla pigrizia, a un cambiamento complessivo dell’atteggiamento, ad assumere una nuova disposizione intellettuale ed esistenziale, la pratica dell’interrogazione costante e dell’autodisciplina, in una parola della Sinngebung, del tentativo di conferimento di senso al nostro rapporto con noi stessi, con gli altri, con le cose, con il mondo, con la verità.

Il senso non è infatti mai semplicemente già dato, precostituito. Esso va sempre rinnovato, riscoperto, ridefinito. Ed è questo il compito affascinante e difficile della filosofia.

2. Quale filosofia? Jonas e la nuova responsabilità del pensiero

Nella nostra epoca la filosofia vive una situazione particolarmente strana, complessa e per certi aspetti paradossale. Intanto, come al solito, possiamo parlare non tanto “della” filosofia, ma di filosofie, al plurale. In una conferenza-testamento pubblicata nel 1993 col titolo Philosophie. Rückschau und Vorschau am Ende des Jahrhunderts, Hans Jonas (1903-1993) scrive giustamente che la filosofia non può essere identificata con “alcunché di univoco e di unitario”, “non ha prodotto nessun metodo vincolante del filosofare e forse non ne avrà mai nessuno”, né “possiamo avere e neppure desiderare un consenso vincolante su ciò che è vero o falso in filosofia: sarebbe la morte della filosofia”. (1)

In questa situazione noi chiediamo, nel XXI secolo: c’è oggi ancora spazio per una nuova assunzione di responsabilità del pensiero, per la filosofia intesa come riflessione sull’esistenza, capacità di sosta sulle domande fondamentali di senso, campo della indagine libera e razionale sulla verità nella sua interezza, della ricerca critica e priva di ogni pregiudizio?

La filosofia intesa in tal modo purtroppo tende oggi quasi irresistibilmente alla propria fine, a trasformarsi in ancella della tecnoscienza, a esaurirsi e a risolversi nella metodologia della scienza e della ragione, nell’epistemologia, nella logica o nella “filosofia del linguaggio”, in una riflessione “neutrale” sulle modalità, le caratteristiche, il valore e i limiti della conoscenza scientifica. Anche all’autonomia della ragione si guarda da più parti con un certo sospetto e diffidenza, perché la ragione stessa si trova a tramutarsi sempre più in una mera tecnica e procedura di ricerca propria delle scienze umano-sociali.

Ormai al termine di una lunga vita e di un lungo e fruttuoso itinerario di pensiero, Jonas riscopre invece l’antica vocazione etica, socratica della filosofia e propone, com’è noto, un’etica della responsabilità esplicitamente rivolta ad affrontare i problemi della nostra civiltà tecnologica, in grado di rompere col limite antropocentrico di tutte le etiche tradizionali, di porre l’esigenza della salvaguardia della biosfera e della solidarietà con tutte le forme di vita sulla Terra, della prudenza e del controllo della nostra capacità di trasformazione/manipolazione della natura.

La domanda che interroga tutti – nessun uomo e nessuna disciplina esclusi – e che a questo punto sorge, tutt’altro che scontata, è: ne saremo capaci? Vi è davvero una possibilità concreta per l’etica della responsabilità oppure essa è compromessa, resa impossibile o ardua dall’attuale volontà di potenza, dalle condizioni proprie della nostra civiltà scientifico-tecnologica ed economico-politico-militare, in cui tutto ciò che si può in linea di principio fare tende a essere fatto, senza tanti scrupoli, domande e remore di natura etica?

Non ci sono e non possono esserci risposte facili e precostituite a questa domanda. Nessun esperto, nessun intellettuale, filosofo, teologo, scienziato, politico, sociologo, economista, etc. può rispondere con sicurezza.
Con certezza sappiamo soltanto che la crisi ecologica, le manipolazioni genetiche, in generale l’accresciuta potenza tecnologica a disposizione della nostra civiltà che fanno sì che la nostra sia l’età del pericolo estremo, pongono al pensiero sfide inquietanti e compiti finora ignoti. Gli esiti nichilistici reali e possibili dell’attuale “disincanto del mondo” sono sotto i nostri occhi.

Jonas si riferisce anche alle questioni del tutto nuove poste al pensiero dai progressi della biologia e della medicina, dalla bioetica e dalle scienze della vita, con cui si apre un campo per tanti aspetti positivo e fecondo, ma pure controverso e incerto di mutamenti, dilemmi, conflitti, dubbi laceranti, decisioni e prese di posizione.
In particolare, “irrompe al centro della preoccupazione filosofica la conciliazione della nostra arrogante peculiarità con il tutto a partire da cui viviamo” (FSD, 45). Ci troviamo in una situazione paradossale:

Ciò che noi oggi viviamo è il paradosso di un enorme successo che minaccia di risolversi, mercè la distruzione della sua propria base naturale, in una catastrofe” (FSD, 48).

