Vivalascuola. Ridiamo i BES alla didattica

Una direttiva nel dicembre 2012, una circolare nel marzo 2013, una nota del giugno 2013, una nota di chiarimento il 22 novembre 2013: in 11 mesi il Miur è tornato 4 volte sul tema per annunciare, chiarire, chiarire i chiarimenti. L’unica cosa chiara è che la “rivoluzione” dei BES (Bisogni Educativi Speciali) si è sgonfiata. Succede spesso in Italia con le rivoluzioni annunciate. Il Miur tranquillizza le scuole: con i BES non cambia nulla, continuate a fare quello che avete sempre fatto. Tutto come prima? No: si è messa in moto una “strategia della gradualità” rivolta: a giustificare un nuovo taglio di insegnanti di sostegno, come appare evidente dalle anticipazioni sulla spending rewiew; e a deprimere la didattica, come mostra Alain Goussot nell’intervista rilasciata a Marina Boscaino che proponiamo in questa puntata di vivalascuola.

I BES alla luce della pedagogia
Intervista di Marina Boscaino ad Alain Goussot

Che cosa si intende per Bes e cosa lei ritiene siano i bisogni educativi speciali degli individui?

Si parla da alcuni anni di “Bisogni educativi speciali”; la questione è diventata argomento anche di dibattito pubblico nel mondo della scuola e anche fuori con la pubblicazione della circolare e della direttiva ministeriale (MIUR) di dicembre 2012 e marzo 2013.

Si tratta di una nuova categorizzazione della popolazione scolastica che comprende gli alunni disabili certificati, gli alunni con DSA (disturbi specifici dell’apprendimento), alunni con difficoltà di apprendimento, con difficoltà linguistico culturali, con disturbi del comportamento, con disagio sociale e con funzione intellettiva limite.

E’ una categorizzazione che sposta pericolosamente una varietà ampia di alunni nella sfera dell’”anormalità”, della “devianza” in nome, paradossalmente, dell’inclusione.

Invece penso che i bisogni educativi sono bisogni universali: tutti gli alunni, compresi quelli con disabilità, hanno gli stessi bisogni di accedere ai saperi e alle conoscenze, di sentirsi valorizzati, di potersi formare nel rispetto delle proprie particolarità, di essere amati e riconosciuti, di potere esprimere tutte le proprie potenzialità e di potere essere riconosciuti nella propria identità culturali. In questo senso si può dire che ognuno ha delle proprie caratteristiche, particolarità ma anche che ognuno ha diritto con queste sue specificità all’eguaglianza delle opportunità. Questo vuol anche dire che l’ambiente, il contesto scuola, gli insegnanti devono creare le condizioni per favorire l’espressione delle differenze e adattare il contesto e gli approcci per rispondere alla pluralità di linguaggi e modi di essere degli alunni.

Personalmente continuo a pensare come Jean Jacques Rousseau, fondatore dell’educazione moderna attiva, che siamo contemporaneamente simili e diversi; che solo il riconoscimento che l’altro è un altro Io diverso da me permette di garantire l’eguaglianza di fronte all’istruzione, la formazione e le opportunità della vita.

La questione è fondamentale poiché veicola un modello di scuola, di società, di rapporti umani e quindi di democrazia. Non a caso per capire l’Emilio di Rousseau occorre leggere anche il Contratto sociale dove libertà, eguaglianza e responsabilità sociale sono strettamente collegati. Bisogni e diritti vanno insieme e la scuola è un passaggio fondamentale nella formazione dei cittadini; è anche quello che ci ha insegnato John Dewey in “Democrazia e educazione.

Quali le posizioni di massima del mondo accademico e della comunità scientifica sui Bes?

Attualmente il mondo accademico è diviso: una parte sostiene la necessità di adeguare gli strumenti e i metodi di analisi e classificazione per progettare a scuola; vede come un passo avanti l’attenzione verso i “Bisogni educativi speciali, un’altra parte per ragioni di ordine pedagogico, scientifico e culturale considera questa nuova categorizzazione come molto rischiosa (rischio di medicalizzazione della sfera scolastica), un’altra parte è radicalmente contraria perché vede questa proposta come una nuova forma di stigmatizzazione sofisticata che finirà per accentuare le diseguaglianze.

