Vivalascuola. Uomini in educazione

Le insegnanti sono circa il 100% nella scuola dell’infanzia, il 95,6% nella scuola primaria, il 76.5% nella media, il 60.3% nella superiore. E’ la femminilizzazione della scuola italiana. A cosa è dovuta la scarsa presenza maschile – meglio sarebbe definirla assenza – nei percorsi di studio e nelle professioni educative? Perché, nel 2010, a laurearsi nelle Facoltà di Scienze della Formazione troviamo solo il 9,2 % di uomini? Perché la percentuale degli iscritti nei corsi che abilitano all’insegnamento nella scuola primaria questa percentuale crolla al di sotto del 5%? Perché gli uomini hanno abbandonato la scuola?

Il problema è affrontato nel volume collettivo Uomini in educazione, che riporta gli atti del convegno tenutosi all’Università di Milano Bicocca il 14 marzo 2012. Da questo volume presentiamo, per gentile concessione delle Stripes Edizioni, che ringraziamo, brani degli interventi di Andrea Marchesi, Fabio Arras e Alessio Miceli.

Qui ci vuole (ancora) il maschio. Dialogo tra generazioni di educatori
di Andrea Marchesi

Un’evidenza invisibile: gli uomini fuori dalla scena educativa

Un collega mi racconta che si sono dimessi tre educatori nel giro di poche settimane e nella sua cooperativa sono disperati perché non riescono a trovare figure maschili. Penso alle centinaia di curriculum vitae che ho ricevuto negli ultimi anni: gli unici maschi sono psicologi, oppure formatori e coordinatori, praticamente assenti gli educatori. Entro in un’aula universitaria, corso di laurea in Scienze dell’Educazione, 200 persone circa: mi bastano le dita per contare gli uomini presenti. Mi chiamano per una consulenza pedagogica in una scuola primaria. Mi accoglie la collaboratrice della dirigente scolastica, con la quale ho parlato al telefono e dopo un breve colloquio partecipo al collegio docenti: incontro solo donne. Una richiesta di supervisione in una comunità per minori: il coordinatore, ex educatore, è l’unico uomo dell’équipe.

Dall’università ai servizi territoriali fino alla scuola (almeno tra scuola dell’infanzia e secondaria di primo grado) sembra di assistere all’evaporazione degli educatori, alla progressiva scomparsa di uomini professionisti dell’educazione. Si tratta di un’assenza che diventa «evidenza invisibile», come ricorda Barbara Mapelli (1), una latitanza che risulta scontata, avvolta da un velo di ovvietà. Nell’immaginario diffuso i compiti di cura e le funzioni educative sono di prevalente competenza femminile e in alcuni casi, pensiamo alla prima infanzia, lo sono in modo esclusivo: educare, nei termini del prendersi cura dell’altro, è un mestiere per donne.

Eppure, se penso ai miei esordi professionali, prima metà degli anni ’90, in campo socio-educativo ricordo una presenza equilibrata, una maggioranza femminile a tratti impercettibile, senza elementi di assoluta preponderanza. Ripercorro i volti dei tanti colleghi incontrati in questi vent’anni e mi tornano in mente tanti uomini impegnati nei servizi e nei progetti educativi, così come ricordo la presenza di classi autenticamente miste nelle scuole regionali per operatori sociali. Se poi guardo alla mia bibliografia di riferimento sulle pratiche educative, le testimonianze più significative sono maschili: Danilo Dolci, Lorenzo Milani, Mario Lodi, A.S. Makarenko, Janus Korczak, Paolo Freire.

E’ indubitabile che la prevalenza di autori sia riconducibile all’accesso privilegiato alla pubblicazione come cifra del dominio maschile entro una cornice di sapere-potere, ma ad essere citati non sono filosofi o pedagogisti, rappresentanti del livello accademico nel quale, indipendentemente dall’ambito disciplinare, è nota la condizione di disparità tra i generi. Gli autori sono maestri, animatori, educatori, ad evocare una stagione relativamente recente nella quale trovava riscontro l’impegno degli uomini nel mondo dell’educazione. Senza scomodare la paideia classica è sufficiente pensare alla scuola elementare, dalla sua nascita fino all’ultima parte del ‘900, per rintracciare la figura del maestro, per ricordarsi la presenza in carne ed ossa di uomini alla lavagna, non solo come presidi e direttori delle istituzioni scolastiche. Se pensiamo, poi, all’educazione extra-scolastica, soprattutto nei suoi movimenti originari, in particolare nel processo di de-istituzionalizzazione avviato negli anni ’70, dalla psichiatria alle dipendenze, dalla disabilità alla devianza minorile, l’educatore professionale declinato al maschile è un protagonista indiscusso.

Perché, allora, nel 2010, a laurearsi nelle Facoltà di Scienze della Formazione troviamo solo il 9,2 % di uomini? Perché la percentuali degli iscritti nei corsi che abilitano all’insegnamento nella scuola primaria questa percentuale crolla al di sotto del 5%? Perché nei percorsi formativi che orientano alle professioni specificamente educative gli uomini sono così residuali?

Prime ipotesi. La femminilizzazione dell’educazione come professione di cura

Interrogare questa evidenza invisibile ci obbliga a prendere sul serio l’immaginario diffuso che tende a naturalizzare la femminilizzazione delle professioni educative, provando  a comprendere la matrici di tale immaginario. La più semplice e forse più scontata richiama alla perdita di prestigio sociale della professione educativa, partendo dalla scuola: per esempio, fare il maestro elementare, oggi, non consente più quella quota di risarcimento simbolico determinato da un ruolo sociale che, un tempo, era connotato da autorevolezza, rispetto e stima. C’è una perdita secca di potere, dentro e fuori le mura della scuola e questo spiegherebbe la fuga degli uomini che nell’istruzione si affacciano solo nei livelli superiori, dalla scuola secondaria di II grado fino all’università, nella quale tornano ad essere maggioranza nelle posizioni di docente ordinario.

Accanto a queste ipotesi, ma forse come corollario decisivo, possiamo alludere alla deriva assistenzialistica che avrebbe investito le pratiche educative professionali, ovvero ad una focalizzazione-torsione dell’educativo sulle dimensione di cura primaria. Questa ipotesi spiegherebbe la trasversalità del fenomeno di ritirata degli uomini dall’ambito educativo sia nei primi gradi dell’istruzione ma anche in ambito extra-scolastico. La scuola, in particolare nel sistema dell’obbligo formativo, è sempre più chiamata a rispondere all’emergenza educativa, mettendo in primo piano le competenze relazionali ed affettive del docente come ruolo che si prende cura degli alunni e delle loro difficoltà.