Per questo motivo la filosofia non può più oggi occuparsi soltanto dei problemi dell’agire umano e dei rapporti interumani, della felicità individuale e collettiva, dello stato giusto, della società migliore, ma deve rivolgere l’attenzione al rapporto uomo-natura, riconoscendo “la problematicità sconvolgente in cui si trova il potere dello spirito”, che “nello spirito si incontrano nobiltà e sventura” (cfr. FSD, 49) e che il dominio umano sulla natura ha raggiunto un punto critico di assoluta gravità. Non si può salvaguardare l’essenza dell’uomo senza nel contempo salvaguardare il pianeta su cui viviamo, la biosfera e la natura tutta.

Il trionfo dell’homo faber e della sua volontà di dominio diffonde rovina, ma proprio la coscienza del baratro, di essere ormai sull’orlo dell’abisso ci offre ancora una chance: il fare umano “che minaccia il tutto, può riconoscere la propria responsabilità per la sopravvivenza del tutto (FSD, 50).

Il compito della filosofia consiste dunque oggi, da un lato, nel vigilare, nel mettere in guardia dalla metafisica della volontà di potenza del “Prometeo scatenato”, nell’esaltare e risvegliare socraticamente la problematicità e la sollecitudine della coscienza; dall’altro, nel proporre l’idea di “una pace fra spirito e natura” (cfr. FSD, 50), per ottenere la quale sarebbe necessario – cosa tutt’altro che scontata – rinunciare alla nostra hybris.

Oggi “una responsabilità angosciosa per le cose che ci minacciano è l’anima più intima dell’interrogazione filosofica”, che tende a “risvegliare l’attenzione su ciò che è irrinunciabile” (cfr. FSD, 52).

Qui diventa essenziale un nuovo modo di pensare, che auspichiamo sia praticabile nonostante le oggettive difficoltà e che pone al centro l’idea di responsabilità non solo verso gli altri esseri umani, ma anche verso tutta la natura, il mondo intero.

In questo modo Jonas riprende, rielabora e rinnova l’idea, propria di Edmund Husserl, del filosofo come “funzionario dell’umanità. Non si tratta qui davvero di una funzione retorica o di ripetere vuote formule di un umanismo deteriore, perché il funzionario dell’umanità, se vuole essere veramente tale, è ora chiamato ad essere il funzionario del pianeta intero e della biosfera.

3. Gadamer e l’esistenza umana nel mondo contemporaneo

Anche Hans Georg Gadamer (1900-2002), tentando un bilancio (nella raccolta di saggi Das Erbe Europas, 1989) della cultura europea e della sua possibile eredità alla fine del XX secolo, è particolarmente consonante con Jonas circa il tema della responsabilità e l’esigenza di un nuovo rapporto fra uomo e natura.

Leggiamo, infatti, in un breve testo intitolato Die Vielfalt Europas. Erbe und Zukunft (La varietà europea. Eredità e futuro, 1985):

Ne va (…) dell’esistenza stessa dell’uomo nella natura, e il compito che ci si pone è di controllare lo sviluppo tecnologico in modo tale che la natura non venga devastata e distrutta, ma possa sopravvivere accanto all’uomo. La natura insomma non può essere più vista come puro oggetto di sfruttamento, ma va intesa in tutte le sue forme come un partner con cui dialogare, come ‘l’altro’ con cui dividere l’esistenza. La filosofia del nostro secolo ha incominciato a riflettere su tutto ciò”. (2)

Essa ha davvero appena cominciato, con grande fatica e difficoltà, a riflettere su tutto ciò, se solo pensiamo al fatto che uno dei maggiori pensatori del XX secolo, Martin Heidegger – che ha dato un contributo straordinario alla comprensione spirituale della nostra epoca -, ha pure sbagliato in grande, col suo tragico e ben noto errore politico.

Si domanda infatti giustamente, a questo proposito, Franco Volpi:

Se il più grande pensatore contemporaneo ha potuto scambiare la nascita del più tragico totalitarismo della storia con l’‘avvento del nuovo’, come sperare che la filosofia possa garantire qualcosa?”. (3)

Non vi è certamente nessuna garanzia assoluta di infallibilità da parte della filosofia e dei filosofi, che infatti devono ogni volta ripartire con coraggio, travaglio e tenacia nel loro cammino senza certezze precostituite. E tuttavia non disperiamo del tutto, perché il compito critico del pensiero si presenta comunque sempre anche affascinante, oltre che rischioso e difficile.

Noi sappiamo oggi – anche grazie alle stimolanti riflessioni sull’essenza della tecnica e della scienza di Martin Heidegger – che il mero sapere tecnico-scientifico non va assolutizzato o idolatrato, nasconde insidie e va indagato a fondo; esso – rileva Gadamer in un altro saggio della raccolta citata, intitolato ‘Bürger zweier Welten’ (‘Cittadini di due mondi’, 1983) – va riportato

a un sapere riflessivo, alimentato da un’intera tradizione culturale. E’ questo l’obiettivo che non bisognerebbe mai perdere d’occhio nel promuovere le cosiddette scienze umane.
Anche nell’Altro e nel Diverso noi possiamo in qualche modo incontrare noi stessi. Ma più pressante che mai è oggi il dovere di riconoscere nell’Altro e nel Diverso quel che vi è di comune. Nel nostro mondo sempre più stretto si incontrano culture e religioni, usanze e sistemi di valori profondamente diversi: sarebbe un’illusione pensare che la nostra convivenza sul pianeta possa essere regolata da un sistema di puri valori economici, da una sorta di religione economica planetaria. Le scienze umane sanno che all’uomo si richiede oggi una sempre maggiore ‘virtù politica’. (…) le scienze umane in tutta la loro varietà contengono un nucleo etico-filosofico che è nello stesso tempo il nostro compito comune“ (ERE, 98-99).