Bisogna dire che vi anche tutta una corrente della comunità scientifica a livello internazionale come il gruppo delle Disability studies ma anche diversi studiosi e ricercatori dell’area francofona che criticano l’uso di questa categorizzazione. Andando sul sito della società italiana di pedagogia speciale (che raggruppa ricercatori e docenti universitari da tutta Italia: http://www.s-sipes.it) oppure consultando l’ultimo numero della rivista ISS (Integrazione scolastica e sociale pubblicato dalla Erickson) si possono trovare tutti questi punti di vista diversi che stanno animando la comunità scientifica italiana in ambito pedagogico.

Va anche detto che la categorizzazione dei BES ha un imprinting di natura psicologica e clinica, sembra che la pedagogia sia stata tenuta fuori dalla porta (forse anche per colpa degli stessi pedagogisti). Faccio anche notare che sulla questione dei cosiddetti BES sono stati scelti alcuni approcci e indirizzi e non altri. Non v’è nulla di neutrale e casuale in tutto ciò.

A quale tipo di ratio – secondo lei – risponde la martellante richiesta di determinazione di tipologie di individui che, in nome dell’inclusione, vengono in qualche modo isolati dalla cosiddetta presunta “normalità”?

Penso che questo tipo di approccio parte da lontano. Sono ormai due decenni che il mondo della scuola e dell’educazione è “invaso” o colonizzato dallo sguardo clinico-terapeutico. E’ quello che sostengono eminenti studiosi come Frank Furedi in Gran Bretagna, Bernard Stiegler e Philippe Meirieu in Francia. L’egemonia culturale e quindi anche nella formazione degli insegnanti stessi dello sguardo clinico-terapeutico è anche il frutto di una marginalizzazione culturale della pedagogia.

L’approccio clinico-terapeutico osserva per definire e classificare facendo leva sui sintomi, quello pedagogico osserva per comprendere facendo leva sulle potenzialità e le capacità. Questo significa che l’alunno con difficoltà di apprendimento di qualsiasi tipo non è più considerato come soggetto significante di una condizione sociale, culturale e familiare ma come un soggetto portatore di problemi e come destinatario di interventi “curativi” che lo devono riportare alla normalità.

E’ anche interessante notare come nei medesimi documenti del ministero l’alunno non è mai visto come soggetto protagonista e attore/autore del proprio percorso. Quindi la logica è quella del curare per adattare e non quella del prendersi cura per favorire l’espressione della soggettività di ognuno. Non è più l’I care di Don Lorenzo Milani ma l’adattamento funzionale di Skinner. Si passa anche da una logica di riconoscimento delle differenze che si basa sul principio di eguaglianza (e quindi di realizzazione del principio di giustizia nel mondo della scuola e nell’accesso ai saperi e le conoscenze per tutti) ad una logica differenzialistica che accentua le diseguaglianze con un processo di stigmatizzazione sofisticata. Come afferma Furedi se sei disoccupato non sei più vittima di un sistema ingiusto ma sei un depresso che va curato con antidepressivi. Si sposta l’accento dall’interazione tra soggetto e ambiente sociale puntando solo sul singolo visto come organo malato o disfunzionale da curare e riparare.

La stessa didattica viva che è il cuore del mestiere dell’insegnante viene trasformata in pura procedura tecnica (si fa dell’insegnante un consumatore di ricette standardizzate da applicare in tutte le situazioni, ricette prodotte dal business editoriale, vi è qui un parallelo interessante con il business delle ditte farmacologiche); è quello che un vecchio pedagogista come Giuseppe Lombardo Radice nei primi anni del ‘900 chiamava “didatticismo“. Una didattica viva, invece, è differenziata e tiene conto dei profili pedagogici degli alunni, dei loro stili di apprendimento e delle dinamiche del gruppo classe, luogo dove gli alunni vivono l’esperienza scolastica.

Si perde di vista che l’insegnamento/apprendimento è anzitutto relazione e che si tratta di un processo complesso che fa dello spazio classe un laboratorio interattivo permanente. Si perde anche di vista che la stessa pedagogia e didattica speciale (di cui gli illustri fondatori sono figure come O.Decroly, M.Montessori e L.Vygotskij) è una pedagogia e didattica per tutti, quello che viene inventato e sperimentato nell’esperienza con alunni disabili può funzionare con alunni senza disabilità. L’importante è comprendere la particolarità e la storia sociale, culturale di ogni alunno. Come dice il pedagogista francese Jean Houssaye, occorre fare i conti con il “triangolo pedagogico” costituito dall’insegnante, l’alunno e l’oggetto disciplinare e conoscitivo: l’interazione tra questi diversi elementi si svolge in un ambiente specifico e rappresenta un processo complesso da gestire dal punto di vista della crescita di tutti.