Nei servizi territoriali la “presa in carico” è diventata paradigma di riferimento di ogni pratica, sussumendo l’agire educativo entro una logica assistenziale di risposta e trattamento di un bisogno, di una fragilità misurata e gestita attraverso la gradazione dei carichi assistenziali. La domanda di cura diventa pervasiva nei confronti dell’educazione, sempre più separata dalle componenti di trasmissione di sapere da una parte e di allestimento di esperienze per dilatare gli orizzonti dall’altra ed è questa pressione di cura a rendere ragione della femminilizzazione delle professioni educative. Gli uomini, in questo senso, scarterebbero un mestiere che si configura sempre di più come connotato in termini femminili in quanto professione di cura…

Si compie così il cambiamento di direzione e di senso che da una parte professionalizza e tecnicalizza una forma di azione sociale e dall’altra femminilizza la professione, ovvero che trasferisce in ambito lavorativo compiti di cura e assistenza dai quali gli uomini, in breve, si sono sempre tenuti lontani, riproducendo una delle più classiche di divisione sessuale del lavoro.

Altre ipotesi: la ritirata degli educatori uomini come capitolo dell’evaporazione del padre

Fino ad ora l’accento si è posato sul mutamento della professione, sulla sua presunta intrinseca femminilizzazione e sulla conseguente ritirata strategica degli uomini. Manca, ancora, un affondo sul nesso tra maschile ed educativo, che sembrano tornare a separarsi mentre da più parti si sottolinea la presenza di una vera e propria emergenza educativa. Forse è opportuno chiedersi se il maschile, opportunisticamente, non si stia ritirando dall’educativo perché non è più un’offerta seducente né sul piano simbolico e tanto meno materiale, ma al tempo stesso domandarsi se in questa ritirata non vi sia un’ennesima dimostrazione della crisi di una certa configurazione del maschile tutta orientata al cambiamento, alla trasformazione, alla trasmissione dell’eredità, alla performatività, come parziale compensazione del suo originario interdetto sul piano della generatività.

In questa direzione la latitanza degli uomini nelle professioni educative si potrebbe iscrivere come capitolo specifico della crisi e del cambiamento che sta attraversando la paternità nella società contemporanea, come parte integrante dell’«evaporazione del padre» (2). La posta in gioco diventa più alta, perché la minore propensione degli uomini a svolgere professioni educative diventerebbe uno dei sintomi di una crisi più ampia, che investe la progressiva ritirata degli uomini dall’esercizio delle proprie responsabilità educative, l’abdicazione da un ruolo e da una funzione chiamata a presidiare norme e limitazioni da una parte e trasmettere sapere e desiderio di conoscenza del mondo dall’altra.

Siamo alla fine di un ciclo che, ricorda M. Benasayag, ha portato «all’eclissi – forse al tracollo – del principio di autorità» (3), al venire meno di un dispositivo condiviso di norme e riferimenti in grado di orientare i comportamenti collettivi, di stabilire un limite riconoscibile, di definire un ordine simbolico comune entro il quale dare significato ai legami sociali. E’ la crisi della struttura edipica e l’affermazione del narcisismo come carattere distruttivo del contemporaneo, come in modo analogo diversi commentatori da tempo segnalano. E’ l’evaporazione del padre e il tramonto dell’alleanza tra legge (autorità, norma, riferimento, limite) e desiderio, tra interdizione (il tabù, il mediatore, la via traversa) e la ricerca di trasgressione come spazio originario-sorgente del desiderio. Sempre M. Benasayag evidenzia come al tramonto dell’autorità si accompagni anche la crisi del principio di anteriorità che «incarna la possibilità della trasmissione di una cultura» (4) generando un cortocircuito nelle dinamiche formative e nei rapporti intergenerazionali.

E’ in questo quadro che si afferma una vera e propria forma di ammutinamento della responsabilità formativa. Stiamo di fatto assistendo ad un processo di ammutinamento delle figure deputate all’educazione, al venire meno dell’adulto come soggetto responsabile di un passaggio di testimone, in termini di esperienze, saperi, valori e oggetti culturali. Ha ragione D. Demetrio (5) a ricordarci che «l’educazione non è finita» perché ad esaurirsi non è l’educazione in sé ma sono i ruoli destinati per mandato sociale ad esercitare intenzionalmente un’azione formativa. Ci sono un paio di generazioni giunte diffusamente a questa conclusione: non abbiamo più nulla da insegnare ai nostri figli e ai nostri alunni, dobbiamo deporre le armi della formazione, abdicare al nostro ruolo pedagogico, abbassando definitivamente le aspettative, cestinando saperi ed esperienze da trasmettere, limiti da tracciare, strutture relazionali da presidiare. E’ come se si stesse realizzando la profezia negativa annunciata da C. Lasch, quando, descrivendo la cultura del narcisismo intesa come il copione di riferimento della società dei consumi, sosteneva:

Il vero valore della saggezza accumulata nel corso di una vita sta nel poterla tramandare alle generazioni future. La nostra società, purtroppo, valuta saggezza e conoscenza in termini puramente strumentali, attribuendo all’evoluzione tecnologica un ruolo costantemente anticipatorio rispetto alla tradizione conoscitiva, che risulta di conseguenza non trasferibile. Secondo questa logica la generazione degli adulti non ha niente da insegnare ai giovani (6).

La rinuncia alla dimensione pedagogica comporta una forma di ammutinamento paradossale : in una nave che procede a vista, senza mappe, ad ammutinarsi sono i capitani, le guide, chi ha diretto fino a questo punto la nave stesso verso la deriva.

Il primo sintomo è la caduta tendenziale del principio di responsabilità. I riferimenti all’attualità politica ne offrono una costante conferma, con il rischio, però, di rimuovere le precise implicazioni antropologiche. H. Jonas ci ricorda che l’archetipo del principio di responsabilità, infatti, è rintracciabile «filo e ontogeneticamente» proprio nella relazione tra genitore e figlio. Jonas non si riferisce solo all’accudimento primario quale campo di esercizio della responsabilità ma anche esplicitamente a «tutto ciò che rientra nell’educazione nel senso più ampio del termine: facoltà, comportamento, relazione, carattere, sapere, che vanno tutelati e promossi nella loro formazione» (7). Il filosofo tedesco va ancora oltre ricordandoci che la responsabilità educativa non è solo metafora della responsabilità politica ma è essa stessa politica in quanto l’esito del processo formativo investe l’assunzione della cittadinanza da parte della soggettività. In gioco c’è l’investimento sul futuro dell’individuo, l’apertura di possibilità come traguardo dell’educazione che è chiamata ad abdicare proprio nel momento del passaggio del testimone della responsabilità educativa ad un nuovo cittadino adulto.