Nell’età della globalizzazione e del multiculturalismo, è indispensabile predisporci a pensare sempre più in termini ecumenici, ossia ermeneutici e dialogici. Si tratta dunque di ripensare a fondo la Lebenswelt (termine fondamentale della fenomenologia husserliana) e la prassi in essa operante, ci serve una cultura che inviti alla lealtà e alla solidarietà fra i popoli, che si ponga “l’obiettivo più alto al quale possiamo tendere: partecipare all’altro, condividere il suo essere altro” (ERE, 24).

Ciò che ispira sia le Naturwissenschaften sia le Geisteswissenschaften – osserva Gadamer nel saggio Das Faktum der Wissenschaft (La realtà della scienza, 1987) – è il presupposto etico della disciplina, che impone oggi la responsabilità della salvaguardia del Tutto e della stessa humanitas minacciata:

E’ disciplina quella che ci occorre, ora dopo ora, nello sforzo continuo e spesso frustrante della ricerca, sia in laboratorio che a tavolino; è disciplina quella che ci costringe, noi studiosi, alla diffidenza verso noi stessi e verso le opinioni che si formano in noi, resistendo alla tentazione della vanagloria, che vorrebbe far passare le nostre conoscenze per l’ultimo sigillo della saggezza; è la disciplina che ci obbliga a non perdere mai di vista i confini del nostro sapere e a restare fedeli alla nostra storia occidentale: quella storia che, oltre alla passione della conoscenza, si è assunta fin dall’inizio la responsabilità di difendere l’humanitas nel continuo crescere del potere umano” (ERE, 81-82).

Il compito è infatti oggi quello, per la filosofia e le scienze umane, di fronteggiare il pericolo estremo, che non consiste soltanto nel rischio di estinzione della vita umana e di tutte le forme di vita sul pianeta, ma anche nel pervertimento dell’essenza dell’uomo e della verità; si tratta di difendere l’umano anche e soprattutto dai propri poteri, dal male che noi stessi – con la nostra potenza tecnologica e con la nostra illimitata volontà di potenza scientifico-tecnologica, economico-politico-militare – arrechiamo e possiamo arrecare a noi stessi, al pianeta e alla biosfera nel suo complesso.

Note

1) H. Jonas, Philosophie. Rückschau und Vorschau am Ende des Jahrhunderts (1993); trad. it. e cura di C. Angelino, La filosofia alle soglie del Duemila. Una diagnosi e una prognosi, il melangolo, Genova 1994 (d’ora in poi cit. con la sigla FSD), pp. 27-28.
2) H. G. Gadamer, Das Erbe Europas (1989); trad. it. di F. Cuniberto, L’eredità dell’Europa, Einaudi, Torino 1991 (d’ora in poi cit. con la sigla ERE), pp. 19-20.
3) A. Gnoli – F. Volpi, I filosofi e la vita, Bompiani, Milano 2010, p. 165. Cfr. anche F. Volpi, La selvaggia chiarezza. Scritti su Heidegger, “Nota” di A. Gnoli, Adelphi, Milano 2011.

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MATERIALI

Va introdotta la dimensione esistenziale
di Paolo Citran

Va introdotto un elemento che forse qualche iperrazionalista potrebbe considerare spurio, ma che a me appare coessenziale al filosofare: la dimensione esistenziale della ricerca e del pensiero filosofico, che tra l’altro, da un punto di vista didattico, dovrebbe essere il mezzo principale per coinvolgere e magari talvolta anche esercitare una qualche fascinazione nei confronti di studentesse e studenti, fornendo all’apprendimento filosofico una potente motivazione personale.

Tradizionalmente si è sempre distinto un approccio storico alla filosofia da un approccio teoretico-problematico. Quest’ultimo modello è stato fatto generalmente proprio (per esigenze diverse) da un’impostazione o positivistica o cattolica/spiritualistica. Il modello storico, o meglio storicistico, è nella nostra tradizione scolastica grazie a Gentile. Anche a Gentile appartiene l’esigenza della lettura diretta dei classici, possibilmente integrali…

Sfioro un altro aspetto didattico: il problema della “modellizzazione. Personalmente cerco di usare una modellizzazione visiva abbastanza elementare, considerato che i nostri studenti sono molto “visivi” e sempre meno capaci di ascoltare e anche di dialogare (si può per esempio modellizzare visivamente la teoria delle idee platonica o le varie concezioni del tempo; gli schemi non troppo complicati funzionano: per esempio la rappresentazione grafica del parallelismo anima / virtù / parti del corpo / classi sociali in Platone o anche del parallelismo del primo Wittgenstein tra linguaggio e mondo. Visualizzare sta diventando un imperativo categorico. Bene dovrebbero andare mappe concettuali non troppo arzigogolate.