Questa dimensione pedagogica del lavoro dell’insegnante sembra venuta meno: lo si è visto anche nelle formazioni proposte ultimamente agli insegnanti sui DSA: sembrava che si dovessero formare degli operatori della diagnosi o della neuropsichiatria e non degli operatori pedagogici. Faccio anche notare che il PdP andrebbe probabilmente rivisto: se è fondato quello che ho detto sopra il percorso individualizzato di ogni alunno, dovrebbe essere anche un compito pedagogico di ogni insegnante nella gestione didattica del gruppo classe. Per esempio Célestin Freinet, l’inventore dell’apprendimento cooperativo in classe (l’aiuto reciproco, il lavoro per gruppi ecc…), considerava la classe come un laboratorio e non un uditorio; uno spazio dove l’insegnante elimina la cattedra (la separazione) e diventa consulente del gruppo, il singolo alunno ha anche uno schedario autocorrettivo per gestire autonomamente il proprio percorso di studio (l’autovalutazione).

Insomma l’insegnante è un facilitatore degli apprendimenti, non un trasmettitore, ma un qualcuno che crea le condizioni e le situazioni che permettono l’accesso ai saperi e le conoscenze. Qui il concetto centrale è accessibilità e non adattamento. L’alunno è un ricercatore ed è accompagnato nel suo percorso dai consigli dell’insegnante. E’ Roger Cousinet, pedagogista francese inventore del metodo di lavoro libero per gruppi, che parlava di “pedagogia dell’apprendimento“: l’insegnante deve aiutare gli alunni ad acquisire un metodo di studio, devono imparare ad imparare. E questo riguarda tutti gli alunni.

Come si colloca a suo avviso – nell’ambito della normativa scolastica degli ultimi 3 lustri – l’intervento sui cosiddetti Bisogni Educativi Speciali?

Si può dire che la scuola italiana, esattamente come la società italiana di cui è parte integrante, ha vissuto due fasi fondamentali: dal 1977 al 1992 (legge quadro) (sulla scia dei movimenti culturali, politici e sociali sviluppatesi nel decennio 1968-1978) una fase emancipativa che ha visto la demedicalizzazione dello sguardo sulla disabilità, il processo di deistituzionalizzazione con il superamento dell’Istituzione totale (vedi i manicomi, la legge 180 detta Basaglia) e la soppressione delle scuole speciali e delle classi differenziali per gli alunni disabili con la loro integrazione nella scuola di tutti, è anche il periodo in cui avviene la conquista dei diritti sociali e di cittadinanza fondamentali per i lavoratori in generale e per le donne. Insomma una fase che fa dell’eguaglianza, della solidarietà e dei diritti di cittadinanza la base della costruzione democratica (con il tentativo di applicare il detto Costituzionale). E’ anche il periodo delle grandi e innovative esperienze pedagogiche ed educative da quelle di Don Lorenzo Milani a Barbiana a quelle di Mario Lodi, Bruno Ciari e Albino Bernardini: si parla di scuola laboratorio, di pedagogia attiva, di formazione del cittadino, si mette al centro il soggetto che apprende e si pensa che bisogna modificare il contesto per produrre eguaglianza e giustizia nell’ambito dell’istruzione per tutti.

La fase successiva che va circa dal 1993/95 a oggi vede un lento ma sicuro processo di de-emancipazione nella società e nella scuola: coincide con l’egemonia ancora attuale del pensiero neoliberista (più mercato e meno Stato), con la conseguenza dello smantellamento progressivo della scuola repubblicana pubblica, la scuola dell’autonomia progettuale diventa quella dell’autonomia aziendale ed economica. Tutto quello che è scuola, formazione e cultura viene considerato in un mondo capitalistico dominato dal denaro re e dalle merci, dal consumismo pulsionale e individualistico è visto come inutile e come un intralcio al business.