Il secondo elemento riguarda quella che M. Benasayag chiama «rimozione del conflitto». L’assenza di proposte culturali forti iscritte nell’esercizio della responsabilità educativa genera innanzitutto un deperimento del desiderio mimetico, della spinta ad accedere ad un sapere accumulato dalle generazioni precedenti e la perdita di mimesi accompagna la disattivazione del conflitto. Se l’adulto che sta di fronte a me come educatore non è pienamente riconoscibile come alterità portatrice di esperienza e di sapere immediatamente non accessibile, non c’è nessuna spinta al riconoscimento e tanto meno alla critica. Stiamo parlando di una condizione nella quale è diventato impossibile l’elemento tragico perché non è più possibile una collisione con il mondo, un sano conflitto, innanzitutto con l’adulto in quanto altro da sé. E’ la condizione che Gunther Anders rintraccia nella parabola di Beckett dove i personaggi di Aspettando Godot interpretano la condizione dell’essere senza tempo, perché la loro attività quotidiana «non ha altro scopo se non quello di mettere in movimento il tempo, cosa che nella vita normalmente attiva non è lo scopo ma la conseguenza dell’agire e dunque è puro e semplice passatempo» (8). Senza conflitto, senza presenza antagonistica, senza ostacoli e prove da superare, lo sappiamo non c’è narrazione, non c’è storia: così adulti e adolescenti si trovano sempre di più a passare il tempo all’interno di uno spazio sprovvisto di intenzionalità pedagogica, dove regna la logica della ripetizione e del reset.

Un altro segno dell’ammutinamento è riscontrabile nella delega agli esperti, nella ricerca in ogni contesto educativo, familiare come scolastico, del parere dello specialista. Ancora C. Lasch ci ricorda come «l’approvazione dell’esperto ha ridotto progressivamente il profano all’incompetenza». Nei contesti familiari l’esternalizzazione agli esperti delle funzioni di cura come delle competenze educative è un fenomeno che si sviluppa precocemente: pediatri, educatori, psicomotricisti, logopedisti, psicologi, pedagogisti, consulenti, formatori di genitori, neuropsichiatri, costituiscono un corredo di figure chiamate in causa per occuparsi di qualsiasi aspetto investa il percorso di crescita del proprio figlio.

Analogamente a scuola si vede sempre di più il ruolo docente trasformato in facilitatore degli esperti chiamati a condurre laboratori, percorsi tematici, consulenze, interventi specifici. Il campo educativo viene così investito da un processo di specializzazione all’interno del quale tendono a prevalere le pratiche provenienti dagli orizzonti disciplinari più forti come nel caso del sapere medico. L’esito è la patologizzazione delle condotte e la medicalizzazione delle strategie di cura, con la proliferazione di apparati diagnostici da una parte e di indicazioni trattamentali dall’altra, capaci di trasformare qualsiasi insorgenza infantile o adolescenziale nel sintomo di una patologia e di un disturbo che chiede di essere consegnato allo specialista di turno. L’effetto collaterale è l’ulteriore indebolimento delle responsabilità educative, ridotte ad all’esercizio della segnalazione e dell’invio all’esperto.

L’evaporazione del padre richiama l’eclissi di quella specifica responsabilità educativa storicamente presidiata dagli uomini e conduce alla perdita di quotazioni dell’educazione come possibilità di trasmettere la facoltà di desiderare. Gli uomini, i padri, prendono le distanze dalla funzione educativa, dall’esercizio di una responsabilità, dalla trasmissione di saperi ed eredità, dalla difesa di un ethos collettivo, abdicando al proprio ruolo simbolico ed effettuale. In questo senso il fatto che tra le nuove generazioni di uomini la professione educativa venga scartata, non potrebbe che essere l’effetto collaterale della propria storia di formazione pienamente post-edipica e di ciò che resta dei padri che hanno avuto…

Qui ci vuole (anche) il maschio

Se a scuola come nei servizi gli uomini non ci sono, non ci sarà la possibilità per i soggetti in formazione di confrontarsi – per distanziarsi – con testimoni capaci di incarnare e interpretare peculiarmente un certo modo di essere e agire al maschile, così come verrà meno la dinamica di scambio, contaminazione e confronto tra educatori portatori, anche, di un genere differente e dell’intreccio, originale, dato dalla specifica combinazione che si configura in un gruppo di lavoro, in un team didattico, in un’équipe educativa. Se poi, come spesso accade, la figura maschile risulterà latitante anche in famiglia, l’assenza di un confronto risulterà davvero determinante nei processi di soggettivazione, anche perché ciò che resta del padre, come ci ricorda M. Recalcati, è ormai ben oltre la funzione simbolica dell’autorità invisibile e simbolicamente potente, ma risiede solo, come resto, nella possibilità di una testimonianza incarnata.

Declinare al maschile la cura dell’altro apre un vero e proprio spazio di ricerca per gli uomini che chiede di recuperare e diversamente interpretare la questione del desiderio di educare, come apertura al futuro, come accompagnamento nel mondo, come dilatazione di orizzonti, provando a immaginare queste dimensioni incarnate nei gesti che mettono in gioco il proprio corpo in rapporto con il corpo dell’altro.

Allo stesso tempo una riflessione maschile sulla cura può essere importante per il concetto e per le pratiche di cura, perché comunque dietro alla pressione di cura si annida sempre il rischio del disciplinamento, della domanda di conservazione della minorità dell’altro, di privatizzazione e chiusura in un recinto che è orientato a tenere a bada l’altro. Non è forse casuale che le poche elaborazioni maschili sulla cura aprano prospettive interessanti, che non sono certamente originali ed estranee al patrimonio di saperi e gesti di molte donne, ma che aiutano culturalmente a spostare l’asse della cura dall’altro in sé e per sé, alla cura dell’incontro con l’altro, mettendo in campo un’idea di cura promozionale, orientata alla crescita, allo sviluppo, alla trasformazione, alla dilatazione delle possibilità, come si evince da questa riflessione di Igor Salomone:

Avere cura della relazione con l’altro significa mettere energia nelle sue possibilità di sviluppo. Significa puntare più sulla crescita che sulla manutenzione e significa imparare più che riempire vuoti. […] Avere cura dell’incontro implica prendersi cura delle sue possibilità di sviluppo. Non si tratta di fare, semplicemente, esperienze comuni. Si tratta di condividere esperienze ascoltandone, mentre le condividiamo, l’orizzonte di futuro. Un impegno ben più gravoso di qualsiasi dono, perché chiede di crescere. Chiede cioè non di privarsi di qualcosa, ma di trasformare se stessi (9).

Porre la questione è rilevante anche per le donne, per le insidie di normalizzazione, di ritorno alla normalità che si possono rintracciare nella femminilizzazione dei lavori di cura e nel potenziale circolo vizioso che tende ad interpretare le pratiche di cura come trattamento della minorità, ma soprattutto per dare compiutamente valore ad uno sguardo attento alle differenze di genere nei processi educativi che ha sempre portato a mettere in discussione le dinamiche di esclusione, così come di omologazione.

