Vivalascuola. Pronti, partenza, leggere!

L’Italia e la lettura. Il nostro Paese sconta un ritardo storico e risulta ancora adesso a rischio analfabetismo. In Italia si legge sempre poco e i governi non fanno abbastanza per promuovere la lettura. Siamo ai primi posti invece per dispersione e abbandoni scolastici. Vivalascuola presenta l’esperienza didattica “La pagina che non c’era“, che offre spunti per la pratica e la riflessione. Ne parlano Brunella Basso, Raffaella Bosso, Delfina Curati, Stefania De Magistris, Elisabetta Himmel, Paola Nasti, Diana Romagnoli, Maria Laura Vanorio. Paolo Trama invece propone alla discussione un nuovo approccio alla didattica della letteratura.

Copiando si impara
L’esperienza della scrittura mimetica come pratica didattica
di Diana Romagnoli e Maria Laura Vanorio

È sempre più urgente una riflessione sulla lettura e la scrittura dei più giovani. In particolare alla scuola oggi si chiede di intervenire per sopperire alle carenze delle famiglie che non sono in grado di suggerire titoli o più in generale di tramandare un sapere fino a pochi anni fa condivisibile da generazioni diverse.

Sconfortanti i dati sul numero dei lettori sempre in calo sia fra gli adulti che fra i più giovani. In tempi di crisi si corre ai ripari ed è tutto un proliferare di manifestazioni (festival, concorsi, convegni) per incentivare la lettura. Viene però il sospetto che tutte queste iniziative non riescano a coinvolgere efficacemente i potenziali lettori, e che seppur seguitissime (Torino, Mantova, Roma), durino lo spazio di un mattino.

Molto spesso le analisi sui dati catastrofici, anche le più raffinate, hanno in comune una generalizzazione pericolosa: non si legge perché distratti da altro. Chiunque insegni sa quale battaglia quotidiana i prof. devono ingaggiare con telefonini e social network; ma la questione è un’altra, i linguaggi, pur con le loro diversità di applicazione e di tempi, non necessitano forse di un’uguale profondità nelle operazioni di decodifica? Il nemico quindi non è il mezzo con cui soprattutto i più giovani condividono le informazioni, ma l’equivalenza che spesso ne deriva tra simultaneità e trascuratezza. Le informazioni non vengono gerarchizzate (quante volte i ragazzi citano come fonte d’informazione suprema e sicura “l’infallibile Rete”), ma ingerite bulimicamente e sputate prima di essere digerite. Da ciò ne deriva anche la difficoltà ad elaborare un testo meditato ed esteso.

Prima ancora di prospettare soluzioni valide, bisogna capire quali sono i termini del problema altrimenti c’è il rischio di non riuscire a coglierne le diverse gradazioni. I dati più recenti ci mettono di fronte a una serie di micro-segmentazioni: se, come appare da un’indagine di Stefano Molina (Fondazione Agnelli), pubblicata sul sito Neodemos, è cresciuto il numero dei lettori bambini e si è attenuata la differenza di genere tra i piccoli lettori e lettrici, è diminuito, però, quello degli adolescenti.

La scuola ci offre allora un osservatorio privilegiato sui macro e micro cambiamenti, perché è proprio sui banchi di scuola che gli allievi si cimentano quotidianamente con l’equazione: lettura e scrittura. Il momento della produzione (dal vecchio tema ormai quasi dimenticato fino all’analisi testuale o al temutissimo saggio breve) senza un’adeguata attività di riflessione sul testo e acquisizione di tecniche specifiche diventa un’attività arida e di enorme complessità.

La grande rivoluzione critica dell’ultimo trentennio, lo strutturalismo, ha avuto di certo il merito di dare centralità ai testi (si pensi alla valanga di novità che ha investito la scuola, nuovi manuali, oggi anche in formato digitale, e rivoluzione dell’Esame di Stato), ma spesso ai ragazzi è propinato in modo asettico e poco creativo. Si legge per trovare l’attante positivo (attenti all’apostrofo!) o per individuare la successione delle sequenze senza incoraggiare l’autonomia. In poche parole si perde il piacere e non si ottiene nemmeno il risultato. Gli autori letti vengono dimenticati dopo un quadrimestre e non è fatta salva neanche la prospettiva diacronica malgrado assorba il nostro tempo e le nostre preoccupazioni.

Come al solito i modelli pedagogici troppo rigidi diventano inadeguati soprattutto in un momento in cui la scuola sente il bisogno di ristrutturare dalle fondamenta i propri metodi. Tante le occasioni di dibattito (ci piace ricordare l’esperienza dell’IPRASE, che raccoglie le idee emerse nel corso del seminario Cosa insegnare a scuola, a cura di Claudio Giunta e Amedeo Savoia), da cui emerge che la pratica della lettura (e di conseguenza della scrittura) può agire su due livelli contraddistinti. Da una parte, infatti, si gioca il ruolo identitario (la lettura riguarda le nostre “possibilités d’être et promesses d’existence”, M. Macé, Façons de lire, manières d’être, 2011), dall’altro la scrittura per imitazione permette l’acquisizione di tecniche riutilizzabili.

Da qui nasce l’esperienza de La pagina che non c’era, un concorso nazionale di scrittura per le scuole superiori di II grado in cui, dopo aver incontrato gli autori dei romanzi scelti dal comitato organizzatore, gli alunni si cimentano con la scrittura mimetica e aggiungono una pagina in un punto qualsiasi del libro senza alterarne la struttura narrativa (http://www.lapaginachenoncera.it).

Gli incontri con gli scrittori nelle scuole sono una pratica diffusa (sarebbe molto interessante farne una mappatura e creare un coordinamento nazionale), ma non si traducono quasi mai in attività di scrittura attiva e creativa. L’altro aspetto è l’organizzazione di laboratori di scrittura che, non tenendo conto dei modelli da imitare e ai quali rifarsi, propongono una scrittura emotiva e autoreferenziale, tra l’altro fornendo la vana illusione che si possa diventare scrittori solo con il racconto del proprio mondo interiore. Il pastiche ci sembra dunque più che una semplice pratica, una modalità di relazione intertestuale che coinvolge (e stravolge) i ruoli di solito statici di scrittore, lettore, testo e testi, quindi, generi. (Sulla tecnica del pastiche come pratica didattica ci permettiamo di rimandare a I sovrani lettori, «Insegnare» 2012.)

(Diana Romagnoli, Isis “Pitagora”, Pozzuoli, Napoli; Maria Laura Vanorio, Isis “Pitagora”, Pozzuoli, Napoli)

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andamento lettura in ItaliaPronti, partenza, leggere!
di Stefania De Magistris

I ragazzi di oggi sono superficiali? Non quanto amano farci ritenere. Anzi, se solo si crede in loro, sono capaci di pensieri profondi. Quando uno studente scopre il piacere della lettura, si sorprende e si stupisce dell’autenticità e della complessità dei suoi pensieri. È normale che sia così.

Sono una docente di Lettere. Per fortuna, per scelta, per caso o, forse, per l’esperienza maturata nell’insegnamento, sono riuscita a far parlare gli studenti di loro, dapprima timidamente nei temi svolti in classe poi, una volta conquistata la loro fiducia, in maniera più decisa e sincera. I miei alunni sono riusciti a percepire quanto sia gratificante l’esperienza della scrittura. Un risultato ottenuto grazie a una condizione fondamentale: la stima. Per parlare di sé occorre percepire che qualcuno ritiene importante ciò che si vive e che si vuole raccontare ed è una sensazione che i ragazzi di oggi raramente provano. Molti adulti non li ascoltano o non li sanno ascoltare, non aderiscono al loro vissuto, trattano il loro mondo come fosse finto, interlocutorio, fatto di sciocchezze, banale. Perché? Semplice, perché da ambo le parti mancano le parole!

Alla luce di quanto asserito sopra e considerato il sempre maggior livello di imbarbarimento lessicale, l’incapacità non solo di comunicare ma anche di esprimersi, la crescente solitudine dovuta all’incapacità di relazionarsi e mediare, mi è sembrato chiaro che i miei alunni non leggessero a sufficienza, ma fossero vittime di un sistema basato su tante comunicazioni / notizie lampo, senza mai un approfondimento che li obbligasse a fermarsi un attimo e pensare .

La lettura è un piacere: se non è buona, che piacere è?
Potremmo dirlo così, rubando la battuta del celebre slogan pubblicitario; per dire una cosa seria: creare dei lettori, dei lettori «in erba», vuol dire principalmente saperli introdurre al gusto, al piacere di quelli che da “oggetti misteriosi e spesso sconosciuti”, divengono via via, con l’aiuto dei genitori e degli insegnanti, dei veri e propri campi di scoperte, di fantasie, di possibili risposte alle loro insaziabili curiosità. Oggetti davvero piacevoli, amici per la vita.

Perché sia una buona lettura occorre poi che la scelta cada fin da subito su libri buoni, vale a dire libri davvero stimolanti, ben calzanti con l’età di ciascuno, e poi che vengano «serviti» nel modo più opportuno: a scuola, certo, ma anche in famiglia, dove la «normalità» alla lettura rimane lo stimolo più convincente e il più insostituibile.

Il Progetto Lettura di quest’anno si articola in due tempi.
Dal momento che leggere inventa per noi il tempo che non abbiamo e che leggendo impariamo a vivere con un po’ di consapevolezza in più, ho condotto gli alunni della III D in un percorso nuovo e stimolante, il “Giralibro”.

La prima tappa è stata la fruizione della biblioteca Feltrinelli, intesa come luogo di incontro, scambio e socializzazione, dove scegliere liberamente un libro da acquistare. L’alunno tocca, sfoglia, manipola il libro e consuma a suo piacimento. Scegliere un libro non come strumento di tortura, ma come oggetto di piacere.

Da sempre ho esortato gli alunni alla lettura, ma la novità è stata la libera scelta, pensata riflettendo sul fatto che i libri sono specchi indiscreti e temerari: ti fanno uscire le idee più originali, ti stimolano pensieri che non credevi di avere.

Il passo successivo è stato concordare con gli alunni l’intervallo temporale di lettura, per poi interrogarli e valutarli sulle capacità critiche. L’alunno legge e diventa solidale con l’altro.

Immediatamente dopo è avvenuto lo scambio dei libri, così da avere la possibilità di leggere diversi libri, acquistando solo il primo.
Touché!

L’iniziativa ha avuto successo, non solo perché contenuta nel costo, ma anche perché fondata sulla scelta del libro più rispondente a gusti personali e alle tendenze del momento. Dopo pochi libri sono apparsi i primi risultati e la produzione scritta è notevolmente migliorata, nel lessico, maggiormente eterogeneo variegato, e nei contenuti, meno semplicistici. Infine si è provveduto a realizzare un cartellone, affisso nell’aula, dove segnare i libri letti da ciascun alunno, così da far prendere maggiormente coscienza alla scolaresca dell’encomiabile lavoro effettuato.

(Stefania De Magistris, Isis “De Nicola”, Napoli)

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lettura in europa

Il giallo non è un genere per giovani
di Elisabetta Himmel

Il giallo non è un genere per giovani, pare: quando do alle mie classi la famigerata lista di libri (ogni due mesi circa) tra i quali scegliere la lettura che obbligatoriamente, antipennacchianamente… devono fare, il giallo resta indietro.