Tutto questo processo culturale vede la marginalizzazione della pedagogia (e della didattica viva che viene sostituita dal didatticismo come procedura tecnica) che viene sostituita da una certa psicologia di tipo cognitivistica e comportamentale. Si comincia ad andare a caccia di “comportamenti problema“, di sintomi e non più di risorse e capacità. La stessa legge del 2010 sui DSA è un primo segnale molto chiaro: i disturbi specifici dell’apprendimento, che esistono, sono soprattutto visti dal punto di vista clinico, si arriva a dei rischi di identificazione tra difficoltà e disturbi con quello che comporta sul piano della predeterminazione del percorso di diversi alunni (basta pensare a molti alunni stranieri con difficoltà linguistiche).

L’ultima direttiva è in qualche modo l’epilogo di questa logica clinico-terapeutica e differenzialistica che sta invadendo la scuola con il rischio molto forte di trasformare l’insegnante da operatore pedagogico in operatore della diagnosi funzionale alle logiche produttrice di diseguaglianza. Non dimentichiamo che le ultime ricerche serie sulla scuola italiana hanno dimostrato che continua, contrariamente a quello che si pensa, ad essere selettiva sul piano sociale e quindi ad accentuare le diseguaglianze. Inoltre non v’è dubbio che nel quadro generale dei tagli delle risorse per la scuola pubblica, della precarizzazione del mestiere docente, di non investimento nella formazione e anche nella ricerca pedagogica, si va verso una scuola a due velocità: quella per l’élite che ha i soldi nei “quartieri altie quella per i figli del nuovo proletariato nelle periferie della società.

Con la direttiva sui BES vi è anche il rischio molto concreto di dare una avvallo pseudo-scientifico ad un processo preoccupante in atto in molte scuole: le aule di sostegno che diventano sempre di più classi ghetto, le sezioni di serie A e di serie B negli istituti scolastici, le scuole “bene” e quelle degradate perché collocate in territori sociali e quartieri periferici. La stessa proposta di valutare il gradi di inclusività delle scuole potrebbe accentuare questo processo: non vorrei che le scuole concentrate nelle zone ad alto tasso di disagio sociale e di disoccupazione venissero penalizzate perché hanno più abbandono, dispersione e insuccessi, perché non riescono a progettare non perché mancano le intelligenze e competenze per farlo ma semplicemente le risorse e gli investitori.

Stupisce anche la poca considerazione che il Miur sembra avere di chi lavora sul campo ogni giorno nel mondo della scuola: la logica burocratica-tecnocratica che cala dall’alto delle proposte pasticciate e anche spesso inapplicabili tende a considerare gli insegnanti come degli incompetenti (dei destinatari d’interventi “espertie non degli attori delle trasformazioni). Sappiamo tutti che esistono tante criticità che vanno affrontate, che vi sono anche molti insegnanti poco preparati sul piano pedagogico e altri che dovrebbero cambiare mestiere. Ma esiste una grande massa d’insegnanti che lotta ogni giorno, che fa bene il proprio lavoro, che s’impegna spesso in modo disinteressato e con il senso della propria responsabilità nei confronti delle future generazioni. Questa parte importante che tiene viva la nostra scuola va ascoltata, valorizzata e incoraggiata e non umiliata e disprezzata.

Le categorie concettuali impiegate sono piuttosto fumose e fluttuanti; in particolare, è poco definita la questione del rapporto tra difficoltà di apprendimento e disagio socio-economico, criterio in sé estremamente delicato da gestire, e che in ogni caso non può essere applicato in modo meccanico. Qual è quindi il senso di questa categoria di potenziali BES? Come sono le esperienze di altri Paesi, non solo da questo punto di vista? Vi sono dati significativi?

Le categorizzazioni impiegate per costruire la mega-categoria BES sono più che discutibili sul piano scientifico nonché etico e pedagogico come ho già sottolineato. Provo qui rapidamente di precisare:

1) abbiamo gli alunni con disabilità (deficit sensoriale, motorio e intellettivo) che arrivano con la certificazione (poi dalla Diagnosi funzionale si passa al Profilo dinamico funzionale e al piano educativo individualizzato, ovviamente una criticità può essere il fatto che questo percorso venga gestito come atto burocratico e non come processo vivo oppure che non vi sia collaborazione alla pari tra insegnante curriculare e insegnante specializzato di sostegno a cui viene scaricata la gestione in classe e fuori dell’attività con alunni ritenuti “difficili“)

2) alunni con disturbi specifici dell’apprendimento (DSA, dislessia, discalculia…): anche qui occorre essere molto prudenti. Sappiamo che la scuola attuale è alle prese con la gestione spesso caotica delle richieste anche dei genitori, che arrivano con diagnosi di dislessia fatte da professionisti privati. Ma oltre a questo aspetto vi è anche il modo come vengono interpretati dalla scuola stessa questi DSA: il rischio che si nota è l’identificazione rapida tra difficoltà e disturbi, molti figli di migranti rischiano di ritrovarsi spinti nella sfera della “patologia” e quindi della necessità della cura con delle conseguenze catastrofiche per il vissuto e la traiettoria dei ragazzi.