E’ importante per uomini e donne che mettono pensiero e cuore nell’educazione, alla costante ricerca di un codice pedagogico che è anche un codice altro rispetto alle istanze materne, nutritive, così come a quelle paterne di tipo performativo. Un codice ambivalente e in parte ambiguo, che ha bisogno di disseminare differenze, mobilitare conflitti, innescare dinamiche contro-identificatorie, movimenti di andate e ritorno, che permettano all’altro – in formazione – di diventare un soggetto capace di assumere tutta la complessità della sua identità grazie all’eterogeneità delle esperienze altrui che ha avuto modo di frequentare, dei corpi con i quali ha interagito, delle testimonianze incarnate che ha incontrato. Anche al maschile.

Note

1) Mapelli, Barbara; 2012, “Uomini in educazione”, in Pedagogika, n. XVI, Stripes edizioni.
2) Cfr. Recalcalti, Massimo; 2011, Cosa resta del padre, Milano, Cortina.
3) Benasayag, Miguel; 2004, L’epoca delle passioni tristi, Milano, Feltrinelli, p. 25.
4) Ibidem, p. 29.
5) Demetrio, Duccio; 2010, L’educazione non è finita, Milano, Cortina.
6) Lasch, Cristopher; 1981, La cultura del narcisismo, Milano, Feltrinelli, p. 256.
7) Jonas, Hans; 1990, Il principio responsabilità, Torino, Einaudi, p. 128.
8) Anders, Gunther; 2003, L’uomo è antiquato, Torino, Bollati Boringhieri, p. 239.
9) Salomone, Igor; 2006, Con occhi di padre, Enna, Città aperta edizioni, p. 76.

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«A.a.a. cercasi educatori maschi». L’educazione è solo roba da donne?
di Fabio Arras

Questo lavoro è stato mosso dal desiderio di indagare la specificità della cura declinata al maschile nelle professioni educative che per molti versi sono ancora pratica e linguaggio eminentemente femminile. La presenza maschile è quindi una «intromissione in un territorio che sancisce il primato femminile» (1), per usare in prestito le parole di Stefano Ciccone…

Cura al maschile (un conosciuto non pensato)

I modelli maschili e femminili appaiono molto radicati e non risulta semplice metterli in crisi per dare conto e visibilità ai nuovi percorsi al maschile e al femminile… la donna è pensata come colei che contiene, protegge e accoglie (rientra nel codice affettivo), mentre l’uomo è colui che incoraggia, spinge e recide metaforicamente il cordone ombelicale, solo per citare alcuni immaginari ricorrenti (rientra nel codice normativo)…

I pochi modelli in cui un uomo o una donna possono giocare i propri modi di approcciarsi alla cura e all’accudimento non possono riconoscere e contemplare il valore e l’unicità di cui ognuno/a è portatore e portatrice; «i ruoli stereotipati sono dunque fonte di sofferenza e di illibertà per uomini e donne», e ancora «l’esperienza maschile è rimasta non detta, confusa con il sistema normativo patriarcale e con la sua rappresentazione storica, […] un maschile della tradizione che ha ordinato la nostra realtà e la nostra identità» (2).

Affrancarsi da tutto ciò è un percorso complesso da intraprendere per costruire delle nuove identità soggettive di uomini e donne, è difficile interrompere il trasmettersi generazionale dei modelli e dei valori attribuiti per appartenenza al proprio genere. Anche questi professionisti sono portatori della cultura e della storia in cui sono stati allevati e cresciuti e rispecchiano e rimandano a figure più tradizionali che fondano le identità di genere.

Un’affettuosità femminile è più contenitiva, «accogliente», quella maschile è un’affettuosità più «incoraggiante», quella femminile a volte è più «emotiva», che poi è emotiva anche l’altra perché anche dare coraggio non è che non sei emotivo.

La differenza tra un maschio e una femmina è che la femmina «abbraccia» mentre il maschio «spinge» a livello metaforico, quindi abbraccio verso spinta, l’essere mio maschio ed educatore è proprio questo, una spinta a osare, a provare, a farsi male, la madre dice «copriti», io mi pongo in modo da dire «buttiamoci a fare le cose».

Qui ci vuole il maschio

Essere appartenenti ad un genere a cui vengono incollate a forza etichette affatica, soprattutto nello sforzo psichico di scrollarsi di dosso tutte queste stratificazioni culturali e simboliche di cui tutti e tutte hanno conoscenza diretta e ne hanno fatto esperienza ancora prima di intraprendere il mestiere educativo. Vi è la richiesta “esplicita” della società ad aderire ed interpretare copioni di genere da calzare come “maschere” che spersonificano e annullano le peculiarità soggettive, ma rassicurano l’ordine costituito sulla continuità oggettiva dei pochi e poveri codici stabiliti, sorti dentro un contesto patriarcale, da adottare. Quindi non si è più “soggetti” autonomi, ma si diventa, aderendo in modo a-critico ai valori di riferimento, “soggetti” (nel senso di assoggettati) a questa forma di “violenza”.

Ragionando per stereotipi l’idea di maschile che viene messa in gioco dalla società è quella di un copione di genere classico e antico, ormai in crisi, messo in discussione, ma ancora potente nel condizionare scelte e nell’indicare valori di riferimento, al quale i maschi, ma anche le femmine, sono chiamati/e ad aderire ed interpretare, che li omologa e li “impacchetta”. Questa è una visione che riduce ed impoverisce chiunque si senta e percepisca differente, non riconoscendosi nei diktat che inchiodano cristallizzando percorsi di vita e lavorativi altrimenti mobili e fluidi. Gli uomini secondo questa visione limitante non dovrebbero svolgere i compiti della cura, che dovrebbero essere di esclusiva competenza femminile, dal momento che i maschi, compiendo funzioni educative, rischierebbero di femminilizzarsi agli occhi di tutta la società, che giudica e richiede ai suoi membri di aderire al gruppo sociale e culturale di riferimento.

Gli uomini e le donne però vogliono essere valutati/e per le loro competenze e non per il genere di appartenenza. Questo è un pensiero legittimo e condivisibile, una richiesta politica e valoriale, un’affermazione di se stessi/e e delle proprie capacità, ma se si sente la necessità di esprimerla con tale intensità significa che ad oggi, nelle esperienze lavorative vissute, non è stato così e, finché così non sarà, è lecito reclamare per sé e per tutti/e uno sguardo non limitante e parziale sull’oggetto in questione, se stessi e il proprio valore. Una testimonianza esemplificativa tra tutte quelle ottenute sul tema:

Direi un pregiudizio, una frase che sento dire, che veramente mi sta sulle balle: «Ah, tu sei un maschio, sicuramente con te andrà bene». A me questo fa girare le balle, perché sembra che non è che con me le cose vadano bene perché “io” sono bravo, ma perché sono un maschio.

Prima maschi, poi educatori

A volte si riconosce che la scarsità di uomini in questi mestieri sociali mette in secondo piano le competenze educative, riempiendo di valore solo l’essere maschio. Quindi, tale fattore non rimane più solo una questione legata al genere di appartenenza, ma diventa, negli ingaggi lavorativi, la qualità base su cui si strutturano gli inserimenti a contatto con le varie tipologie di utenza, a volte privilegiando la scelta di genere alla professionalità.