Forse a qualcuno sembrerà che io voglia semplificare troppo: ma il problema non è semplificare, bensì far capire, utilizzando un linguaggio comprensibile semplificando il meno possibile ciò che è essenziale… per una diffusione democratica della filosofia, non come fatto tecnicistico, ma come luogo di acquisizione di spirito critico e di capacità di comprendere, esprimere, argomentare.

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La risposta è nelle persone che si hanno di fronte, che si stanno di fronte
di Sergio Dagradi

Stabilire che cosa insegnare di filosofia, come, e a quali fini dipende dalla risposta alla domanda «che cos’è la filosofia?». Questa domanda, in realtà, avrebbe già una sua prima risposta forte nell’insegnante, la cui scelta di fondo condizionerebbe tutte le risposte. Ma, io credo, la vera risposta forte è nelle persone che si hanno di fronte, che si stanno di fronte e su come si stanno di fronte, si aprono o meno vicendevolmente: è la capacità a stabilire un triangolo dialogico tra insegnante, studenti/esse e testo filosofico che discrimina la possibilità non soltanto dell’insegnamento della filosofia a scuola, ma lo spazio dell’esistere di una riflessione filosofica nella nostra società tout-court

La questione di quale filosofia insegnare? rimanda inevitabilmente a questa radicalità: l’insegnamento si spegne se nel dialogo non emerge che, ancora qui ed oggi, ciò che viene ad essere offerto da qualcuno (l’insegnante) è importante per il senso di qualcun altro (gli studenti/le studentesse); se ciò che il testo dona non è raccolto (nel senso heideggeriano di un lógos come pensiero raccogliente), per mancanza del bisogno di questo dono, da chi è lì (o dovrebbe esserlo) per riceverlo.

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Insegnare filosofia come argomentazione
di Paolo Vidali

Insegnare e imparare la filosofia significa affrontare problemi, possibili soluzioni e loro argomentazioni, ovviamente collocate entro un determinato contesto storico, pur mantenendo un’autonomia teoretica da tale contesto. Ma una tale scelta comporta conseguenze rilevanti. Elenchiamo le principali.

a. Diventa decisivo distinguere tra filosofia e storia della filosofia. La competenza storica è necessaria ma non sufficiente per insegnare e imparare filosofia: ciò che conta è individuare il tema problematico, coglierne le diverse soluzioni, analizzarne la struttura argomentativa e, anche per questo, saperle criticare.

b. Diventa necessario riorganizzare il sapere filosofico in modo totalmente diverso da quello usuale, producendo vistose accelerazioni sul piano storico per inseguire e misurare le differenti soluzioni proposte al problema messo a tema. Ciò significa che lo studente deve possedere il quadro di riferimento generale… La storia dello sviluppo culturale riappare, quindi, ma nella funzione di scena per il pensiero, di corretta collocazione dei termini e dei problemi che vanno messi a confronto con un solido ancoraggio storico.

c. Determinante diventa la stretta connessione con le discipline non filosofiche, come quelle scientifiche, tecniche o artistiche, che forniscono ambiti, occasioni e talvolta anche soluzioni per i problemi filosofici.

d. Inoltre, con un simile approccio, la scelta dei problemi è dominante e vincolante su quella dei filosofi. Non sono gli autori selezionati a definire i problemi, ma sono i problemi che definiscono gli autori da selezionare. Ciò sposta l’attenzione su pensatori anche minori ma importanti per la soluzione che propongono o per l’argomentazione che usano. Parallelamente può accadere che autori ritenuti tradizionalmente decisivi appaiano tali solo rispetto ad alcune problematiche, mostrando la loro importanza solo regionale nel quadro del pensare filosofico.

È quindi possibile insegnare filosofia per problemi, ma ciò comporta alcune brusche virate rispetto alla tradizione a cui siamo abituati. Certo se ne avvale la possibilità di attualizzare l’interrogazione filosofica, rendendola più vicina alle attese degli studenti in almeno in tre modi. Anzitutto mostrando come alcuni grandi pensatori hanno affrontato e risolto problemi che possono essere anche nostri; secondariamente fornendoci di strategie razionali utili ad affrontare questi ed altri problemi di portata generale; e infine educando alla ricerca personale, all’indagine in proprio, all’avventura del pensiero.

Questo può essere il senso della filosofia insegnata ai sedicenni: un’educazione alla discussione civile e razionale, esercitata nella palestra argomentativa che i grandi filosofi ci hanno consegnato.