Non dimentichiamo che lo sguardo clinico (l’etichettatura) che viene interiorizzato può produrre un sentimento d’inferiorità e di incapacità, insomma un vero e proprio handicap. Si costruiscono delle barriere interiori che finiscono per inibire tutte le potenzialità che possiede l’alunno.

3) gli alunni con difficoltà di apprendimento: ho sempre pensato che le difficoltà di apprendimento fossero parte integrante di un processo di crescita e di maturazione; anzi le difficoltà non sono un problema ma una opportunità sia per l’alunno che per l’insegnante (questo ultimo è in qualche modo sfidato nel creare situazioni pedagogiche favorevoli). Il vecchio educatore Heinrich Pestalozzi (che andrebbe riletto) diceva che il bravo educatore si vede di fronte all’alunno che resiste al suo insegnamento.

4) alunni con disagio sociale: la povertà, che purtroppo sta ridiventando una triste realtà, costituisce una grande questione politica e sociale che interpella lo stato di salute della nostra democrazia. Ma il fatto di provenire da un quartiere periferico o da una famiglia di disoccupati e poco scolarizzati non vuol dire automaticamente che ho meno capacità degli altri. E’ la scuola che perde qualcosa nel non considerare le capacità particolari che hanno i bambini e adolescenti che vengono da quelle “periferie” sociali; il pedagogista brasiliano Paulo Freire ci ha spiegato che occorre partire dal linguaggio e dalle storie di questi bambini per costruire dei percorsi di emancipazione.

5) alunni con difficoltà linguistico-culturali: qui vi è il rischio d’identificare gli alunni “stranieri” con un problema. E’ grave perché rischia di alimentare in modo implicito una logica di tipo “razzista che pervade purtroppo la società da anni. Ma su questo torno più avanti, in ogni caso un alunno che cresce in un contesto multilingua e multiculturale è una risorsa e non un problema.

6) alunni con disturbi del comportamento: chi sono? Alunni con ADHD (iperattivi e deficit dell’attenzione): sappiamo che su questa questione vi è un conflitto d’interpretazione enorme della comunità scientifica mondiale. C’è anche chi dice che questo disturbo non esiste. Poi vi sono i rischi di medicalizzazione (con la somministrazione di psicofarmaci fin dalla bassa età). Gli alunni poi con difficoltà relazionale o “boderline“? Anche qui non voglio dilungarmi sul dibattito in atto su questa questione, ma non si può semplificare.

7) alunni con funzione intellettiva limite: anche qui, chi sono? Si sente rispondere che bisogna guardare il QI: ma sulle questione dell’uso delle scale metriche per misurare il QI, sui protocolli utilizzati, sulle condizioni nelle quali vengono fatti questi tests sappiamo che nell’ambito della ricerca c’è un enorme dibattito sull’uso e la credibilità di questi dispositivi. Insomma senza farla lunga basta partire dai lavori di Ovide Decroly (il medico educatore belga dei primi del 900′) e di Lev Vygotskij, che furono i primi a mettere in discussione l’utilità dell’uso di questi strumenti nell’educazione, passare per i lavori più recenti di Jerome Bruner, Howard Gardner sulla mente a più dimensioni, le intelligenze plurime, per sapere che occorre anche qui essere prudenti.

Basta anche pensare ai lavori recenti di Barbara Rogoff sulla dimensione culturale degli apprendimenti oppure a quelli di Jean-Pierre Pourtois, Bruno Humbeeck e Hugette Desmett sui processi resilienti nell’educazione, a quelli di Patrick Fougeyrolas in Quebec e Charles Gardou in Francia con i disabili intellettivi, per rendersi conto che le forme dell’apprendimento sono varie, che il modo di decodificare il mondo (la sfera dei processi metacognitivi) è ampia e non univoca e che bisogna sempre partire dal profilo potenziale di apprendimento della personalità dell’alunno.