Molto spesso, questi lavoratori trovano ad attenderli alcuni stereotipi ancora prima che inizino a lavorare e per le colleghe vale lo stesso criterio identitario; l’appartenenza di genere crea aspettative e preconcetti nella équipe rispetto a quello che un uomo, ma anche una donna, deve saper fare per essere performativo/a con la sua sola presenza.

Questo professionista spiega e tratteggia il fenomeno perché l’ha vissuto sulla propria “pelle”:

Il mio essere maschio inizialmente viene visto come: «Ok, è previsto da te in quanto educatore maschile che tu sappia: A) giocare a calcio perché è l’avvicinamento numero uno all’adolescente maschio, B) giocare a bigliardino/pingpong per quando sei al chiuso». Quindi, figura di riferimento maschile già fatta, bella impacchettata, pronta ad essere consegnata al ragazzino.

Incarnare modelli maschili alternativi

Bisogna costruirsi ed incarnare modelli maschili alternativi, declinati nelle buone prassi del lavoro quotidiano, come vestiti comodi che si può e si vuole portare e non perché imposti dai clichè al maschile classici, canonici, in una parola “normati” e “normali”, quindi standardizzati, che banalizzano le risorse e le competenze di ognuno perché non rientrano nei modelli immaginati. E’ importante per gli uomini in educazione la loro esigenza di rendere visibile un vissuto differente, quell’unicità che non si omologa, contro la visione statica, “naturale” e quindi immutabile di un’unica possibilità di mascolinità definita storicamente «caratteristica innata».

A volte, come per le macchine, si usa il concetto di figura “ibrida” per autosvelarsi e raccontare la propria soggettività personale e lavorativa, il proprio “ruolo, che deve essere ridefinito perché non rientra nei ristretti e confinanti immaginari sociali. Un modello maschile alternativo che deve “marcare” la propria esperienza, mostrando a se stessi in primis e successivamente agli altri che non esiste un’unica modalità rappresentativa, utilizzando delle competenze che sono meno visibili, rispetto a quelle legate alle aspettative di genere, che non sono quelle canoniche e date per scontate.

Alla fine, ho dovuto creare su di me un modello maschile alternativo, che magari doveva andare a parare su competenze meno visibili, quelle non canoniche. Ho dovuto anche giocare tanto sulla consapevole autoironia, per esempio sul fatto che «sono una sola a calcetto, però so prendere bene la sconfitta».

Chi fa il maschio? (il maschile come codice da interpretare)

Emergono in questi maschi tentativi di cambiamento che fanno però i conti con il passato, con ruoli immutabili di una mascolinità socialmente determinata. (continua qui)

Note

1) Ciccone, Stefano; 2009, Essere maschi tra potere e libertà, Torino, Rosenberg & Sellier, p. 173.
2) Ibid., p. 10, pp. 159-160.

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Identità e saperi maschili nella scuola superiore italiana
di Alessio Miceli

Man mano che si sale nei gradi dell’istruzione, man mano che subentrano i saperi astratti, formalizzati, tecnici, sale la presenza di uomini e, aggiungo io, sale anche “l’ormone intellettuale maschile (scherzo, ma alludo al carattere roccioso di quella costruzione culturale) che produce anche dei danni, a cui è importante rimediare. Mi spiego meglio con dei brevi esempi.

Esperienza, alla radice del sapere

Sapete che a Milano c’è “Il treno per Auschwitz”, cioè l’esperienza di portare i ragazzi a vedere il campo di concentramento. Normalmente si portano le classi quinte, perché trattano quel periodo della storia, quindi hanno studiato, hanno letto… come se andare a vedere una situazione di quelle fosse un’esercitazione pratica, di qualche cosa che prima bisogna studiare.

Io ho invertito questa scala e ci ho portato una classe seconda, molto incasinata, che forse sarebbe sparita come classe perché oltre la metà di loro aveva un sacco di insufficienze. Allora ho pensato che là bisognava proprio ribaltare la situazione e vivere con loro, come posso dire, “un’esperienza nuda”. Non gli ho fatto leggere niente prima, abbiamo soltanto visto una parte del bellissimo documentario di Lanzmann sulla Shoah (1). Lanzmann è uno che negli anni ’70 parte con la sua videocamera, per un lavoro che dura oltre dieci anni, a intervistare i sopravvissuti della Shoah: camera fissa, interviste lunghissime, testimoni che parlano e parlano, oppure tacciono. E uno direbbe: i ragazzi non lo vedranno mai. Non c’era musica, non c’erano effetti speciali, non c’era neanche montaggio: un blob. E invece: ragazzi silenziosi, occhi incollati al video, rapporto il più possibile “nudo” con queste immagini di testimonianza. E da questa visione partiamo. La visione del campo è altrettanto diretta. I capelli, gli occhiali, le borse, lo spazio ancora vuoto come giustamente è stato tenuto, l’ossario…

Quando torniamo, allora abbiamo la possibilità di leggere, cioè di fare riflessione su questa base di esperienza. Per esempio, leggiamo qualcosa di Bidussa che aveva appena pubblicato il suo libro (2) sulla differenza tra storia e testimonianza, su come arriva a noi oggi la narrazione di quella soglia che il ‘900 ha superato con la Shoah, e come ci arriverà dopo la morte dell’ultimo sopravvissuto. Cosa sapremo “noi” di “loro”, quando la memoria vivente diventerà storia? Quali parole ci comunicano di più la vita, l’umanità che abbiamo in comune con gli altri, il fatto che “io sono l’altro”? Chiudiamo così un cerchio intorno a quella esperienza, all’idea della nostra vita a contatto con quella degli altri.

Perché vi racconto questo, da un punto di vista maschile? Perché il sapere maschile è invece l’opposto di questo procedimento, di questa priorità, e vorrebbe che tu insegnante porti i ragazzi e le ragazze fino in quinta, che abbiano accumulato una serie di letture (e infatti sul treno per Auschwitz c’era anche la giornalista a cui si snocciolavano intere bibliografie). E che poi caso mai, ogni tanto, da questo sapere astratto, rigoroso, logico-formale si vada a fare una gitarella fuori.

A me sembra che questo rapporto vada proprio rovesciato, a favore di un’esperienza che sia prima contatto e poi riflessione su quel contatto che si è avuto. Consapevole che la lettura della realtà implica sempre e comunque una costruzione mentale, che non esiste probabilmente “un grado zero”, una nudità della visione e del contatto con il mondo, mi resta però il desiderio di liberare l’esperienza soggettiva (3) dei ragazzi e delle ragazze, e a partire da questo movimento incontrare i saperi costituiti.