“La pagina che non c’era” quest’anno ha proposto, tra gli altri titoli, Vipera di Maurizio De Giovanni: una nuova inchiesta del commissario Ricciardi, cilentano, inappetente, con il senso dei dolori degli altri, che si muove, lui per nulla tribunizio e dannunziano, nella Napoli degli anni Trenta, viva e acciaccata come sempre, in più lacerata dal fascismo.

De Giovanni ha indicato, su richiesta della “Pagina…”, un ‘classico’, un libro a lui caro da proporre o riproporre agli allievi dei trienni liceali: Il conte di Montecristo.

Abbiamo tracciato per i ragazzi e per gli insegnanti che incontravano l’autore un breve percorso critico modulare, dal romanzo popolare al giallo: partiamo così da Teoria del romanzo di Guido Mazzoni. Nel delineare la ‘mappa del paradigma’ del romanzo di pieno Ottocento, Mazzoni, parlando dell’elemento teatrale ancora predominante a quell’altezza, attraverso il dominio del ‘visibile’ e dell’ ‘udibile’, conclude:

Per ritrovare una densità teatrale paragonabile a quella dei romanzi ottocenteschi bisogna cercare nei sottogeneri del romance contemporaneo: nel poliziesco, nel noir o nel fantastico.”

Mazzoni dimostra che, a vario titolo, nella fase di transizione al modernismo, vanno a confluire nel paradigma del romanzo anche i materiali del roman feuilleton.

Già Umberto Eco ne Il superuomo di massa, nel capitolo dedicato a “I Beati Paoli e l’ideologia del romanzo popolare”, aveva analizzato classicamente il roman feuilleton:

È l’estrema de-pauperizzazione dello schema della tragedia aristotelica, salvo che là la curva terminava in una catarsi tragica (e il discorso del poeta verteva intorno all’urto dell’uomo con il fato) e qui invece la catarsi, per ragioni di vendibilità, deve essere ottimistica.

Sempre Eco, in un intervento alla Milanesiana dedicato al tema dell’imperfezione, riproposto da «La Repubblica», proprio a proposito del Montecristo:

Il Montecristo ci dice che, se narrare è un’arte, le regole di quest’arte sono diverse da quelle di altri generi letterari. E che forse si può narrare, e far grande narrativa, senza fare necessariamente quello che la sensibilità moderna chiama opera d’arte”.

Edmond Dantès potrebbe, sostanzialmente dice Eco, dare ancora ai giovani lettori una vertigine perché qui:

Mèlo e kitsch, per virtù di sregolatezza, rasentano il sublime, e la sregolatezza si ribalta in genio.

A Gadda quasi mai si arriva nei programmi d’esame per la Maturità, ma Gabriele Frasca, nella seconda giornata della “Pagina che non c’era”, ha proposto una lettura del Pasticciaccio molto attraente, tra fisica delle particelle e psicanalisi, in un seminario per noi insegnanti e per i nostri allievi. Concludiamo così il nostro breve percorso, con la speranza di trovare il tempo per Gadda giallista sui generis, in quanto lui stesso dichiara:”Mio desiderio di essere romanzesco, interessante, Dumas, Conandolyano…

(Elisabetta Himmel, Liceo “Galilei”, Napoli)

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L’Officina del falsario
Riflessioni per una sezione storica de “La pagina che non c’era”
di Raffaella Bosso e Paola Nasti

L’Officina del falsario nasce quest’anno come sezione storica de “La pagina che non c’era”: abbiamo proposto agli studenti di cimentarsi nella creazione di un falso documento storico – articolo di giornale, intervista, lettera, pagina di diario o quant’altro – relativo alla vicenda di Franca Viola, la giovane siciliana che nel 1965 ebbe il coraggio di rifiutare il matrimonio riparatore con l’uomo che l’aveva rapita, innescando un dibattito giuridico e morale che ebbe ampia risonanza negli anni seguenti.

Abbiamo dunque messo a disposizione dei partecipanti un dossier in cui sono state raccolte notizie e testimonianze (per la maggior parte reperite in emeroteca) sulla vicenda; durante il festival di letteratura tenutosi all’Istituto “Pitagora” ai primi di marzo abbiamo presentato il dossier ed illustrato le consegne.

Da molto tempo riflettevamo sulla vocazione multidisciplinare de “La pagina che non c’era” che, più che un concorso di scrittura, può essere considerata un tentativo di sperimentare una metodologia didattica fondata sul processo mimetico, uno dei più semplici e intuitivi meccanismi di apprendimento, che ci sembra però piuttosto trascurato nell’ambito dell’insegnamento scolastico. L’Officina del falsario costituisce un primo esperimento, ma lo stesso metodo potrebbe essere esteso alle letterature straniere, alla filosofia, alla storia dell’arte e non da ultimo alle materie scientifiche.

Nella prima parte del nostro seminario i ragazzi sono stati invitati a riflettere sulla metodologia adottata; innanzitutto si è mostrato loro come l’imitazione – ma si potrebbe anche dire la consapevolezza di essere inseriti in una determinata tradizione – sia alla base della creazione dell’identità culturale di un popolo o di un individuo. Come caso di studio si è proposta la genesi della civiltà romana nel suo rapporto con la Graecia capta: l’argomento, nelle sue linee generali già noto al nostro pubblico, è stato affrontato con taglio interdisciplinare, accostando l’analisi dei fenomeni storico-culturali all’osservazione della produzione artistica. In particolare si è analizzato il fenomeno della copistica nella scultura romana, mostrando come repliche apparentemente identiche di uno stesso originale greco reinventino ciascuna a suo modo il modello di partenza, dandogli una nuova funzione e risemantizzandolo.

Abbiamo poi concentrato l’attenzione sulla figura del falsario, spesso alter ego dello studioso, con cui condivide la sicura e appassionata conoscenza dell’oggetto della sua produzione, pur con finalità diametralmente opposte. Da questo punto di vista appare emblematico il personaggio di Giovanni Battista Piranesi, che nella seconda metà del Settecento fu archeologo abilissimo, interprete con le sue acqueforti delle rovine di Roma antica, profondo conoscitore del mondo classico; ma anche creatore di vistosi pastiches marmorei che venivano spacciati per antichi ai collezionisti di mezza Europa. Un’altra interessante figura di falsario è quella di Costantino Simonidis, anche lui intimamente immerso nella cultura dell’antica Grecia, autore del falso papiro attribuito ad Artemidoro che in anni recenti ha causato dibattiti accesissimi tra illustri accademici circa la sua originalità: è intervenuto a illustrare questo caso complesso ed interessante l’archeologo Simone Foresta, che collabora con l’Università “Federico II” .

Le reazioni dei ragazzi alle nostre sollecitazioni sono state interessanti: è emersa in molti interventi la convinzione, profondamente radicata nella loro generazione, che originalità e creatività significhino creazione estemporanea, nuova, avulsa da un contesto storico-culturale di riferimento. Ciò li porta spesso a rifiutare l’aspetto creativo degli studi storici: su questo argomento si è fondata la seconda parte della nostra lezione.

Dal lavoro quotidiano in classe emerge come una delle maggiori difficoltà nello studio della storia sia, per gli allievi, stabilire un criterio di salienza utile a selezionare, in una congerie talvolta smisurata, i “fatti” storici degni di attenzione e di memoria. Le difficoltà nell’insegnamento e nell’apprendimento della storia sembrano partire dagli equivoci del senso comune rispetto a cosa sia un fatto storico. Le considerazioni metodologiche di Fevbre, Carr, Chabod, Le Goff, ci sono state preliminarmente utili per sottolineare come la monoliticità del “fatto storico”, degli “oggetti” storici, sia solo un presupposto acritico, ostacolo alla comprensione del rapporto tra gli eventi del passato e tra il passato e il presente.

Seguendo le tracce di Carr, abbiamo sottolineato come la scelta di questi “fatti fondamentali del passato” dipenda non già da una qualità intrinseca dei fatti stessi, ma da una decisione a priori dello storico.

Questa considerazione ci ha permesso di introdurre un discorso che tenta di decondizionare lo studio del passato dall’essere passivo rispecchiamento in un repertorio di cose morte; ci ha permesso di parlare ai ragazzi di quanto sia importante, proprio nel lavoro dello storico di professione, una forte dose di creatività: nella selezione degli elementi da mettere in relazione in una possibile interpretazione; nella possibilità di immedesimazione in persone ed epoche altre; nello stabilire raffronti tra ciò che è stato e il presente in corso.

Naturalmente, tale riflessione ha poi implicato un riferimento al criterio di “verità” storica; a cosa significhi, dunque, l’oggettività necessaria al lavoro dello storico. E qui il nostro lavoro sul falso ci ha aiutati, forse, a far comprendere il rapporto tra le due dimensioni della storia – il tener fede all’oggetto; e la capacità di invenirne (“inventarne”), creativamente, il senso. La capacità di essere creativi, immaginare, immedesimarsi, sono modalità del pensiero. La tipizzazione che si origina dai processi di ricostruzione storica – ma anche dai possibili paralleli dei falsi e mistificatori oggetti del falsario – costituisce di per sé l’attività che ci guida nella comprensione del mondo.

Ogni dimensione del passato testimonia di una irriducibilità al presente; ciò costituisce il nocciolo duro a cui ogni storico che non voglia cedere alla propria funzione veritativa, deve attenersi; e tuttavia, quando ci avviciniamo al “già stato”, ci approssimiamo sempre a partire da pre-giudizi, da categorie che unificano passato e presente. Il falso storico presuppone la capacità del falsario di comprendere l’elemento comune dell’epoca; ma ciò è possibile solo a partire da una sua profonda comprensione di quanto leghi le epoche storiche più diverse.

Significa forse tutto questo rinunciare a che i nostri studenti conoscano l’aspetto evenemenziale della storia? Crediamo di no. Si tratta, piuttosto, di stabilire un diverso rapporto tra la conoscenza dei fatti, depositati nei testi storici; e la possibilità di suscitare interesse attivo per quei fatti stessi. Di istituire un circolo vitale tra gli eventi e la nostra capacità di comprenderli alla luce di una possibilità di immedesimazione in essi. Di rendere meno estranei i fatti attraverso la scoperta che i fatti li inventiamo noi; e che questa invenzione da falsari non necessariamente altera lo spirito dell’epoca; anzi, piuttosto, se ben condotto, riesce a compierlo in una comprensione più profonda.

(Raffaella Bosso, Isis “Pitagora”, Pozzuoli, Napoli; Paola Nasti, Liceo “Garibaldi”, Napoli)

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lettura x regioneIl dolore e la parola
Riflessioni e spunti operativi sul testo di Andrea Bajani

di Delfina Curati

In un’intervista di qualche tempo fa ad Andrea Bajani, che ho visto in preparazione dell’incontro di presentazione del suo libro, il giovane autore stigmatizzava una tendenza diffusa nella scuola italiana in fatto di letteratura: quella di occuparsi quasi esclusivamente di ‘morti’, di restare “tre metri sotto terra. Trasparente (e urtante) l’allusione, incontestabile il giudizio. Poi però succede che una buona idea riesca a trovare ascolto e spazio, pur tra mille difficoltà, in un mondo della scuola forse meno impermeabile e ingessato di quanto appaia a prima vista, trasformandosi in buona prassi e nell’occasione per un ripensamento più generale di ciò che si intende per educazione linguistica e letteraria a scuola.