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LA SETTIMANA SCOLASTICA

Una settimana tranquilla

Una settimana tranquilla“, giusto per confermare quanto il Presidente del Consiglio Mario Monti aveva dichiarato lunedì 12 al Financial Times Summit for Italy:

Gli italiani hanno dimostrato grande capacità di accettare sacrifici per il loro futuro e finora – ribadisco finora – non abbiamo visto in Italia le grandi manifestazioni di protesta che abbiamo visto di recente in altri paesi d’Europa”.

Si comincia lunedì 12 con la contestazione a Napoli dei ministri Elsa Fornero e Francesco Profumo, in città per la conferenza italo-tedesca sull’apprendistato lavorativo. Parole d’ordine della protesta di circa 3.000 studenti e disoccupati sono #choosy e #NoFornero, con riferimento alla battuta del ministro sui giovani che, al momento della ricerca del primo lavoro, non dovrebbero essere “choosy“, vale a dire troppo esigenti, schizzinosi. I promotori della manifestazione contestano ai ministri di portare

Nella città simbolo della disoccupazione e del lavoro nero… la retorica del liberismo e della precarietà. Siamo stufi di accettare lavori di 89 ore al giorno per 600 euro al mese, di essere lasciati a casa senza un giorno di preavviso, di essere ricattati e costretti a lavori senza sicurezza, senza democrazia e dignità“.

Il ministro Profumo infatti ha invitato gli studenti affinché puntino di più sulla “mobilità” e ha gioito del fatto che

Per la prima volta c’è un’inversione di tendenza, il 52% dei ragazzi risulta iscritto al istituti di formazione professionale e il 48% a quelli liceali, fino a qualche anno fa, il 60% si iscriveva agli istituti liceali e il 40% alle scuole professionali. E’ un piccolo segnale ma importante“.

Mercoledì 14 è il giorno dello sciopero europeo per il lavoro e la solidarietà e contro l’austerità. Si svolgono manifestazioni in 87 città italiane. Molto partecipate quelle di Roma, Firenze, Bologna, Milano, Genova, Torino, Bari, Napoli, Parma. Sulla giornata del 14 ritorneremo dopo.

Giovedì 15 novembre, tocca a Ornaghi e Profumo. Lorenzo Ornaghi, ministro per i Beni e le attività Culturali, e Francesco Profumo, ministro dell’Istruzione, sono contestati al Teatro Eliseo di Roma. Dalla platea un uomo ha gridato “Ministro, non può parlare come un economista, solo tagli e razionalizzazioni di spese per la cultura“. Per l’archeologo Andrea Carandini «il Mibac (Ministero per i beni culturali) è un morente ibernato, o arrivano risorse a rianimarlo o tanto varrebbe abolirlo». Federculture denuncia un taglio 103 milioni di euro previsti per il 2013 per il Mibac dalla legge di stabilità. I ministri sono stati interrotti nei loro discorsi da richieste di concretezza, ansie di futuro, richiami agli scontri di piazza del 14.

Davvero mortificante per la scuola italiana lo spettacolo che il ministro dell’Istruzione dà di sé a questo incontro. Così Lucio Ficara:

È stato uno spettacolo desolante, vedere il rappresentante della scuola tutta, trattato come un “ascaro” che piuttosto che difendere la scuola pubblica, la sta svendendo alle pretese fameliche del Ministero dell’economia. Chiediamo al Minisro un atto di orgoglio e di riscatto, in nome di tutta la scuola pubblica!

Sabato 17 novembre il ministro dell’Interno Anna Maria Cancellieri è contestata a Rimini, dove era intervenuta per la Giornata della Legalità a un incontro con 1.500 giovani delle scuole riminesi. Una giovane del collettivo, Federica, invitata a parlare sul palco. La giovane ha definito “una vergogna” che il ministro fosse a Rimini a parlare proprio di legalità dopo gli scontri dei giorni scorsi in varie città italiane.

E’ inaccettabile che il ministro dell’Interno, che ha comandato di caricare alle manifestazioni, stia qui a parlare di legalità. Alle manifestazioni c’è stata una reazione spropositata fatta di manganellate e gas Cf sparato ad altezza d’uomo: atti di una violenza inaudita. E’ una vergogna che il ministro Cancellieri venga a Rimini a parlare di legalità“.

Sempre sabato 17 novembre Mario Monti viene contestato da un centinaio di giovani all’Università Bocconi di Milano durante la presentazione di un suo libro su Europa e democrazia.

Non cè da meravigliarsi allora se, nonostante il premier faccia un bilancio positivo di un anno di governo, nelle rilevazioni periodiche di IPR Marketing a novembre crolla la fiducia nel governo, e in particolare quella del ministro Profumo: – 6%.

Attenzione: pericolo caduta lacrimogeni

Tornando alla giornata del 14: abbiamo visto affollate manifestazioni, come non se ne vedevano da tempo, e nelle grandi città molte scuole pressoché deserte. Ma anche una giornata di scontri. Con violenze che in particolar modo sono da condannare quando provengono da chi dovrebbe difendere la legalità. Abbiamo invece visto manifestanti colpiti alle spalle, presi a calci e manganellate in faccia. E lacrimogeni sparati dalle finestre del ministero della Giustizia.