Domande vive, al principio delle materie

E in effetti, perché alcune scuole elementari italiane sono molto apprezzate nelle graduatorie internazionali, e poi avviene il disastro alla scuola media, e quando arrivano alle superiori molti ragazzi e ragazze hanno già gli occhi vuoti? Perché in quelle scuole elementari c’è abbastanza al centro il bambino, non ancora espropriato della sua centralità dalle materie e dai saperi. E questo, spesso, è stato fatto dalle maestre più vicine o interne al movimento delle donne (4) e da alcuni maestri (5), entrambi portatori di una cultura cooperativa, relazionale dell’educazione e dell’istruzione.

Poi, man mano che si sale nei gradi dell’istruzione, la logica molto maschile dell’astrazione e della formalizzazione mette al centro le materie, mentre i ragazzi e le ragazze in carne e ossa sono schiacciati sempre di più ai margini e devono incamerare questa enciclopedia.

Qui la pratica, per quello che mi riguarda come insegnante uomo e contro la logica di quei padri, è quella che riprendo da Guido Armellini, un insegnante di scuola superiore che insieme a Vita Cosentino e altre/i ha animato il movimento dell’autoriforma (6). In un articolo arioso, capace di mostrare delle prospettive di vita nella scuola, Guido ha scritto che “le materie sono un terreno di dialogo” (7), cioè ce le abbiamo sotto i piedi, quindi non abbiamo paura di perderle, ma sono appunto un terreno di dialogo, nulla più che l’ambiente di una relazione viva.

Questo significa che in principio non c’è la materia, che è un elenco di risposte date da altri, su domande di altri che nel frattempo si sono perse di vista (non si sa più quale fosse la domanda, parliamo direttamente delle risposte). Invece, in principio, si tratta di sollevare tutte le domande che ci sembrano vitali nel nostro contesto, sul terreno di quella materia.

Cioè, per capirci, se stiamo studiando la Costituzione italiana e c’è una presenza di stranieri nel nostro territorio e come compagni di banco, allora quella è una domanda importante che viene. E poi da lì l’articolo 10 della Costituzione sulla condizione dello straniero io ce l’ho bene in mente, come mio retropensiero, ma non lo metto davanti allo studente, non lo anticipo al fatto che quella domanda sorga nella sua mente e nella nostra relazione. Via la materia, dal centro del nostro rapporto. Il sapere costituito, formalizzato è un inciampo, è un ingombro rispetto al principio della relazione su cui ri-costruire, ri-vivere i nostri saperi.

Studio libero e cooperativo, dentro l’istituzione

Un’altra esperienza, che non ho certamente inventato io, ricordo per esempio la scuola di Barbiana di don Milani, è stata semplicemente quella di curare un contesto in cui i ragazzi potessero studiare tra di loro, come gruppo di pari. Quando finisce la scansione del tempo, la compressione dei corpi e quello che mediamente fa l’istituzione che mette in riga e in colonna tutti quanti, si apre uno spazio. Io tengo aperta la biblioteca, anche se per questo i soldi non ci sono, non fa niente, e dico ad un gruppo di studenti: “Se volete organizzare liberamente il vostro studio, il vostro essere scuola, c’è uno che vi dà le condizioni, che vi tiene aperto uno spazio tendente alla vostra organizzazione, alla vostra libertà”. Quindi c’è la cura di un contesto e contemporaneamente un passo indietro, rispetto al fatto che ci possa essere un gruppo che liberamente si organizza e coopera.

Anche questo non è scontato nell’istituzione scolastica statale e infatti lo si ottiene spesso “fuori tempo e fuori luogo”, fuori dall’aula e dall’orario normale, comunque ai margini della sua logica competitiva e trasmissiva, di stampo autoritario. Nonostante il grande progetto della Costituzione italiana parli di una scuola pubblica statale come scuola di tutti, gratuita, luogo di convivenza civile tra tutte le differenze e leva di crescita delle persone e della società, l’istituzione tende invece a riprodurre l’ordine sociale dato e la sua scala del potere (oltre che se stessa), come dimostra per esempio la mobilità sociale che in Italia quasi non c’è nella scuola e nell’università (8). Ognuno per sé, figlio delle sue appartenenze, in questo viaggio attraverso il logos maschile.

Rispetto a questo, trovo che la prima scommessa, quotidiana, sia quella di allargare le maglie dell’istituzione, per restituire i ragazzi e le ragazze a se stessi, al loro apprendimento e al loro libero riconoscimento della nostra autorità di insegnanti, quando li sappiamo accompagnare nella crescita.

Apertura dell’istituzione alla polis

E infine, ultimamente è stato ristampato Descolarizzare la società (9), che già nel 1971 portava questo pensiero libertario del chiudere le scuole (o meglio queste scuole, così come le conosciamo), perché il problema dell’apprendimento sarebbero queste stesse istituzioni, la loro inadeguatezza ai bisogni della società circostante (10). Non conosco l’intero arco del pensiero di Illich, ma colgo la sconcertante attualità della sua domanda di senso, di una visione che anticipava di quarant’anni la nostra profonda crisi della scuola e dell’università e la necessità del suo superamento, pena essere spazzati via (come sta succedendo) da un nuovo mondo che è già qui. Mentre la polis necessita di ben altro dal mondo della cultura, dell’istruzione e dell’educazione oggi. Necessita di accompagnare liberamente i ragazzi e le ragazze alla propria autonomia, di “parlare tutte le lingue” di una società complessa (11), di ripensare radicalmente ai fondamenti della polis, al nostro patto sociale che è saltato e alla sua nuova tessitura.

E allora, da questo punto di vista, un’esperienza importante è quella di non rimanere chiusi, autoreferenziali, arroccati “nella cittadella della conoscenza”, nel suo potere o mancanza di potere rispetto alla società di oggi (come dire: “Abbiamo già tutto il sapere disponibile, da travasare agli studenti”), ma invece aprire l’istituzione a quella via maestra che è l’incontro, che sono le relazioni sul territorio e in tutte le reti dove si fa la società. Come cantava De André, “saper leggere il libro del mondo” (12) è ancora e sempre la sfida. Perché l’apprendimento si dà in un contesto che è vivo, vitale, aperto. Allora lì sorgono domande, lì nascono incontri, lì fioriscono i fiori che sono i bambini e le bambine, che non sono né vasi da riempire, né creta da plasmare (13).