L’interesse, la curiosità e l’entusiasmo che abbiamo riscontrato nei ragazzi durante gli incontri con gli autori, così come la quantità di prove, in costante aumento, che sono da poco arrivate al comitato organizzatore del concorso sono la conferma più convincente che la strada intrapresa è quella giusta.

Il romanzo di Andrea Bajani Se consideri le colpe, pubblicato da Einaudi nel 2007, ha riscosso notevole successo tra gli studenti che hanno partecipato al concorso, il che costituisce senz’altro un valore aggiunto per un testo che, da diversi punti di vista, può offrire agli insegnanti una serie di interessanti piste di lavoro.

Ecco la storia. Lorenzo atterra in Romania per occuparsi dei funerali della madre, che non vede da tempo. È lei l’interlocutore esplicito della voce narrante in prima persona del protagonista. Tralasciando le implicazioni direi socio-antropologiche che il contatto con la Romania evoca, e che il romanzo descrive o lascia intuire in pagine di notevole suggestione, il viaggio di Lorenzo si configura scopertamente e innanzitutto come una ricerca, una quête direbbero i francesi, nel proprio passato: attraverso il gioco dei piani temporali che attraversa tutto il libro, Lorenzo ricompone la trama di un’infanzia segnata dall’assenza. La figura della madre Lula emerge dalle frange della memoria in brevi momenti di condivisione, gioiosa e a tratti rabbiosa, intervallati dal vuoto pneumatico di una lontananza che si fa via via abbandono. La presenza discreta e goffa di un non-padre con cui Lorenzo si trova a condividere quasi per caso una quotidianità inerte e silenziosa non può servire a riempire i buchi, a dare un senso a quell’assenza.

Da questo punto di vista, mi pare, il libro si può anche intendere come un cammino di riconciliazione del giovane oramai adulto con quel bambino abbandonato, una sorta di redenzione postuma che comincia quando tutto è già finito. Una redenzione perciò non illuminata: la sensazione quasi asfittica di tristezza che pervade il romanzo ne è la prova più evidente.

A prescindere, però, da queste ed altre riflessioni che si possono fare sui contenuti della storia, sulla struttura narrativa che la racconta, nonché sulla dialettica tra vicenda privata e spaccato sociologico che attraversa il libro, vale la pena di soffermarsi brevemente su alcuni aspetti relativi alla resa stilistica del testo e ai procedimenti retorico-espressivi che l’autore mette in campo: qualche sondaggio in questa direzione mi pare utile non solo a evidenziare le qualità intrinseche del romanzo, ma anche e direi soprattutto a fornire agli studenti e ai docenti interessati al libro qualche suggerimento spendibile nel lavoro di analisi e riscrittura del testo.

Si è detto che al centro, o meglio al fondo della storia c’è un dolore. Ebbene, la condizione per affrontare questo dolore, per entrarci dentro, per poterlo dire, è scarnificare la parola che lo esprime, che quindi si fa asciutta e brutalmente anodina; è incapsularlo in certe similitudini e metafore di rara potenza; è raccontarlo dietro il vetro del sarcasmo, dell’ironia dissacrante. La cosa notevole è che questo ‘trattamento’ del dolore, la sua particolare espressione sulla pagina, sembra nascere paradossalmente da un senso di pudore di fronte alla sua enormità e indicibilità. Ed è per questo che il lettore è portato ad accettarlo e a rispettarlo, anche quando si fa più urtante.

A me sembra che questo aspetto rappresenti la cifra specifica della scrittura di Bajani, e contemporaneamente possa stimolare una riflessione nei lettori (e ancor più negli ‘imitatori’) sulla responsabilità che ci si assume quando si sceglie di raccontare il dolore, sulla necessità di farlo decantare e, perché no, farlo passare attraverso il filtro della letteratura. E in tempi di dolore esibito, di spettacolarizzazione e banalizzazione della sofferenza, dove l’unico strumento retorico usato è l’iperbole, abituare gli studenti a maneggiare metafore e similitudini, possibilmente con delicatezza, mi sembra una gran bella prospettiva.

(Delfina Curati, Liceo “Majorana”, Pozzuoli, Napoli)

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analfabeti-di-ritorno

Raccontare e Resistere
di Maria Laura Vanorio

Scegliere un libro per un concorso in cui si cimenteranno gli studenti liceali non è mai un’impresa facile. Ogni volta che ci riuniamo o semplicemente discutiamo dei cosiddetti libri da far leggere i pareri sono quanto mai discordi e sul piatto della bilancia il gusto personale o il valore estetico devono sempre essere cautamente ponderati con l’utilizzazione (brutta parola, ma tant’è) che se ne farà in classe. In altri termini va da sé che ogni professore sceglie continuamente i testi da far leggere ai propri alunni e che questa scelta presuppone un’idea di letteratura e di metodo da applicare per l’insegnamento, ma la questione diventa per forza di cose ancora più complessa se ci si muove nei territori scivolosi del contemporaneo dove gli strumenti critici dei letterati si scontrano spesso con le strategie editoriali (del resto ho sempre pensato che potrebbe essere utile e divertente far capire ai ragazzi che dietro un libro c’è un percorso complesso di scelte e interventi, naturalmente non solo dell’autore, che riguardano la filologia dei testi, ma anche un’infinità di altri elementi: grafica, foto, colori…)

Ho conosciuto il libro di Paola Soriga, Dove finisce Roma, Einaudi 2012, grazie a una recensione. La madrina del caso, Concita De Gregorio, ha fatto bene il suo dovere: poche ore dopo aver letto le pagine culturali de La Repubblica, ho comprato il libro. Forse perché da ragazzina ho avuto un’insana passione per i romanzi resistenziali, forse perché ogni anno da prof. il mio programma di quinta si chiude con la prefazione di Calvino al Sentiero dei nidi di ragno. Sì, perché lì c’è già tutto, in poche pagine ecco sintetizzato l’imperativo di una generazione che aveva bisogno di prendere posizione e di dire la sua, di far capire alla maniera di Vittorini chi era uomo e chi no. E, infatti, quella stagione ha regalato un’incredibile mole di romanzi che connotano in maniera inequivocabile un buon ventennio di produzione letteraria con modi e ricerche espressive che non staremo qui a sciorinare.

E allora cosa può esserci dopo? E ancora cosa spinge un nutrito gruppetto di giovani narratori (classe 1978-80) a ripercorrere le storie dei nonni e non solo in Italia? Ovviamente venuto meno il patto fondamentale della narrazione, quella che per Adorno era “l’identità dell’esperienza”, è chiaro che i giovani narratori si sono formati per così dire sui classici. Hanno percorso distanze siderali per ritrovarsi a lavorare sulle pagine di chi li aveva preceduti per imitarne anche lo sperimentalismo linguistico.

Ma veniamo a noi o meglio al libro di Paola Soriga perché qui l’io narrante, Ida, compie un viaggio Sardegna-Roma che la porterà, suo malgrado (le vie dell’amore sono infinite), a diventare staffetta partigiana e sceglie di vivere proprio dove la città finisce in uno spazio che non è Roma o forse non lo è ancora (l’autrice ne ha parlato spesso nelle sue interviste) in cui prenderà forma la sua nuova vita e la sua possibilità di raccontare, seppur eclissata nel buco cui la costringe la latitanza. In quel buco, infatti, in un tempo continuamente franto prendono corpo i ricordi recentissimi di una ragazzina: la grande storia dell’Italia, di via Rasella, degli uomini e no e le piccolezze della microstoria di una bambina (anche qui non si contano gli antecedenti letterari).

Eppure dalla prima all’ultima pagina di questo monologo spezzato (naturalmente “Erlebte rede” per i prof.) si avverte il tono di una nostalgia, di una melancolia per un agire, un fare che sembra impossibile, non tanto a Ida chiusa nella sua grotta, quanto piuttosto a noi. E quindi dove finisce Ida comincia Paola Soriga e ringraziando nell’ultima pagina del suo libro parla di un debito:

Grazie a quelli che hanno voluto raccontare la Resistenza, i cui lavori sono alla base di questo romanzo. Soprattutto grazie a chi l’ha fatta e a chi la fa ancora”.

In bell’ordine i modelli: i libri e le azioni. Perché forse senza i primi non riescono a esserci le seconde. Un bel modo per chiudere anche quest’anno il programma e sono arrivata al 2013.

(Maria Laura Vanorio, Isis “Pitagora”, Pozzuoli, Napoli)

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I libri ponte
di Brunella Basso

La mia insegnante di filosofia del liceo ci disse un giorno: “arrivare alla maturità senza aver letto certi libri è come arrivarci da focomelici”, poi ci fornì una lista di titoli. Quell’elenco, tranne rare eccezioni – Il gabbiano Jonathan Livingston, La casa degli spiriti, Il piccolo principe, Cent’anni di solitudine, ma vado a memoria e potrei sbagliarmi – includeva titoli che probabilmente già ai tempi di mio padre un professore medio riteneva “doveroso” far leggere prima dell’esame di maturità, prima cioè di diventare adulti.

I libri in questione individuavano il canone culturale in voga ininterrottamente dai tempi di Gentile: filosofia, letterature classiche, i russi, i francesi e gli italiani fino a Pirandello (in quegli anni Calvino veniva proposto come oggi Rodari, non oltre la terza media, e Pavese e Vittorini al massimo meritavano una targa in qualche rione di nuova costruzione, ma leggerli a scuola era come pensare di invitare Bono Vox a suonare alla festa di fine anno).

Prima considerazione: un’espressione come quella usata dalla mia insegnante oggi attiverebbe – come minimo – un’interpellanza parlamentare del Moige per l’uso irriguardoso del termine “focomelico”, ma tant’è. Quello che credo importante, però, è il ricordo dell’effetto che quella lista fece a me e a molti miei compagni. Sono fortunata perché ho amato la lettura da quando ho memoria, eppure – di fronte a quella che Eco avrebbe chiamato la “vertigine della lista” – mi sentii schiacciata, dalle aspettative (“davvero si possono leggere tutti entro l’estate?”) e dalla sensazione di essere stata gettata in un mare immenso, senza boe, né luci per l’orientamento (“da dove conviene iniziare?“). I miei compagni si dividevano tra gli obbedienti che non avrebbero rifiutato nemmeno i lavori forzati per compiacere un’insegnante e la maggioranza che valutava la selezione rispondendo a una sola regola: “il più corto”, che poi il più corto potesse essere Morte a Venezia, Il fu Mattia Pascal, Sonata a Kreutzer, Candide o L’educazione sentimentale poco contava, bisognava farlo, si sarebbe fatto ma che almeno durasse poco!