Il ministro della Giustizia Paola Severino ha disposto un’indagine interna per accertare la verità su quest’ultimo episodio. La procura di Roma indaga su eventuali eccessi di comportamento sia dei manifestanti sia degli agenti di polizia nel corso degli scontri. Emanuele Fiano, responsabile sicurezza Pd, annuncia che il Partito Democratico ha “avanzato una interrogazione al ministro dell’Interno Annamaria Cancellieri perchè si capisca subito cosa è avvenuto“. Secondo la perizia del reparto scientifico dei carabinieri il colpo sarebbe partito dalla strada e non dall’interno del ministero: versione che lascia perplessità, sia per le modalità ipotizzate sia per i soggetti coinvolti: poliziotti che sparano al ministero della Giustizia?

In ogni caso adesso la cittadinanza è avvisata:


Norma Rangeri su il manifesto ritiene auspicabili le dimissioni del ministro:

Non avevamo mai visto sparare candelotti sulla folla dai palazzi dei ministeri… il morente ministero dei tecnici proclama, ogni giorno di più, la propria incapacità a governare questo scampolo della legislatura. Ora sbandiera anche il manganello, quando è evidente che siamo solo all’inizio della fase acuta del disagio dei più deboli e dei più giovani… in attesa del chiarimento, bisognerebbe chiedere, e ottenere, le dimissioni dei responsabili per quel che hanno fatto e per il danno che ancora possono infliggere.

Christian Raimo invece ironizza:

Insomma la scuola si rinnova, dice Profumo; la nuova Europa ce lo chiede, ribadisce ogni giorno Monti… qualcosa non cambia. Le botte della polizia.

Quella delle botte, dei pestaggi in piazza, delle manifestazioni finite in massacro è un’unica grande tradizione italiana che lega la rivolta di Bronte soppressa da Bixio nel 1860, gli spari che Bava Beccaris elargì alla folla affamata dalla carestia del 1898, la strage di Portella delle Ginestre nel 1947, il massacro di Reggio Emilia autorizzato da Tambroni nel 1960, le strade insaguinate da Valle Giulia in poi negli anni ‘70, e la macelleria messicana di Genova 2001. È molto bello che finalmente questa tradizione si festeggi oggi lanciando mortaretti dalle finestre dei ministeri.

Ma ci sono ben altre riflessioni da fare a proposito di questa giornata del 14 novembre, al di là delle questioni di ordine pubblico, come fa Marina Boscaino in un corsivo su “Pubblico“:

Questi ragazzi ci stanno chiedendo qualcosa. Stanno facendo prove tecniche di partecipazione.. Non possiamo sottrarci.

Come fa anche Massimo Giannini:

C’è un popolo trans-nazionale di oltre 212 milioni di disoccupati adulti, che non reggono più i morsi della crisi. C’è una generazione “Neet” di 14 milioni di ragazzi tra i 19 e i 25 anni, che non studiano più e non lavorano ancora e che chiedono una prospettiva. Questo non è un banale problema di “ordine pubblico“. È invece un’immane “questione politica. Se solo le classi dirigenti, più o meno illuminate, sapessero vederla, capirla, e magari risolverla.

E come fa Tonino Perna spingendosi in grandi prospettive politiche:

Bisogna rinsaldare i legami sociali e politici tra i Piigs (Portogallo, Irlanda, Italia, Grecia e Spagna) ed andare insieme a sedersi a Bruxelles per rinegoziare/ristrutturare il debito pubblico. In caso contrario, uscire tutti insieme dall’Eurozona e avviare da subito la costruzione di un’area economica Euro-Mediterranea, coinvolgendo i paesi della sponda sud-est, a cominciare dalla Turchia tenuta fuori, stupidamente, dall’Unione Europea.

Comunque, come dichiara Domenico Pantaleo della Flc Cgil

la mobilitazione continuerà e si allargherà perché le persone non sono più disponibili a sacrificare il proprio benessere, la propria dignità e il proprio futuro per favorire le oligarchie finanziarie. L’istruzione e la ricerca pubblica sono beni comuni a disposizione di tutti e non di pochi. L’agenda Monti non funziona e provoca solo rabbia e disperazione sociale. Serve una radicale alternativa che garantisca più giustizia sociale e meno disuguaglianze”.

Via le 24 ore, ma paga sempre la scuola pubblica

Giusto il giorno prima dello sciopero era arrivata la notizia dell’approdo in Aula della Legge di Stabilità. Era stata reperita la copertura finanziaria che consentiva l’accoglimento da parte della Commissione Bilancio della Camera dell’emendamento della norma della Legge di Stabilità che innalzava l’orario dei docenti da 18 a 24 ore a parità di retribuzione. E’ il risultato di una straordinaria mobilitazione delle scuole e dei cervelli.