Note

1) Claude Lanzmann, Shoah, 1985.
2) David Bidussa, Dopo l’ultimo testimone, Einaudi 2009.
3) Paolo Jedlowski, Il sapere dell’esperienza, Carocci 2008 (prima edizione Il Saggiatore 1994).
4) Fra tanta produzione “di movimento”, vedi il recente documentario L’amore che non scordo – Storie di comuni maestre (2007), narrazione anche di felicità nel lavoro con i bambini/e (regia di Daniela Ughetta e Manuela Vigorita, scritto con Vita Cosentino e Cristina Mecenero).
5) Vedi il toccante documentario di Vittorio De Seta, Partire dal bambino (trasmesso dalla RAI il 10 aprile 1979), sul lavoro del maestro Mario Lodi con i bambini e le bambine della scuola elementare di Piadena.
6) Vedi il sito http://autoriformagentile.too.it/.
7) Guido Armellini, Il respiro dei bambini, in La terra vista dalla luna n. 1 (febbraio 1995).
8) Vedi, tra i suoi tanti studi sull’argomento, Daniele Checchi, Percorsi scolastici e origini sociali nella scuola italiana, Università degli Studi di Milano, versione 7, novembre 2010 (http://checchi.economia.unimi.it/pdf/61.pdf).
9) Ivan Illich, Descolarizzare la società, Mimesis 2010.
10) Per un confronto, invece, con alcune esperienze attuali di scuole libertarie in Italia e all’estero, vedi Francesco Codello-Irene Stella, Liberi di imparare, Terra Nuova 2011.
11) Edgar Morin, La testa ben fatta, Cortina 2000.
12) Fabrizio De André, Khorakhané, in Anime Salve, 1996.
13) Francesco Codello, Vaso, creta o fiore?, Edizioni La Baronata 2005.

* * *

MATERIALI

Sulla femminilizzazione della scuola – “Le conseguenze di questa sproporzione sono molto gravi”, spiega Barbara Mapelli. “Il messaggio dato, soprattutto ai più piccoli, è che siano solo le donne a prendersi cura di loro. L’educazione viene ancora considerata un’attività femminile, gli uomini se ne sono sempre preoccupati poco. Sarebbe utile che dall’asilo in su gli insegnanti fossero un uomo e una donna. I maschi hanno modi e competenze diverse, ma questo non può che essere un bene” – qui.

Su come donne e uomini vivono l’insegnamento – come maestre e maestri vivono nel loro lavoro quotidiano la femminilizzazione della scuola? L’assenza di uno dei due generi in ambito educativo può nuocere ai bambini? Nascono difficoltà quando nel lavoro e nella relazione educativa si trovano a collaborare insegnante uomo e insegnante donna? Rispondono Donata Glori e Sebastiano Aglieco – qui.

Un omaggio alle maestre – come scrive Marina Boscaino, “la scuola elementare e le maestre – i cui visi ricorrono in tanti testi a loro dedicati, poesie, documenti, fotografie, riproduzioni di manoscritti dalle sapienti e ordinate calligrafie – sono state lo strumento più prezioso per incanalare il cambiamento in binari di civiltà e di crescita etica e civile. Restituire alla memoria le storie private delle donne, delle maestre che hanno accompagnato il mutamento del nostro Paese significa intrecciare con gratitudine la piccola con la grande storia” – qui.

* * *

LA SETTIMANA SCOLASTICA

Elezioni politiche: chi ha vinto e chi ha perso. Anche nel mondo della scuola ci si interroga su chi ha perso e chi ha vinto alle elezioni politiche dei giorni 24 e 25 febbraio. Occorre non farsi ingannare da falsi proclami. Ci aiutano a capirlo Mario Piemontese e Osvaldo Roman. Prima di archiviare il tema elezioni e in attesa del nuovo governo, registriamo alcune proteste per i troppi giorni di scuola persi (quest’anno ai giorni che le scuole hanno perso per ospitare i seggi elettorali bisogna aggiungere quelli persi per ospitare il “concorsone” e, in qualche caso, per le condizioni meteorologiche).

E’ anche tempo di cominciare a porre attenzione ai programmi elettorali dei partiti che hanno vinto queste elezioni, come fa Marina Boscaino:

Il sesto punto del programma sulla scuola del Movimento Cinque Stelle recita: “Risorse dello Stato erogate solo alla scuola pubblica”. Questo ci induce a pensare che, se l’enunciato corrisponderà a provvedimenti concreti, alle scuole paritarie private (il 65% delle quali sono confessionali) potrebbe non essere più destinato alcun finanziamento statale.

I lasciti di Monti e Profumo. Prima di lasciare viale Trastevere il ministro uscente Francesco Profumo celebra la vittoria nella sfida delle iscrizioni on line e trasmette al suo successore l'”Atto d’indirizzo 2013“, in cui indica come priorità per il prossimo Governo ridurre di un anno la durata della scuola (e così liberare risorse per potenziare l’offerta formativa: insomma, fare cassa) e completare l’attuazione del sistema nazionale di valutazione.

Un altro lascito del governo Monti, ce lo comunica Alessandra Ricciardi su Italia Oggi: un decreto che dovrebbe essere pubblicato a giorni che blocca gli aumenti contrattuali dei pubblici dipendenti fino al 2014:

«non si dà luogo, senza possibilità di recupero, alle procedure contrattuali e negoziali ricadenti negli anni 2013-2014 del personale dipendente dalle amministrazioni pubbliche cosi come individuate ai sensi dell’articolo 1, comma 2, della legge 31 dicembre 2009 n. 196 e successive modificazioni».

Secondo alcuni si vorrebbe addirittura prolungare il blocco dei contratti fino al 2017. Nel novero del blocco contrattuale ricade anche la scuola. La proroga comporta anche per il 2013 il blocco degli scatti di anzianità di dcoenti, ausiliari e amministrativi, che per gli anni passati sono stati recuperati in sede negoziale tra governo e sindacati:

«Per il medesimo personale non si dà luogo, senza possibilità di recupero, al riconoscimento degli incrementi contrattuali eventualmente previsti a decorrere dall’anno 2011».

Ma non è finita, per gli anni 2013 e 2014 non ci sarà neanche la corresponsione dell’indennità di vacanza contrattuale. Cgil, Cisl e Uil hanno espresso la loro contrarietà e il Pd ha dichiarato che sarebbe un atto improprio da parte di un governo a fine mandato.

Il Ministero dell’Economia venerdì 1 marzo ha diramato una nota in cui precisa che “in merito alle misure di blocco delle progressioni e degli scatti degli stipendi della pubblica amministrazione nulla è stato ancora deciso“. Se ne parlerà al prossimo consiglio dei ministri.

Sul fronte dei precari. Intanto, sempre in tema di retribuzione, 75.000 supplenti sono a stipendio zero da tre mesi, altri attendono ancora la busta paga del 2013, mentre 25.000 incaricati annuali non hanno ricevuto un euro, insieme a quasi 10.000 docenti e Ata che non percepiscono salario da dicembre e perfino da novembre. La causa è la decisone, presa all’interno della spending review, di affidare al Ministero dell’Economia, dal primo gennaio 2013, i pagamenti dei supplenti, togliendo alle scuole il compito di farlo, e il sistema informatico che dovrebbe gestire i pagamenti e che non funziona a dovere, a tutto danno dei lavoratori della scuola.