Con questi precedenti, giunta dall’altro lato della cattedra, mi sono sempre mossa con cautela di fronte alle proposte di lettura, soprattutto di fronte ai “mostri sacri”, quei libri cioè che, per pre-giudizio comune (“un ca-po-la-vo-ro” vs un polpettone) o per tradizione culturale vanno trattati con le pinze. Perché sbagliarne” uno significa mettere una diga invece che aprire un corso, creare sbarramenti che lasciano autori al palo per anni. Così, nella didattica, cerco spesso dei libri-ponte, dei libri-scivolo che s’inseriscano in una scia che parte da lontano e scatenino un contagio che faccia venir voglia di sapere quel che c’è dietro di loro, quello che hanno letto e amato gli autori che li hanno scritti.

Con un libro del genere abbiamo giocato quest’anno a “La pagina che non c’era”, un libro suggeritoci da Paolo Zanotti, che della “Pagina” era rimasto amico sincero e corrisposto, il romanzo di Andrea Tarabbia, Il demone a Beslan. La cronaca della tragedia di Beslan, i tre giorni in cui un gruppo di terroristi ceceni tenne in ostaggio più di 1100 persone in una scuola e i 334 morti che si lasciò dietro sono “il fatto inaudito” quello per cui vale la pena raccontare una storia, quando “una norma (morale o di probabilità o le due insieme) è stata violata”.

Mi ha fatto compagnia nell’incontro con Andrea Tarabbia Anastasia Eder, una studentessa moldava del Liceo Pitagora di Pozzuoli, che in una scuola come quella di Beslan frequentava le elementari, nel 2004, e che gli ha chiesto, scossa, se si potesse dare la parola a un carnefice per farsi raccontare una storia, se le radici del male possano essere narrate da chi le ha nutrite. Tarabbia le ha risposto con un libro che non è una confessione ma un bilancio e ci parla da molto più vicino, nel tempo – perché il 1 settembre del 2004, il giorno dell’attacco alla scuola n. 1 di Beslan ce lo ricordiamo tutti – e nello spazio, perché la scuola – sia essa un luogo di lavoro quotidiano, di studi o solo un cassetto della memoria – è per tutti un porto sicuro.

Quello di Tarabbia è, a mio avviso, un esempio perfetto di libro-ponte, è pieno di altri libri, di letteratura alta e s‘inserisce in quella tradizione in modo mimetico “facendo parlare i classici e facendosi posto tra loro” per dirla con Todd.

(Brunella Basso, Isis “Falcone”, Pozzuoli, Napoli)

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Nel labirinto dell’immaginario
Immaginario, testualità, interpretazione, produzione
di Paolo Trama

1. Un’affermazione apodittica (con duplice premessa)
Procederò a bella posta con un’affermazione alquanto apodittica, per poi cercare di argomentarla, dando, spero non incautamente, per scontata una problematicità che pure si vorrebbe fosse suo presupposto essenziale. Tale impostazione ricercatamente estremistica è volta ad alimentare la discussione, sollevando perplessità e dubbi, proprio a partire dalla complessità del problema, e non a significare pretese sicumere o voluttà provocatorie che, ove mai trapelassero, non saranno certo intenzionali.

È fenomeno ormai sotto gli occhi di tutti la crisi profonda in cui versa la didattica della letteratura nella scuola (per non dire di quella accademica); un fenomeno a fronte del quale è manifesta la improcrastinabile necessità di una lunga fase di sperimentazione, per uscire dall’impasse in cui tale insegnamento si trova. Si sta parlando quindi di tempi lunghi da dedicare alla riflessione e di un ripensamento radicale, ma anche meditato, del metodo, dei contenuti e degli obiettivi (e delle competenze, naturalmente) relativi a tale ambito disciplinare.

Il fatto, poi, che, all’interno della disciplina, l’insegnamento della letteratura non possa essere disgiunto da quello della lingua rende la questione ancora più complessa e di conseguenza ogni riforma che concerna entrambi gli ambiti ancora più delicata. E dunque, in questo senso, l’apoditticità, se volta a meglio definire con nettezza i contorni del problema, dovrebbe tornare utile alla discussione, e non limitarla.

Partirò dunque da un’affermazione di principio, quindi, per poi tentare di individuare alcuni argomenti a sua difesa.

L’insegnamento della (storia della) letteratura italiana al triennio superiore va radicalmente ripensato nell’ottica di un suo superamento. Di conseguenza, andrebbe profondamente riformata anche la prima prova dell’Esame di Stato, non tanto in relazione alle tipologie testuali da impiegare (per quanto, il tema, residuo obsoleto di una Riforma nata già ‘controriformata’, secondo il classico procedere all’italiana, andrebbe decisamente eliminato tra le possibili opzioni), ma soprattutto quanto ai contenuti.

Tuttavia, non mi soffermerò qui sulla questione, che però, essendo strettamente legata al focus del mio discorso, resterà implicitamente coinvolta dal suo sviluppo.

Un’ulteriore premessa: se qui si fa riferimento al solo triennio, è perché il biennio (anche quello liceale) risulta assai meno irreggimentato dal punto di vista dei contenuti, al punto che potrebbe configurarsi quale punto di partenza – addirittura da modello – di una radicale riforma da esportare al triennio, proprio grazie all’attenzione ben più sviluppata per le competenze di lettura e scrittura. Si tratta di un’attenzione che, almeno nelle intenzioni, domina in maniera esplicita anche nelle indicazioni programmatiche relative a questo segmento scolastico. Va infatti sottolineato con forza come resti ancora troppo ampia la frattura tra le linee programmatiche previste per il biennio e quelle dominanti al triennio (secondo biennio più quinto anno), in particolare rispetto alle competenze da raggiungere.

La motivazione addotta per giustificare quello che può essere definito un vero e proprio salto epistemologico nel vuoto si incardina nell’idea secondo cui le competenze fondamentali relative alle quattro abilità fondamentali, una volta acquisite al biennio, resterebbero nella piena disponibilità degli studenti, allorché si ritroveranno ad affrontare l’impianto tendenzialmente manualistico e storicistico vigente al triennio. Troppo forte la pulsione volta alla difesa del canone e, quindi, della tradizione, per accorgersi che lo studio della letteratura al triennio resta infatti, a tutt’oggi, stipato fino all’inverosimile di contenuti da svolgere, nonostante gli sforzi recenti di destrutturare l’approccio storicista ‘per medaglioni’ (Contesto – Corrente – Autore – Opere – Testi antologizzati), indirizzandolo verso il ‘saper fare’, attraverso la proposta di percorsi basati su approcci differenti, volti appunto a diversificare l’approccio al letterario.

Si sarebbe trattato di riorganizzare la didattica della letteratura per moduli (o unità di apprendimento, a seconda della terminologia scelta) che abbiano, quali matrici di progettazione e svolgimento, quelle per tema, autore, opera, genere, da ritagliare e seguire all’interno di ampi quadri con la funzione di cornici storico-culturali, cioè capaci di assicurare le necessarie coordinate di spazio e di tempo entro cui collocare i testi e gli altri fenomeni del letterario.

Nonostante tali correttivi (adottati, in realtà, di rado nella concreta prassi didattica), la centralità dei testi, che pure dovrebbe rappresentare il vero cardine dell’intero impianto didattico, è ben lungi dall’affermarsi come dato acquisito. Il risultato è che la conoscenza dei protocolli di analisi testuale (poetico, narrativo, teatrale) e le abilità concrete di analisi e interpretazione si sgretolano e svaniscono ben presto, a fronte di uno studio che trascura il lavoro diretto sui testi, a favore di un approccio vago e indiretto agli autori e alle opere, all’interno di una cornice a forte impronta – ribadisco – manualistica e storicistica. Accade così che gli studenti si scontreranno, in occasione della prima prova dell’Esame di Stato – ovvero nel momento topico in cui l’acquisizione di determinate competenze più dovrebbe rivelarsi fruttuosa – con lo scoglio quasi insormontabile dell’analisi del testo, provvisti di un bagaglio di strumenti operativi affetto da vaghe reminiscenze, per lo più eminentemente astratte e (dunque) inservibili.

2. Provocazioni e qualche (tentativo di) argomentazione
A questo punto, sarà utile ripartire dalla prima affermazione, graduandola secondo un doppio scalino di radicalità.

1) Vanno superati sia la centralità del canone letterario italiano all’interno dell’insegnamento della letteratura che il suo stesso impianto storicistico. Va preso atto del fatto che ogni forma di strutturazione storicista dell’insegnamento della letteratura non ha più senso (se mai ne abbia avuto uno). Questo non solo perché la riflessione filosofica novecentesca ha messo radicalmente in discussione il paradigma storico-evolutivo basato sull’“ante hoc ergo propter hoc”, ma anche in considerazione delle esigenze organizzative interne alla didattica della disciplina stessa, di cui dirò a breve.

Inoltre, andrebbe riconosciuto che la dimensione del fenomeno letterario, finché questo è durato nella sua specificità, è quanto meno europea. A voler persistere nel prendere in considerazione a tutt’oggi il canone letterario italiano in nome di una sua supposta centralità, partendo da una matrice etnico-linguistica fortemente identitaria, si perde certo di vista la dimensione sistemica entro cui esso ha agito, per esempio in relazione agli influssi reciproci e agli scambi intellettuali e artistici, quasi sempre circolanti su scala europea. Non è questa la sede per un’analisi approfondita degli aspetti strutturali del fenomeno letterario, ma chiunque abbia provato, ad esempio, a sviluppare un modulo (o un’unità didattica) relativa al romanzo borghese moderno, dovrebbe riconoscere l’impossibilità di procedere incentrandone lo svolgimento su Foscolo, Manzoni, Nievo e Verga, senza riferimenti al panorama europeo, in cui hanno dominato figure autoriali imprescindibili, capaci di esercitare un’influenza di tenore ben maggiore rispetto a quella di coloro che pure hanno segnato lo sviluppo del genere in Italia.

Va ricordato del resto che, delle quattro ore alla settimana da dedicare, nel triennio, alla lingua e alla letteratura, almeno una – quando non due – sarebbero da dedicare ad attività laboratoriali di scrittura, ma anche a quelle di informazione e documentazione su tematiche attuali (la cosiddetta ‘attualità’), visto che almeno una delle tipologie testuali dell’Esame di Stato, il tema, è imperniata su conoscenze di questo tipo, per quanto di frequente anche uno o più argomenti da svolgere secondo le tipologie del saggio breve e dell’articolo di giornale ruotino intorno a tematiche extraletterarie. Così, se si aggiunge un’altra ora da dedicare allo studio della Commedia dantesca, vengono meno i tempi tecnici minimi per attraversare anche solo quel corpus minimo irrinunciabile di autori attivi in un determinato arco cronologico (si pensi al terzo anno: Dante, Petrarca, Boccaccio, Ariosto, Machiavelli, Tasso).

E questo non solo per l’esigenza di tenere in debito conto il fatto che l’Esame di Stato prevede una peculiare attenzione al fatto letterario novecentesco, ma anche perché, come si diceva, è tristemente provinciale concedere uno spazio privilegiato alla letteratura italiana, tutt’al più conciliandolo, spesso in maniera occasionale e secondo le idiosincratiche preferenze dei singoli docenti, con sporadiche puntate in direzione del panorama europeo.