A pagare però sarà ancora la scuola, che subirà i seguenti tagli:

  • 1,8 milioni dal taglio dei distacchi sindacali e dei comandi dei docenti del personale scolastico al ministero e ad altri enti;
  • 6 milioni dalla dismissione immobile di piazzale Kennedy, a Roma, utilizzato come sede del ministero dell’Università prima dell’accorpamento con il ministero dell’Istruzione
  • 20 milioni dai tagli per i bandi dei fondi First e Trin
  • 30 milioni di tagli sul progetto Smart City nel centro nord;
  • 47,5 milioni dal fondo per il miglioramento dell’offerta formativa “senza pregiudicare l’offerta”;
  • ulteriori maggiori risorse da un fondo alimentato nel passato dagli accantonamenti di risorse raccolte con vecchi tagli (circa 80milioni).

Il taglio dei fondi per il Mof , il fondo per il Miglioramento dell’Offerta Formativa, inciderà sulla retribuzione dei docenti e sulla qualità dell’offerta didattica delle scuole pubbliche. L’orario dei docenti tornerà comunque in agenda. Per i sindacati la cancellazione delle 24 ore è positiva “ma non sufficiente a far rientrare la mobilitazione” per il 24 novembre: la scuola è sempre penalizzata.

Rimane irrisolto dalla Legge di Stabilità il problema di circa 3.500 lavoratori della scuola (quelli della famosa “quota 96“) il cui torto è stato quello di nascere qualche secondo dopo il 1951 e quindi di non partecipare ai benefici pensionistici bloccati dal ministro Fornero alla data del 31 dicembre del 2011, senza tenere conto che nella scuola l’anno lavorativo si conclude il 31 agosto.

Intanto altri tagli si preparano per la scuola pubblica: uno, ne lancia l’allarme Marina Boscaino, è “il ripensamento del tempo-scuola: eliminare un anno di scuola superiore. Risparmio stimato: circa 3 miliardi di euro“. Un altro, imminente, è la riorganizzazione del dicastero dell’istruzione, dell’università e della ricerca, con l’accorpamento di alcune direzioni e il taglio del 20% dei dirigenti.

E al Ministero dell’Istruzione e della Ricerca una pentola maleodorante

Al contrario vengono confermati i finanziamenti per la scuola privata. Il reintegro dei fondi per le scuole private pari a 223 milioni di euro è stato salvato nella notte tra mercoledì e giovedì dalla Commissione Bilancio della Camera grazie a un emendamento presentato dalla parlamentare Pd, Simonetta Rubinato, e sostenuto da un ampio fronte bipartisan. Di questo nuovo finanziamento le scuole private potranno godere da subito, in quanto è immediatamente erogabile e si andrà a sommare ai 227 milioni già messi a disposizione dal Miur.

Per l’Anief è una concessione incostituzionale e ancora più assurda perché attuata mentre gli istituti pubblici ed il suo personale sono sottoposti ad una severa spending review. Se quei fondi fossero affidati all’istruzione pubblica si sbloccherebbero in un colpo solo il problema degli inidonei, degli insegnanti soprannumerari e le assunzioni del persona Ata.

Per l’Associazione “Per la Scuola della Repubblica” si tratta di una

delle nefaste conseguenze della legge 62/2000 che ha cancellato il limite tra la funzione dello Stato e l’iniziativa privata sul terreno dell’istruzione.

Si assiste grazie a questa legge di cui andrebbe chiesta a gran voce l’abrogazione, al capovolgimento del dettato costituzionale: tagli e restrizioni alla scuola dello Stato, contributi alle scuole paritarie.

E in tempi di vacche magre secondo un dossier inviato al Fatto quotidiano dirigenti del ministero dell’Istruzione, dell’università e della ricerca dirottavano fondi europei per centinaia di milioni con bandi di gara scritti su misura per le aziende amiche. Al centro del “sistema” la Direzione Generale della Ricerca, responsabile dell’erogazione di 6,2 miliardi di contributi comunitari a fondo perduto, 3 miliardi di budget statale e un miliardo l’anno di fondi ordinari per gli enti di ricerca. Una montagna di soldi in parte già finiti al centro di inchieste per truffa, dal dissesto dell’Idi romana al Gruppo Silva che dirottava al nord i fondi europei per il Meridione. Nel dossier spuntano anche i nomi dei più stretti collaboratori dei ministri Gelmini e Profumo, si indicano società in quota a partiti e politici, sulle quali sarebbe caduta una pioggia di quattrini grazie a meccanismi oliati di corruzione e scambio. Gelmini dice che lei non c’entra, Profumo che manderà degli ispettori.

Un altro spreco del ministero dell’Istruzione è rivelato da Report del 18 novembre. Il ministero ha elargito monete sonanti all’azienda privata di Ilaria Sbressa, moglie di Andrea Ambrogetti, direttore delle relazioni istituzionali di Mediaset e presidente dell’associazione del digitale terrestre. Così come Massimo Zennaro, prima di lasciare il Ministero, stanzia quasi un milione e mezzo di euro da destinare a prodotti multimediali per la scuola, e una commissione mista creata tra i carrozzoni del Miur e dell’Ansas decide di investire 730.00 euro per comprare 19 “Pillole del sapere” realizzate proprio dall’azienda della Sbressa: un format di filmati della lunghezza di 3 minuti ciascuno.