Nei piani del governo altri colpi per la scuola: i lavoratori della scuola dovrebbero essere esclusi dall’accordo quadro sui contratti a tempo determinato per il quale si sta trattando all’Aran in questi giorni. L’effetto più evidente della decisione è quello della esclusione della scuola dall’applicazione delle disposizioni contenute nella legge 92/12, che regolano la reiterazione dei contratti a termine. Esclusione che si spiega sulla base di due considerazioni. La prima è che la normativa scolastica ha carattere di specialità e ciò la renderebbe impermeabile alla prescrizioni contenute nella normativa generale come quelle della legge 92/12 e del decreto legislativo 368/2001. La seconda è che la Corte di Cassazione (10127/2012) ha stabilito che la reiterazione dei contratti nella scuola non viola la normativa europea, perché è legata ad esigenze temporanee di sostituzione dei dipendenti assenti o comunque non in servizio.

Resta il fatto, però, che queste argomentazioni valgono per le supplenze disposte in organico di fatto, ma non per le supplenze annuali, le quali vengono disposte su cattedre e posti vacanti che potrebbero essere coperti con immissioni in ruolo e, dunque, non per fare fronte ad esigenze temporanee o di sostituzione. Per queste ultime, quindi, la partita resta aperta, tanto è vero che non pochi giudici continuano ad accogliere i ricorsi dei precari ultratriennalisti.

Il Tribunale di Roma condanna il Miur a risarcire 27.000 Euro a un docente per gli scatti non corrisposti durante il periodo di precariato, mentre non si contano addirittura le sentenze “storiche“: 150.385 euro netti più accessori e interessi a un ricorrente: così dispone il giudice del lavoro di Trapani; e poco dopo 169.700 euro di risarcimento ad un precario di elettronica.

E’ più che mai urgente rispondere all’appello dell’Anief e di altre forze politiche e sindacali: è una priorità di stabilizzare i precari, altrimenti lo Stato italiano sarà destinato a sborsare centinaia di milioni di euro per compensare l’abuso dei contratti a tempo determinato. E riguardo ai ricorsi per i criteri adottati per le immissioni in ruolo, si registra una nuova condanna del Miur per lite temeraria.

Tagli, ancora tagli per la scuola. Ma il tema principale in questi giorni nelle scuole è la decurtazione dei finanziamenti per le funzioni strumentali e il fondo d’istituto. Il Ministero comunica la ripartizione, scuola per scuola, degli importi dell’acconto di tale finanziamento e si scoprono tagli del 40% che mettono in difficoltà le scuole nel garantire persino servizi minimi di supplenze, progettualità e sostegno allo studio. La contrazione di queste risorse è dovuta alla scelta, sostenuta da Cisl e Uil, di spostare questi finanziamenti per pagare gli scatti di anzianità degli insegnanti. Insomma, quello che si dà da una parte viene ritolto dall’altra.

E’ difficile dar conto di tutti i tagli, ad esempio quelli dei compensi dei commissari interni agli esami di Stato. In qualche caso i tagli arrivano a situazioni paradossali: ad esempio il “programma per il funzionamento amministrativo-didattico del 2013” alla voce “didattica alunni diversamente abili” prevede “12 euro per alunno“: un euro al mese. A cosa servono questi soldi? Fino ad un paio di anni fa c’erano dei laboratori integrati di informatica o di musica in cui gli alunni con disabilità potevano esprimersi con maggiore facilità. Tutto questo oggi è stato tagliato.

Sono tante le conseguenze limite dei tagli in tutti i settori della scuola e tanti i danni e i disagi da essi provocati. Citiamo un ragazzo disabile di Catania costretto a cambiare scuola perché non riesce ad ottenere un’adeguata assistenza nella sua. E una studentessa sordomuta di 18 anni, iscritta all’istituto Ferrari di Battipaglia, che rischia di non poter fare l’esame di Stato perché la provincia di Salerno non le ha ancora assegnato un operatore specialistico. In qualche caso ci pensano anche su questo tema i tribunali: ad esempio il Tar della Sicilia ha condanna il Miur per inadeguate misure di sostegno allo studio.

Ovvio che in queste condizioni il contributo volontario delle famiglie alle scuole sia diventato obbligatorio, anzi una vera e propria tassa, pena la non erogazione di servizi come documenti di segreteria e utilizzo dei laboratori, uscite didattiche e attività integrative.

E sono tagli anche questi: un’informativa del Miur dice che gli alunni aumentano ma gli organici dei docenti sono fermi al 2011/12: il mantenimento del tetto agli organici rappresenta uno scadimento del servizio offerto alle famiglie.

Il contesto. Diminuisce l’occupazione, soprattutto al Sud, la disoccupazione in un anno aumenta del 22,7%, la disoccupazione giovanile sale al 38,7%, mentre 3 milioni di bimbi e ragazzi italiani sotto i 18 anni sono a rischio di povertà o esclusione sociale. In pratica, uno su tre. In Europa è uno su quattro. Che in percentuale significa il 32,3 contro una media del 27. Livello che colloca l’Italia quasi al pari di Irlanda, Lituania, Ungheria e Croazia. Mentre peggio di noi, nella preoccupante classifica diffusa ieri da Eurostat, solo Bulgaria, Lettonia e Romania, dove quasi la metà dei minori conosce la povertà. E neanche per gli occupati va molto bene: i salari italiani sono tra i più bassi d’Europa.

* * *

RISORSE IN RETE

Le puntate precedenti di vivalascuola qui.

Su ReteScuole gli effetti della spending review sulla scuola.

Su ForumScuole tutti i tagli all’istruzione per il 2012.

Su ReteScuole le iniziative legislative dell’estate 2012 del governo che riguardano la scuola. Su PavoneRisorse una approfondita analisi delle ricadute sulla scuola della finanziaria di agosto 2011.

Tutte le “riforme” del ministro Gelmini.

Per chi se lo fosse perso: Presa diretta, La scuola fallita qui.

* * *

Dove trovare il Coordinamento Precari Scuola: qui; Movimento Scuola Precaria qui.

Il sito del Coordinamento Nazionale Docenti di Laboratorio qui.

Cosa fanno gli insegnanti: vedi i siti di ReteScuole, Cgil, Cobas, Unicobas, Anief, Gilda, Usb, Cub, Coordinamento Nazionale per la scuola della Costituzione.

Finestre sulla scuola: ScuolaOggi, OrizzonteScuola, Aetnanet. Fuoriregistro, PavoneRisorse, Education 2.0, Aetnascuola, La Tecnica della Scuola

Spazi in rete sulla scuola qui.

(Vivalascuola è curata da Nives Camisa, Giorgio Morale, Roberto Plevano)

2 pensieri su “Vivalascuola. Uomini in educazione

  1. Può essere interessante dare uno sguardo anche alla situazione europea: l’Eurostat – l’ufficio di statistica dell’Ue – ha pubblicato una ricerca sulla presenza femminile nel lavoro in Europa, se ne parla qui.

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