2) Lo studio specifico del fatto letterario va superato. Ma, forse, è necessario andare oltre. All’incirca, è solo all’interno di quell’arco cronologico che va dal Seicento alle Avanguardie che, grazie a un mercato editoriale organizzato secondo principi basati sull’utile economico, la letteratura è stata capace di in-formare davvero l’immaginario medio e collettivo della civiltà (borghese) occidentale. Più in generale, il letterario tutto ha progressivamente perso la sua egemonia a fronte dell’imporsi di altre forme materiali e di altri media, quelli elettrici e digitali, capaci di influenzare in profondità l’immaginario occidentale.

Appare insomma sempre più come una scelta perdente quella di tenere in moto una macchina di trasmissione che funziona secondo un approccio alla testualità scritta non più in grado di reggere il confronto con altre forme che dominano l’immaginario delle nuove generazioni (videogiochi, fumetti, musica, cinema, senza parlare di tutte le forme plurisensoriali di ricezione veicolate dalla rete). In questo caso, se si persiste nel riproporre la centralità della testualità verbale ad alto gradiente estetico, gli spazi per la mediazione coll’universo degli studenti vengono meno: è infatti proprio il medium stesso con cui questi testi veicolano le loro forme dell’immaginario a non poter essere più difeso, essendo divenuto periferico. Tuttavia, il potere della parola non si è affatto esaurito, ma viene assorbito all’interno di meccanismi mediatici che prevedono altri modelli di fruizione, spesso sinestetici e interattivi.

Così come è possibile individuare l’inizio di questo fenomeno storico, è altrettanto possibile prevedere che lo specifico letterario – e l’egemonia che gli è connessa rispetto all’immaginario collettivo – ha avuto o avrà a breve una fine. Pur non volendo accettare di aver già assistito al suo esaurirsi, resta tuttavia plausibile la diagnosi – precocemente ansiosa, affrettata o tranchant quanto si vuole – secondo la quale sarebbe venuto il momento di fare i conti con un’analisi seria delle forme assunte dall’immaginario collettivo veicolate dai media oggi prevalenti, che sono quelli che, nei fatti, incidono profondamente sulle costruzioni identitarie degli adolescenti e dei giovani.

3. Quattro parole-chiave e una possibile soluzione
Esistono delle possibili risposte a questa perdita di influenza che non sia l’arroccarsi nel rilancio dell’esigenza – da più parti e di frequente tutt’ora invocata – che per una volta o finalmente tocchi allo studente, ormai ‘maturo’, del triennio il compito di entrare nell’universo ‘altro’ della tradizione e del canone letterari? Come trascendere, insomma, il conseguente, sfiancante corteo di luoghi comuni e contraddizioni che accompagna questi e simili discorsi, che finiscono per mettere tra parentesi quello che è uno dei cardini della didattica per competenze, ovvero la centralità del soggetto che apprende?

Un approccio innovativo, che consideri il letterario come uno dei possibili registri agenti nell’immaginario, non può più e non deve essere lasciato all’improvvisazione individuale (le ‘curiosità’, gli ‘interessi’, financo le ‘passioni’), ma necessita di un profondo ripensamento dei percorsi di formazione previsti per i docenti (il che coinvolgerebbe il piano della formazione superiore, chiaramente) e dello sviluppo di modelli teorici e metodi adeguati all’insegnamento da mettere in pratica a scuola.

Le premesse perché ciò possa verificarsi corrispondono in buona sostanza a due vettori di cambiamento:

1) Considerare un universo di testi più ampio e sfaccettato, senza rinunciare al confronto con le diverse forme dell’immaginario e con i suoi differenti media, magari puntando sulle continuità tematiche. Il tema – va ricordato – è la forma del contenuto e dunque ogni suo possibile sviluppo non implica alcuna svalutazione della ‘forma‘, purché, appunto, si provveda all’analisi dei vari testi impiegati per la sua composizione e il suo sviluppo – e non certo snocciolando o sciorinando una vaga panoramica dei loro contenuti.

Efficace rimedio contro lo storicismo potrebbe essere rappresentato così dalla pratica di individuare un tema ‘urgente’ a partire dal presente, per poi inseguirne la persistenza e la continuità nel tempo – a ritroso, oppure ripartendo da un suo possibile momento fondativo nel passato – tenendo in debita considerazione le fratture e le trasformazioni cui è andato incontro.

2) Se si parte dal presupposto che un docente debba sapersi muovere, a fini didattici, anche tra forme testuali diverse da quella a dominanza verbale, andrà dunque rinnovato il parco degli strumenti di analisi da fornire tanto a lui quanto agli studenti, nella direzione dell’interdisciplinarietà e, in particolare, di quelle discipline che prevedono lo sfruttamento di competenze di per sé meno strutturate e rigide e non di rado insegnate nei curricoli scolastici (antropologia, psicologia, sociologia).

Così gli strumenti di analisi della critica letteraria diverrebbero solo una sezione della nuova cassetta degli attrezzi, in attesa che un nuovo paradigma emerga dal rimescolamento di quelli attualmente in circolazione (e in conflitto) e nella prospettiva magari di una diversa decompartimentazione dei saperi, senza però che si forzino tempi e modalità della ricerca didattica, sperimentando – pertanto – rischiando.

A questo punto, si può tentare il passaggio alla fase costruens, che svilupperò attraverso l’esposizione ragionata di quattro termini, tutti legati all’idea di competenza, intesa come un insieme inestricabile di conoscenze e abilità da impiegare in ‘situazione.

Le competenze relative a quest’ambito disciplinare potrebbero dunque essere sviluppate all’interno delle seguenti sfere concettuali e operative:

1) Immaginario: il termine indica l’esigenza di ricomporre lo studio del letterario in una categoria più ampia, prevedendo, di conseguenza, una formazione del docente che tenga conto di tale obiettivo. La categoria proposta andrà intesa come un serbatoio di forme e di temi, veicolati da media di diverso genere e capaci di incidere sulle credenze, le ideologie, i gusti e i comportamenti dei singoli e dei gruppi.

Il termine ‘immagine’, incluso nel termine, fa riferimento a una sfera subliminale della ricezione, attraversata da stimoli sensoriali da non limitare alle immagini visive (esistono immagini uditive, aptiche, ecc.), veicolati da forme e temi che danno vita a un universo psichico in cui si mescolano inestricabilmente la dimensione emotiva e quella cognitiva.

Potrebbe rivelarsi utile richiamare il programma che si proponeva di attuare Iser, noto teorico tedesco della ricezione, alla fine degli anni ’70:

L’immaginario non ha un carattere semantico, perché è indefinito per sua stessa natura, a differenza del significato che è tale solo grazie alla sua precisione. È proprio l’indefinitezza dell’immaginario ciò che gli consente di assumere le forme più disparate...

L’immaginario è un campo che solo di recente è diventato centro d’interesse della teoria letteraria e che dipende, senza dubbio, da tutti i concetti che sono stati qui discussi… struttura, funzione, comunicazione…

Per disegnare la topografia di questo terreno è comunque necessario sviluppare un sistema di riferimento antropologico-culturale che ci permetta di esplorare l’immaginario in tutta la sua varietà di forme che assume nelle nostre innumerevoli fantasie e che consenta, perciò, anche una riflessione dell’interpretazione su se stessa.

Per definire l’immaginario, bisognerà anzitutto operare una distinzione dal concetto di cultura, all’interno della quale può essere, nell’accezione con cui è usato qui, sussunto.

L’immaginario è in- e pre-conscio, dunque solo traducibile nella sfera del significato, ovvero non senza che, dalla sua traduzione, restino scarti e ombre rispetto alle potenzialità significanti delle forme, dei temi e dei simboli che lo costituiscono. Nonostante tali resistenze insormontabili opposte dalle immagini alla loro comprensione razionale, che un ragazzo sia capace di muoversi consapevolmente all’interno di tale universo spesso caotico, selezionando attivamente all’interno di quello che è ormai un vero e proprio bombardamento sensoriale ciò che gli interessa o gli piace, non mi pare obiettivo da poco.

2) Testualità: si tratta qui di dare risalto alla specificità dei media e delle forme in cui l’immaginario si esplica. Attenzione alla testualità significa infatti ritagliare, nell’universo labirintico e magmatico delle forme e dei temi dell’immaginario, collettivo e artistico, degli insiemi significanti capaci di configurarsi come oggetti di fruizione estetica e di analisi. Un docente deve possedere, nella sua cassetta degli attrezzi, non solo quella versatilità che gli consenta di familiarizzare con testi di vario genere, ma anche la capacità – direi ‘trascendentale‘ – di padroneggiare le diversità strutturali dei vari media, i quali non svolgono di certo la funzione di canali trasparenti di transito dei contenuti che veicolano.

3) Interpretazione: riprendendo le parole di Iser, dirette a mettere l’accento sulla necessità di «una riflessione dell’interpretazione su se stessa», non solo andrebbe sviluppata nello studente la capacità consapevole di sapersi muovere nel labirinto delle immagini in cui è immerso e di costruirsi dei propri percorsi estetico-cognitivi, ma andrebbe contemporaneamente sollecitata anche l’educazione a quella che è una delle facoltà più attive e utili per muoversi in tale labirinto, cioè l’interpretazione, strettamente connessa ad altri due termini-chiave che in parte le corrispondono: ricezione consapevole e fruizione critica. Il punto in questione è estremamente delicato e complesso, ma quanto meno è augurabile che una discussione epistemologica sia avviata a partire da quella che appare un’esigenza irrinunciabile. Quale spunto di partenza, ancora una riflessione di Iser, tratta dallo stesso saggio:

Lo scopo dell’interpretazione, con la sua struttura del «doppio senso», è il produrre significato. Conferisce all’immaginario una determinatezza semantica…

La ricezione… è… un processo nel quale si esperisce la figura dell’immaginario che il testo produce. La ricezione è la produzione dell’oggetto estetico da parte del destinatario secondo gli schemi strutturali e funzionali contenuti nel testo.

4) Produzione: se l’interpretazione rappresenta la facoltà intellettivo-emotiva più stimolante nella fruizione dell’immaginario, le competenze di produzione incarnano al massimo grado la dimensione partecipativa del soggetto all’universo testuale. Perché ci sia uno spazio reale abitato dal soggetto al centro dei processi di apprendimento, in cui questi possa sentirsi regolatore dei flussi immaginari che lo attraversano, bisogna abbattere le paratie tra fruizione e produzione (in primis, la scrittura, vista però in tutte le sue sfaccettature): gli studenti devono quindi essere abituati a maneggiare i prodotti testuali non solo come forme di cui fruire o da indagare attraverso l’interpretazione, ma anche da creare in proprio, tutte le volte che ciò sarà possibile.

Solo in questa direzione, i collegamenti interdisciplinari e le abilità tecniche possono farsi davvero utili e necessari, visto l’aumento progressivo delle sollecitazioni dirette alla produzione di testi multimediali, sia da parte dell’istituzione scolastica (si pensi alla cosiddetta mappa concettuale-cognitiva prevista per il colloquio orale dell’Esame di Stato) che da altre istituzioni (università) o enti (aziende).

4. Problemi, questioni, perplessità
Non ci si può nascondere come tale approccio faccia emergere alcuni aspetti problematici.