Questo il commento di Giorgio Israel:

Provo un gran soddisfazione nel vedere che finalmente inizia a scoperchiarsi quella pentola maleodorante da cui sono usciti i deliranti progetti di valutazione degli insegnanti, il concorso per dirigenti scolastici (e la connessa batteria di test), i tentativi di affossare il TFA e poi le deliranti batterie di test per i TFA; e da cui stanno per uscire le batterie di test per il concorso per insegnanti.

Nel frattempo viene reso noto che secondo un calcolo realizzato per IISole24Ore da Aran, l’agenzia per la rappresentanza negoziale delle pubbliche ammiinistrazioni, se si prende come indicatore la retribuzione media contrattuale annua del 2009, si scopre che tra il 2010 e il 2012 i dipendenti hanno perduto 1.602 euro l’anno di reddito a causa dell’inflazione, che nel periodo è crescita del 7,5 per cento.

Mentre Lucio Ficara osserva “In questi ultimi anni, sui temi degli interventi legislativi per la scuola, abbiamo potuto registrare una innaturale avversione, che potremmo definire una vera e propria idiosincrasia, nei confronti del contratto collettivo del personale scolastico“, Mario Piemontese rileva che non è stato accolto l’emendamento del comma 45 della Legge di Stabilità, e l’Anief propone un ricorso collettivo contro il blocco del contratto di lavoro e degli scatti stipendiali.

Per i politici invece buone notizie: non c’è nessuna difficoltà a reperire i soldi per i trattamenti pensionistici degli ex parlamentari; crescono i benefit, viaggi gratis e lezioni di inglese e informatica; crescono, anche, i trattamenti previdenziali.

Per finire registriamo una manifestazione di ragionevolezza che proviene da Francesca Puglisi, responsabile nazionale scuola del Partito Democratico, la quale a proposito della ex legge 953 (Aprea) ha dichiarato:

Ascolteremo tutto il mondo della scuola, perché siamo consapevoli dei nodi irrisolti della 953 su rappresentanza studentesca e statuti autonomi. Se non riusciremo ad arrivare ad un disegno condiviso, fermeremo il riordino degli organi collegiali.

* * *

MOBILITAZIONI

24 novembre, sciopero nazionale della scuola per l´intera giornata, con manifestazione nazionale a Roma, indetto da Cisl Scuola, Uil Scuola, Snals Confsal e Gilda Fgu, con adesione anche della Flc Cgil. Esso sarà preceduto da un nutrito pacchetto di iniziative che prevedono: immediata sospensione delle attività non obbligatorie svolte nelle scuole dal personale docente e ata, assemblee nelle prime due ore di lavoro il 13 novembre, richiesta di incontro con i segretari dei partiti che compongono l´attuale maggioranza, presìdi presso le sedi politiche e parlamentari, sospensione delle relazioni sindacali col Ministero dell´Istruzione.

* * *

DATI DA RICORDARE

Questa la tabella di raffronto, elaborata dalla Uil scuola, sull’orario settimanale dei docenti tra alcuni Paesi europei:

Paesi UE primaria second. I gr. second. II gr.
Danimarca 18 20 19
Grecia 18 16 14
Germania 20 18 18
Italia 22 18 18
Francia 24 17 14
Spagna 25 19 19
Finlandia 18 16 15
Romania 18 18 18
Ungheria 20 20 20
media UE 19,6 18,1 16,3

.

E non solo: i docenti italiani lavorano di più e vengono pagati meno. Secondo il rapporto Education at a Glance 2012 i docenti italiani, che hanno lo stipendio fermo a 12 anni fa, guadagnano da 4 a 10 mila euro in meno rispetto alla media europea.

* * *

RISORSE IN RETE

Le puntate precedenti di vivalascuola qui.

Su ReteScuole gli effetti della spending review sulla scuola.

Su ForumScuole tutti i tagli all’istruzione per il 2012.

Su ReteScuole le iniziative legislative dell’estate 2012 del governo che riguardano la scuola. Su PavoneRisorse una approfondita analisi delle ricadute sulla scuola della finanziaria di agosto 2011.

Tutte le “riforme” del ministro Gelmini.

Per chi se lo fosse perso: Presa diretta, La scuola fallita qui.

* * *

Dove trovare il Coordinamento Precari Scuola: qui; Movimento Scuola Precaria qui.

Il sito del Coordinamento Nazionale Docenti di Laboratorio qui.

Cosa fanno gli insegnanti: vedi i siti di ReteScuole, Cgil, Cobas, Unicobas, Anief, Gilda, Usb, Cub.

Finestre sulla scuola: ScuolaOggi, OrizzonteScuola, Aetnanet. Fuoriregistro, PavoneRisorse, Education 2.0, Aetnascuola, La Tecnica della Scuola

Spazi in rete sulla scuola qui.

(Vivalascuola è curata da Nives Camisa, Giorgio Morale, Roberto Plevano)

2 pensieri su “Vivalascuola. Insegnare Filosofia oggi

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