Un primo problema da risolvere riguarderà di certo l’omogeneità dei testi da inserire in un eventuale percorso. Come porre rimedio alla frammentazione che si verrebbe a creare? Un canone consente di far ruotare l’insegnamento intorno a dei testi comuni che vanno a costituire un sistema sufficientemente ma non troppo elastico di valore etici ed estetici, un orizzonte ideologico all’interno del quale muoversi creando una comunità (non solo) di lettori. Lo spauracchio è dunque quello del labirinto postmoderno, per quanto, una volta che si acquisisca la consapevolezza che in esso tutti noi si è ormai immersi, non sarà certo facendo finta di starne fuori o sopra, che si eviterà lo sforzo di cercare uno o più fili per orientarsi al suo interno.

Inoltre, non di certo secondario è il problema di ordine linguistico, visto che l’insegnamento della lingua italiana è al cuore della disciplina. Si potrebbe almeno in parte porre rimedio a tale difficoltà attraverso la massima attenzione alle traduzioni e, più in generale, giovandosi di un recupero pratico ed efficace degli strumenti offerti dalla scienza filologica intesa qui in senso lato, la cui funzionalità pratica andrebbe indirizzata verso tutti i tipi di testo su cui si intende lavorare.

5. Una proposta di indirizzo
Come già anticipato nelle prime righe, si tratta di una sollecitazione alla discussione, una proposta ‘di indirizzo’ i cui presupposti e obiettivi saranno a questo punto da esplicitare nuovamente.

L’impiego consapevole e critico di questi quattro termini, corrispondenti a diverse sfere concettuali e operative, potrebbe rendere praticabile un modello di insegnamento in cui, ad essere poste al centro dei processi di formazione dello studente, siano davvero le competenze, al cui servizio andrebbero messi i temi da attraversare, il più possibile in direzione interdisciplinare (il che implicherebbe anche una seria riflessione sui possibili incastri fecondi tra le programmazioni dei diversi Dipartimenti). Tuttavia, il servizio reso alle competenze non può e non deve equivalere allo scadimento dei contenuti oggetto delle pratiche d’insegnamento.

Le parole-tema ritrovano nei fatti tutta la loro centralità, nel momento in cui si opera un’accurata selezione tra quelle capaci di assurgere al ruolo di osservatorio privilegiato su un presente da indagare con curiosità e piacere, alla luce di un passato ancora vitale e fecondo.

(Paolo Trama, Liceo “Fermi”, Aversa)

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MATERIALI

L’Italia e la lettura: un ritardo storico
di Benedetto Vertecchi

Storicamente, in Europa sono state sostanzialmente due le motivazioni che hanno spinto lo sviluppo della scolarizzazione. Nei paesi dell’Europa del nord, in linea di massima quelli di tradizione luterana, l’apprendimento della lettura ha corrisposto al soddisfacimento di un’esigenza immateriale, ossia quella di leggere la Bibbia. Secondo la dottrina del libero esame i cristiani dovevano leggere e interpretare i testi sacri senza la mediazione del clero. In quei paesi ciò ha comportato una rapida diffusione della capacità di lettura. In gran parte d’Europa, invece, lo sviluppo dei sistemi di istruzione ha dovuto soddisfare necessità utilitaristiche, spesso collegate alla crescita industriale e alla trasformazione dei sistemi economici. In questo caso l’alfabetismo ha rappresentato un elemento di razionalizzazione nei processi produttivi e ha contribuito ad accelerare la modernizzazione delle società europee.

Diversamente dai paesi dove imparare a leggere ha risposto a necessità immateriali, in quelli dove è prevalsa l’esigenza utilitaristica si osserva una regressione anche molto consistente della capacità di lettura. L’Italia, pur comportandosi in gran parte come gli altri paesi che hanno avuto uno sviluppo scolastico trainato da esigenze di modernizzazione, soffre delle conseguenze di una sorta di sviluppo incompiuto. (vedi qui)

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A rischio analfabetismo: i nostri dati sono impressionanti
di Tullio De Mauro

Un 5% della popolazione adulta in età di lavoro – quindi non vecchietti e vecchiette, ma persone tra i 14 e i 65 anni – non è in grado di accedere neppure alla lettura dei questionari perché gli manca la capacità di verificare il valore delle lettere che ha sotto il naso. Poi c’è un altro 38% che identifica il valore delle lettere ma non legge. E già siamo oltre il 40%. Si aggiunge ancora un altro 33% che invece legge il questionario al primo livello; e al secondo livello, dove le frasi si complicano un pò, si perde e si smarrisce: è la fascia definita pudicamente ”a rischio di analfabetismo. Si tratta di persone che non riescono a prendere un giornale o a leggere un avviso al pubblico – anche se è scritto bene, cosa tutta da vedere e verificare. E così siamo ai tre quarti della popolazione

Resta un quarto neppure della popolazione su cui la seconda delle due indagini infierisce, introducendo domande più complesse, di problem solving, cioè di capacità di utilizzazione delle capacità alfanumeriche dinanzi a problemi inediti. Così facendo, si arriva alla conclusione che solo il 20% della popolazione adulta italiana è in grado di orientarsi nella società contemporanea: nella vita della società contemporanea, non nei suoi problemi, beninteso…

Per quanto le scuole possano lavorare, i livelli di competenze delle famiglie e più in generale della società adulta si riflettono massicciamente sull’andamento scolastico dei figli. Quindi riuscire a comprendere quanto sia rilevante il problema della scarsa competenza alfanumerica degli adulti significa anche capire quanto la nostra scuola lavora, per così dire, in salita. L’insegnante che cerca di occuparsi del ragazzino o della ragazzina che viene da una famiglia in cui mai sono entrati un libro o un giornale fa una fatica spaventosa; così la scuola deve svolgere un compito immane. Negli altri Paesi esistono degli eccellenti sistemi di educazione permanente. Da noi siamo a zero. (vedi qui)

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Gli italiani leggono sempre meno libri
Rapporto Istat La Produzione e la lettura di libri in Italia

Nel 2012, oltre 26 milioni di persone di 6 anni e più dichiarano di aver letto almeno un libro nei 12 mesi precedenti l’intervista, per motivi non strettamente scolastici o professionali. Rispetto al 2011, la quota di lettori di libri rimane sostanzialmente stabile (46%).

Le donne leggono più degli uomini: nel corso dell’anno ha letto almeno un libro il 51,9% della popolazione femminile rispetto al 39,7% di quella maschile. La differenza di comportamento fra i generi comincia a manifestarsi già a partire dagli 11 anni e tende a ridursi solo dopo i 75.

La fascia di età nella quale si legge in assoluto di più è quella tra gli 11 e i 14 anni (60,8%).

Avere genitori lettori incoraggia la lettura: leggono libri il 77,4% dei ragazzi tra i 6 e i 14 anni con entrambi i genitori lettori, contro il 39,7% di quelli i cui genitori non leggono.

Nel Nord e nel Centro del Paese legge oltre la metà della popolazione di 6 anni e più (52,2%). Nel Sud e nelle Isole, invece, la quota di lettori scende al 34,2%, seppur con un lieve aumento rispetto al 2011.

Mentre nei comuni centro dell’area metropolitana la quota di lettori è pari al 53,3%, in quelli con meno di 2.000 abitanti scende al 41,5%.

In Italia, anche chi legge, legge poco: tra i lettori il 46% ha letto al massimo tre libri in 12 mesi, mentre i “lettori forti”, con 12 o più libri letti nello stesso lasso di tempo, sono soltanto il 14,5% del totale.

Una famiglia su dieci (10,2%) non possiede alcun libro in casa, il 63,6% ne ha al massimo 100.(Rapporto Istat “La Produzione e la lettura di libri in Italia“)

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Maschi e femmine nella lettura

Il paritario capitombolo in avanti è contenuto nella ricerca Progress in International Reading Literacy Study del 2011, che ogni cinque anni analizza nelle classi di quarta elementare, i livelli di comprensione dei testi scritti. E su questi dati Stefano Molina, ricercatore della Fondazione Agnelli, ha elaborato una indagine pubblicata sul sito Neodemos, con il titolo “Differenze di genere sui banchi di scuola”, in cui dimostra quanto nell’infanzia il nostro Paese sia quello con i divari più bassi, mentre poi, a partire dall’adolescenza le differenze diventino invece dei fossati.

«Il salto in avanti dei maschi nella lettura – spiega Stefano Molina – è avvenuto negli ultimi 10 anni. Nel 2001 il loro rendimento si distanziava di 8 punti da quello delle femmine, nel 2007 di 7, fino al 2011 in cui il divario è diventato di 3, e dunque minimo. Ed è un bel successo, dovuto a più fattori. Da una parte i bambini corrono veloci quanto le bambine. Dall’altra forse la scuola non è stata in grado di consentire alle femmine, che da sempre hanno un rendimento migliore, di esprimere tutte le loro potenzialità».

In un quadro dove comunque i dati dell’indagine “Pirls” mostrano che i baby studenti italiani di quarta elementare si piazzano a un ottimo punto nella classifica mondiale della “bravura” con 541 punti contro una media di 500…

Benedetto Vertecchi, pedagogista di lungo corso, è scettico sui meriti della scuola.

«Se i maschi hanno scoperto la lettura, mi fa un gran piacere, ma non dipende dalla nostra agonizzante istruzione pubblica, bensì da una maggiore attenzione delle famiglie alla vita dei bambini, libri compresi. Con i tagli selvaggi, la scuola oggi sta tornando proprio ai suoi stereotipi tradizionali, ai maschi la scienza, alle femmine la letteratura, i ricchi vanno avanti, i poveri si fermano».

Amara riflessione, condivisa in parte da Stefano Molina, autore della ricerca:

«Viene da chiedersi come mai a 9-10 anni bambine e bambini siano eguali nella lettura, e poi invece a 15 le femmine superino i loro coetanei di ben 46 punti nella comprensione di un testo scritto. Penso che i fattori siano due: una spinta sociale, per cui alle bambine viene regalata la Barbie, e ai maschi il “Piccolo chimico”, e via via quel fattore di uguaglianza si perde. E una motivazione, poi, interna alla scuola, che purtroppo nella comunicazione del sapere tende a ricreare differenze». (vedi qui)

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Il primo “Rapporto sulla promozione della lettura” in Italia

Stimolare la lettura e coltivare la diffusione della conoscenza è uno degli obiettivi più urgenti per consentire al nostro Paese di recuperare posizioni sugli indici di lettura e ridurre il distacco culturale con i più avanzati paesi della Ue. Occorrono quindi interventi pubblici efficaci per promuovere la lettura: non solo come condizione base per ogni politica culturale, ma anche perché da questo discende la possibilità di contribuire allo sviluppo economico, ormai sempre più correlato alla diffusione della conoscenza. Sulla lettura il governo è già intervenuto con una campagna che ha avuto grande visibilità sui media, e che continua, promossa dal Dipartimento Editoria.

Il prossimo Governo potrà trovare dati e spunti nel “Rapporto sulla promozione della lettura in Italia – 2013” curato dal Forum del libro, su incarico sempre del Dipartimento Editoria. Un rapporto crudo che evidenzia gli effetti della crisi dipingendo un quadro poco confortante, anche a dispetto della vivacità di iniziative promosse da istituzioni nazionali e locali, pubbliche e private. “Servirebbe un grande piano nazionale per diffondere la lettura e la conoscenza”, sostiene Paolo Peluffo, e ciò partendo proprio dall’analisi del rapporto elaborato dal Forum del libro.

Lo studio (disponibile qui) costituisce la più aggiornata indagine sui luoghi dedicati alla lettura tradizionali, come le biblioteche, e sullo sviluppo delle nuove tecnologie di scrittura, individuando le buone pratiche su cui puntare. (vedi qui)

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Su vivalascuola

Vivalascuola ha già dedicato alcune puntate alla lettura, all’insegnamento della letteratura, ai classici.

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LA SETTIMANA SCOLASTICA

Bologna riguarda l’Italia

A Bologna vince la A. Quindi a Bologna sono in maggioranza i cittadini a favore del finanziamento pubblico alla scuola statale e comunale. 85.934 i votanti, corrispondenti al 28.71 %.

Quale fra le seguenti proposte di utilizzo delle risorse finanziarie comunali che vengono erogate secondo il vigente sistema delle convenzioni con le scuole d’infanzia paritarie a gestione privata ritieni più idonea per assicurare il diritto all’istruzione delle bambine e dei bambini che domandano di accedere alla scuola dell’infanzia?
a) utilizzarle per le scuole comunali e statali
b) utilizzarle per le scuole paritarie private

Era questa la domanda sulla scheda del referendum bolognese del 26 maggio che sempre più è venuto acquistando una dimensione nazionale. I giornali hanno parlato di città spaccata.

Adesso chi ha perso cerca di minimizzare, come il deputato Pd Edoardo Patriarca:

I dati sull’affluenza dimostrano che ha votato una minoranza. Si è trattato di una battaglia ideologica che non interessa la gran parte dei cittadini. I bolognesi hanno capito che la sussidiarietà è la chiave di volta laddove lo Stato non riesce ad arrivare“.

Breve e chiaro il comunicato del Comitato Articolo 33:

La scuola pubblica ha vinto il referendum nonostante una larga alleanza di forze politiche ed economiche abbia sostenuto l’opzione B con tutto il proprio peso. I cittadini, invece, hanno colto lo spirito democratico e propositivo di questo appuntamento e hanno difeso la scuola pubblica con il proprio impegno e la propria partecipazione, per rilanciarla come una priorità della politica. Un risultato del quale l’Amministrazione dovrà tenere conto, a partire dal Consiglio comunale che entro tre mesi ha l’obbligo di deliberare in merito.

Oggi le ragioni della scuola pubblica escono rafforzate dal referendum di Bologna: i diritti contano, i cittadini contano.

Per il finanziamento alle scuole comunali e statali si sono schierati, oltre a Sel e M5S, Fiom e Flc Cgil e il sindacalismo di base, soprattutto numerosi esponenti della cultura, tra cui Stefano Rodotà, Andrea Camilleri, Margherita Hack, Salvatore Settis, Nadia Urbinati, Gino Strada, Corrado Augias, Michele Serra, Philippe Daverio, Romano Luperini, Luciano Gallino, Lea Melandri, Goffredo Fofi, Loredana Lipperini, Carlo Formenti, Moni Ovadia, Marco Revelli, Valerio Evangelisti, Wu Ming, Dario Fo, Francesco Guccini e molti altri.

Per il finanziamento alle scuole paritarie private si sono schierati le voci ufficiali della Chiesa, in primis il cardinale Angelo Bagnasco, esponenti del Governo (Lupi, Gasparri, il sottosegretario all’Istruzione Gabriele Toccafondi) e la grande maggioranza del Consiglio comunale, da Pd a Pdl e Lega, a partire dal sindaco Merola (Pd) e gli apparati di questi partiti: Romano Prodi, Francesca Puglisi, Luigi Berlinguer.

Il Comune di Bologna aveva diffuso un vademecum per mostrare come funziona la scuola a Bologna e spiegare i motivi che lo spingono a sostenere il sistema integrato: ampliare l’offerta di posti disponibili.

Il Comitato promotore del referendum ha denunciato che nel vademecum manca un grafico che mostri il trend di bambini esclusi dalla scuola pubblica, “come se non esistessero, come se non fosse questo il problema costituzionale di un diritto negato“.

L’ultimo fronte dello scontro è stato la richiesta del silenzio elettorale. “Non è previsto per questo tipo di consultazione“, ha risposto l’amministrazione quando il Comitato Articolo 33 ha scoperto che piazza Maggiore era stata prenotata sabato dal Pd.

I Wu Ming constatavano che il referendum bolognese

comunque andrà a finire, ha già messo in evidenza un dato innegabile: un comitato di poche decine di volontari è riuscito a far tremare i colossi dai piedi d’argilla che saturano lo spazio politico italiano, ritrovandoseli tutti contro, dal Pd alla Cei.

Anche Marina Boscaino osservava che la consultazione

è riuscita a sortire una serie di effetti davvero straordinari: ha fatto parlare di Costituzione e scuola, in un Paese obnubilato e fiaccato da anni di rocambolesche vicende politiche. Ha sottratto alla disattenzione generale il tema dei diritti e della laicità.

Sempre a proposito di art. 33

A proposito di Costituzione e art. 33: Marco Barone dà notizia che i deputati Caparini, Giamluca Pini, Giovanni Fava, Molteni, Fedriga, Matteo Bragantini, Grimoldi, Allasia, Borghesi, Busin, Caon, Marcolin, Prataviera, Rondini, hanno depositato la proposta di Legge A.C. 441 nella cui premessa si evidenzia che “sembra più che mai attuale ora, alla luce della nuova normativa, una rilettura di questo inciso in modo da dare una copertura costituzionale all’istituto del ‘buono scuola‘ già introdotto a livello regionale in Veneto e in Lombardia”. Sempre secondo i parlamentari proponenti

è necessario infatti che lo Stato metta a disposizione i mezzi economici idonei affinché possa nel concreto realizzarsi un sistema scolastico pluralistico. La riforma proposta avrebbe, infine, il pregio di riconoscere che anche i privati possono concorrere alla realizzazione di funzioni pubbliche e ciò in piena armonia con il principio di sussidiarietà orizzontale.

E Marco Barone così commenta:

Al terzo comma dell’articolo 33 della Costituzione, le parole: “senza oneri per lo Stato” sono soppresse e dunque l’articolo 33 terzo comma della Costituzione verrebbe riscritto in questo modo: “Enti e privati hanno il diritto di istituire scuole ed istituti di educazione.”

L’attuale ministro dell’Istruzione, Maria Chiara Carrozza, che dice? Così ha dichiarato:

Dobbiamo pensare ai bambini che devono andare a scuola e garantire la copertura per tutti i bambini, quindi il mio interesse e del Ministero è quello di appoggiare gli accordi che vedono il ruolo delle paritarie per coprire tutti i posti per i bambini…“.

L’avvocato Corrado Mauceri lo ritiene un “intervento gravissimo“:

Dopo avere giurato di osservare lealmente la Costituzione, la Ministra viola pesantemente la Costituzione e si schiera per il referendum di domenica a favore del finanziamento pubblico per le scuole private (cioè confessionali)… il Ministro dell’Istruzione non può credibilmente sollecitare gli alunni delle scuole italiane a studiare ed osservare la Costituzione, se nello stesso tempo per spirito di parte propone una lettura distorta della Costituzione.

In un’intervista del ministro al Corriere della Sera del 26 maggio – la giornata del referendum – leggiamo “Non mi schiero...” seguito da:

… ma dico che l’Italia ora non può permettersi di mettere a repentaglio posti per tanti bambini, che lo Stato non è in grado di assicurare. La sussidiarietà mi pare abbia funzionato bene fino ad oggi. Capisco pure che in tempo di crisi si scateni la guerra per l’accaparramento delle poche risorse disponibili.

Parola di ministro

Contemporaneamente il ministro Carrozza prosegue le sue dichiarazioni a favore di un aumento degli investimenti nella scuola pubblica:

O ci sono margini per un reinvestimento nella scuola pubblica, oppure devo smettere di fare il ministro dell’Istruzione… E’ necessario per il futuro del Paese, non ci sono altre strade disponibili. Siamo in una situazione drammatica dobbiamo mettere in sicurezza le nostre scuole, dobbiamo metterle in grado di proteggere i nostri bambini. Abbiamo bisogno prima di tutto di un investimento nell’edilizia scolastica e poi abbiamo bisogno di più insegnanti“.

Posizione confermata con qualche precisazione nell’intervista citata al Corriere:

Mi sto rendendo conto in questi giorni che la scuola ha subito tanti e tanti tagli. Volevo lanciare un allarme per far capire che occorre invertire la rotta degli ultimi anni e rilanciare un investimento in un settore cruciale per lo sviluppo e per la vita quotidiana dei cittadini. Altrimenti io che ci sto a fare?

Il ministro spiega quanto sia importante che nelle azioni di riforma della scuola siano

coinvolti gli insegnanti come interlocutori per una riflessione congiunta. Non si può fare un programma senza parlare con loro. La scuola sarà al centro del governo Letta.

Ritorna poi a promettere interventi per l’edilizia scolastica:

Non solo c’è bisogno di nuova edilizia ma anche di manutenzione straordinaria… Stiamo facendo una valutazione, il fabbisogno è altissimo… Uno dei primi aspetti è liberare le risorse che già ci sono, e possono essere utilizzate, ma che per motivi anche burocratici non sono ancora spese.

Il 23 maggio a Palermo per l’anniversario della strage di Capaci il ministro dell’Istruzione si è detto “impressionata dalla voglia di partecipazione degli studenti” arrivati da tutta Italia e assieme all’edilizia esprime la necessità di un esercito di nuovi insegnanti:

Il nostro Paese ha bisogno di nuovi insegnanti. La sua crescita si fonda su un esercito di nuovi insegnanti e spero sia possibile riuscire a farlo.

L’ex ministro Maria Stella Gelmini dissente: per lei gli insegnanti sono già troppi e volerli aumentare è una “logica di sinistra“.

Ed ecco come si valorizzano gli insegnanti

Docenti costretti a scrivere appelli per ricevere la dovuta retribuzione dallo Stato. Alcuni docenti supplenti devono ancora ricevere la retribuzione di gennaio, e si appellano ai ministri dell’Istruzione e dell’Economia con una petizione. Il gesto è simbolico, la richiesta di riconoscimento dei propri diritti, al fine di poter svolgere con dignità il lavoro.

Nei passaggi burocratici tra settori della Pubblica Amministrazione si verificano da tempo ritardi e inadempienze che violano basilari diritti del lavoro: cedolini emessi con molto ritardo, scuole che debbono pagare ancora settembre, ottobre e novembre. Stipendi, contributi e oneri fiscali erogati, in molti casi, dopo diversi mesi che, oltre a causare un danno all’erario, costringono migliaia di docenti, assistenti amministrativi e collaboratori scolastici a sacrifici insostenibili.

Sui lavoratori della scuola incombe il blocco dei contratti pubblici fino al 31.12.2014. Le Commissioni Cultura e Bilancio del Senato devono assolutamente esprimersi entro martedì 28 maggio. Per il dibattito in Commissione Cultura c’era particolare attesa perché la relazione introduttiva è stata affidata alla senatrice del Pd Francesca Puglisi, che in più circostanze si è espressa a favore della valorizzazione della funzione docente. In realtà il dibattito è saltato ed è stato aggiornato. Si pensa che all’interno della maggioranza di Governo non sia facile trovare un accordo.

La Flc Cgil ha dimostrato che il pubblico impiego (e dunque anche la scuola) ha già pagato la stagione dei tagli e dei risparmi. Negli ultimi tre anni, a causa dei mancati rinnovi contrattuali i docenti e gli altri dipendenti pubblici hanno perso non meno di 50 euro mensili in termini di potere d’acquisto. Senza contare che sono diminuiti in modo consistente anche i posti di lavoro nella pubblica amministrazione e nella scuola.

Intanto, stante il blocco delle risorse, si parla della possibilità che il contratto possa essere riaperto sotto il profilo normativo.

Un’altra paradossale situazione: il ministero non manda i soldi alle scuole, e l’Agenzia delle entrate multa i presidi. La situazione viene denunciata dalla Flc Cgil: sanzioni pecuniarie ai dirigenti scolastici per il ritardato o mancato versamento delle ritenute fiscali e dei contributi previdenziali e assistenziali per i supplenti temporanei.

E’ inaccettabile – afferma Domenico Pantaleo – che il ministero dell’Economia tenti perfino di lucrare, attraverso le multe, un indebito guadagno per le casse dello Stato… Questo governo non ha finora fatto nulla, come per altre questioni. E non ha neppure dato segnali concreti, al di là delle parole“.

Non solo a Bologna: emergenza infanzia

Emergenza asili e scuole dell’infanzia. Il referendum di Bologna mette in risalto un problema: per le scuole dell’infanzia è emergenza in tutta Italia. A Roma la situazione è critica: le domande per la prossima stagione sono state mille in più e 11.381 bambini (su 21.757) resteranno a casa. Nella capitale i “fuori asilo” sono diventati più di quelli che entreranno nelle scuole comunali.

L’emergenza infanzia si fa ancora più pesante per gli asili nido. La maglia nera è della Capitale dove è stata affidata la gestione di otto asili ad altrettante strutture private. Rischiano di saltare le sezioni primavera, che consentono l’ingresso in anticipo (2-3 anni) a una scuola materna. Contano 25 mila iscritti, ma non ci sono più soldi per mantenerle.

La Flc Cgil con un documento presenta una proposta-richiesta: la scuola dell’infanzia obbligatoria, in quanto

ritiene che la scuola pubblica, laica, inclusiva, a partire dall’infanzia, sia bene comune e diritto indisponibile, che lo Stato e le amministrazioni pubbliche debbano garantire ai propri cittadini.

Per ottenere questo risultato bisognerebbe avviare un piano per aumentare di almeno 2.500 unità il numero delle sezioni attualmente funzionanti. La Flc-Cgil pensa ad un piano quinquennale con 500 nuove sezioni ogni anno.

Ma soprattutto, secondo Mimmo Pantaleo è necessario

istituzionalizzare l’obbligo di frequenza del terzo anno per poi arrivare all’obbligatorietà di tutto il percorso, secondo l’idea di un segmento 3-18, come previsto dal Piano del Lavoro della Cgil”.

Si parla di emergenza infanzia in Italia anche nel dossier di Save the Children. Nel nostro paese sono sempre meno risorse destinate ai bambini.

L’Italia è al 18° posto nell’Europa dei 27 per spesa per l’infanzia e famiglia, pari all’1,1% del Pil. Mancano le risorse per una vita dignitosa: cibo, vestiti, vacanze, sport, libri, mensa e rette scolastiche e universitarie. Quasi il 29% dei bambini sotto i 6 anni, pari a 950.000 circa, vive ai limiti della povertà, tanto che il nostro Paese è al 21° posto in Europa per rischio povertà ed esclusione sociale fra i minori 0-6 anni, e il 23,7% vive in stato di deprivazione materiale.

E ancora: il furto dell’istruzione è la terza ruberia, con l’Italia al 22° posto per giovani con basso livello d’istruzione (il 28,7% tra i 25 e i 34 anni per dispersione scolastica, pari al 18,2% di under 25 e l’Italia all’ultimo posto per tasso di laureati: il 20% dei giovani fra 30 e 34 anni, pari a 760.000; furto di lavoro: disoccupati sono il 38,4% degli under 25, il quarto peggior risultato a livello europeo mentre i Neet (giovani che non lavorano e non sono in formazione) sono 3 milioni e 200.000 e posizionano il nostro paese al 25° posto su 27. Il 31% di madri e padri italiani infatti ammette di non poter pagare l’università dei figli, i quali dovranno trovarsi un lavoro per contribuire alle spese (secondo il 22% dei genitori intervistati), salvo chiedere un prestito (9%).

Il 31% di madri e padri italiani infatti ammette di non poter pagare l’università dei figli, i quali dovranno trovarsi un lavoro per contribuire alle spese (secondo il 22% dei genitori intervistati), salvo chiedere un prestito (9%).

Il ministro Carrozza di dice rammaricata per dati di Save the Children e come antidoto alla dispersione propone le scuole aperte anche di pomeriggio.

Di giovani in situazione disperata parlano anche il presidente di Confindustria Giorgio Squinzi e il premier Letta.

Prove Invalsi: verso le classifiche degli istituti

Passata la tornata degli Invalsi, rimane lo strascico di irregolarità via via denunciate, come notifica di avvio di provvedimenti disciplinari a carico di docenti che si sono rifiutati di correggere le prove e di studenti che non hanno risposto ai test (vedi qui e qui).

Per Elena Ugolini, dirigente scolastico, già sottosegretario all’Istruzione, tutto è invece andato bene.

Dal prossimo anno test pubblici. Intanto, nonostante si sia sempre sostenuto che i risultati dei test sono segreti e che non devono servire a stilare una graduatoria delle scuole, l’Invalsi comunica che dal prossimo anno fornirà un apposito “form” attraverso cui le scuole potranno divulgare sul sito del ministero dell’Istruzione i risultati conseguiti alle prove. Per alcuni insegnanti siamo alla temuta classificazione tra scuole di serie A e serie B.

Sarà un caso che in altri Paesi, come Francia e Finlandia, è proibito comparare i singoli istituti in base ai risultati ottenuti alle prove nazionali?

domanda Giuseppe Bagni, presidente del Cidi (Centro di iniziativa democratica degli insegnanti), che chiederà una norma che vieti la divulgazione dei dati. Il problema, viene fatto osservare, è che non si può valutare la complessità e la bontà dell’azione della scuola sulla base di tali test.

Concorsi, Quota 96, pensioni, inidonei

L’on. Manuela Ghizzoni, impegnata nelle vicende di Quota 96 fin dagli esordi, ha presentato una disegno di legge per rivedere i requisiti di accesso della legge Fornero. La copertura finanziaria ai risparmi previsti dalla legge Fornero. Si cerca la copertura finanziaria per sanare l’ingiustizia di insegnanti che non sono potuti andare in pensione al regolare conseguimento dei diritto: si parla di una cifra di 100/120 milioni di euro.

Sul fronte delle pensioni, il sindacato Gilda ha rilanciato la proposta di sommare part time e metà pensione negli ultimi 5 anni di servizio, con l’obiettivo di agevolare l’ingresso dei precari nel mondo della scuola e di tenere conto del carattere usurante del lavoro docente.

Una soluzione per gli inidonei? Sono stati presentati due disegni di legge per l’abrogazione dell’articolo contenuto nella Spending Review che prevede il passaggio del personale docente dichiarato inidoneo per motivi di salute nei ruoli Ata. i disegni di legge sono uno di Puglisi (Pd) e l’altro di Melilla (Sel). Impegno anche da parte del Movimento 5 Stelle che, dopo una interrogazione parlamentare sulla questione, ha in serbo un ulteriore disegno di legge.

Non c’è pace per i concorsi. Il Consiglio di Stato rigetta il ricorso in appello presentato dal Miur, confermando, di fatto, il blocco delle prove orali del concorso per dirigenti scolastici in Campania. Adesso il concorso potrebbe avere risvolti anche penali: alcuni candidati esclusi hanno deciso di adire la magistratura competente in sede penale per entrare nel merito di una vicenda che pare presenti molte stranezze non solo dal punto di vista amministrativo.

Qualche buona notizia

Lo Stato dovrà saldare i debiti. Il 7 maggio il Tar Liguria ha stabilito che entro il 30 dicembre i Ministeri dell’Economia e dell’Istruzione dovranno saldare i debiti contratti nel 2009 con le scuole della provincia di Imperia: in tutto, circa 2 milioni di euro. Una indicazione per le scuole italiane, che vantano più di un miliardo di crediti dallo Stato?

Non marginalizzare la lingua italiana. Il Tar ha bocciato con sentenza del 23/5/2013 il progetto del Politecnico di estendere la lingua inglese a tutti i corsi delle lauree magistrali (ovvero i due anni dopo la triennale) e dei dottorati. Il Tar ha accolto il ricorso presentato da 150 docenti contro il provvedimento approvato a maggio dello scorso anno dal Senato accademico, che prevedeva l’inglese come unica lingua delle lauree di secondo livello a partire dal 2014. Secondo i magistrati

Le scelte compiute dal Senato accademico con le delibere impugnate si rivelano sproporzionate, sia perché non favoriscono l’internazionalizzazione dell’ateneo ma ne indirizzano la didattica verso una particolare lingua e verso i valori culturali di cui quella lingua è portatrice, sia perché comprimono in modo non necessario le libertà, costituzionalmente riconosciute, di cui sono portatori tanto i docenti, quanto gli studenti… Una soluzione che marginalizza l’uso dell’italiano perché la lingua straniera non si pone sullo stesso piano di quella italiana“.

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 SEGNALAZIONE

No ai buoni scuola. Ricordiamo che è ancora in corso la raccolta di firme per una petizione proposta dall’Associazione Nonunodimeno per abolire i buoni scuola erogati dalla Regione Lombardia, che per i criteri stabiliti sono diventati un modo per sostenere la scuola privata.

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RISORSE IN RETE

Le puntate precedenti di vivalascuola qui.

Su ReteScuole gli effetti della spending review sulla scuola.

Su ForumScuole tutti i tagli all’istruzione per il 2012.

Su ReteScuole le iniziative legislative dell’estate 2012 del governo che riguardano la scuola. Su PavoneRisorse una approfondita analisi delle ricadute sulla scuola della finanziaria di agosto 2011.

Tutte le “riforme” del ministro Gelmini.

Per chi se lo fosse perso: Presa diretta, La scuola fallita qui.

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Dove trovare il Coordinamento Precari Scuola: qui; Movimento Scuola Precaria qui.

Il sito del Coordinamento Nazionale Docenti di Laboratorio qui.

Cosa fanno gli insegnanti: vedi i siti di ReteScuole, Cgil, Cobas, Unicobas, Anief, Gilda, Usb, Cub, Coordinamento Nazionale per la scuola della Costituzione.

Finestre sulla scuola: ScuolaOggi, OrizzonteScuola, Aetnanet. Fuoriregistro, PavoneRisorse, Education 2.0, Aetnascuola, La Tecnica della Scuola

Spazi in rete sulla scuola qui.

(Vivalascuola è curata da Nives Camisa, Giorgio Morale, Roberto Plevano)

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