Sui dati oltre a quelli forniti dal ministero sugli alunni disabili e con Dsa non abbiamo in realtà indagini serie sulle pratiche pedagogiche e didattiche degli insegnanti. In molti paesi d’Europa e extra europei si sta superando queste categorizzazioni che fanno essenzialmente riferimento alle griglie dei sistemi di classificazione delle psicopatologie (prima il DSM IV e adesso il DSM V). Basta prendere i documenti dell’Unesco oppure le diverse carte dei diritti dei minori e delle minoranze in tutti i paesi europei per rendersi conto che si sta andando, o per lo meno si prova, in in un’altra direzione.

Anche rubricare i cittadini stranieri è una questione estremamente complessa e delicata. Come è possibile, ragionevole e legittimo comportarsi in questi casi? Vi sono dati e esperienze a cui fare riferimento?

A proposito della presenza degli immigrati nel nostro paese: è ormai una realtà strutturale, la società italiana è diventata multiculurale e meticcia, come tutti i grandi paesi europei. Per quanto riguarda la scuola italiana abbiamo circa 800.000 alunni “stranieri” di cui l’80% è nato in Italia. Questo vuol dire che abbiamo una scuola multiculturale e meticcia; una scuola dove la maggior parte dei figli di migranti sono nati qui e spesso si sentono italiani (ma non sono riconosciuti come tale dalla legge).

Un alunno figlio di migranti nato di una famiglia marocchina non è un bambino immigrato poiché non ha mai vissuto la storia migratoria dei genitori (se non attraverso i loro racconti), magari non conosce neanche il paese di origine dei genitori. In casa il padre parla in arabo, magari la madre è berbera (il 40% della popolazione in Marocco lo è) e parla il tamazigh con il figlio (per lui questo è la lingua degli affetti), poi se i genitori sono stati un minimo scolarizzati utilizzano anche delle parole francesi. Ecco un bambino che funziona con 4 codici linguistici: italiano, arabo, tamazigh e francese. Può avere un vissuto difficile, può anche avere un ritardo perché funziona con 4 lessici diversi, ma se messo nelle condizioni di potere mobilitare questa sua pluralità di appartenenza svilupperà delle capacità cognitive straordinarie. Tutto dipende dall’intervento facilitarore del contesto scuola a livello pedagogico.

Altra situazione, altro vissuto quella del bambino immigrato, cioè di quello che ha vissuto la migrazione con i genitori e che è nato e cresciuto in un altro paese. Quel bambino oltre alla questione dell’apprendimento di un’altra lingua (l’italiano come L2, nel caso del bambino che nasce e cresce qui l’italiano non è L2) vi è tutto il vissuto dello sradicamento e della transizione. La scuola deve sapere tener conto di queste differenze e non subito vedere nelle difficoltà linguistico-culturali del bambino figlio di migranti un disturbo o un problema.

Oggi la psicologia transculturale (quella elaborata da Georges Devereux) e la pedagogia interculturale hanno sviluppato degli approcci che favoriscono l’apprendimento attraverso anche la mediazione pedagogica. Vi sono tante esperienze in Italia e in Europa che vanno nel senso di quello che Pourtois e Humbeeck in Belgio chiamano co-educazione: cioè la costruzione, tramite dei processi di mediazione interculturale e pedagogica, dell’alleanza pedagogica ed educativa tra scuola, famiglie e territorio (co-educazione come costruzione di una comunità effettivamente educante e inclusiva).

Penso anche, ed è strano che i documenti ministeriali non ne facciano per nulla un cenno, che si potrebbero valorizzare molte esperienze di laboratori interculturali, di educazione all’alterità e alla multiculturalità che si sono sviluppate negli ultimi dieci anni. Basta pensare anche alla presenza di “mediatori interculturali” nelle scuole oppure anche degli educatori culturali e sociali che collaborano e accompagnano i progetti inclusivi. Di tutto ciò non c’è traccia nell’impostazione del ministero.

Inoltre vorrei aggiungere che mi ha sempre stupito la rimozione fatta sia della storia dell’emigrazione italiana che del rapporto Nord/Sud. Continuo a pensare come Antonio Gramsci che una delle questioni centrali di questo paese sia quella meridionale: lo sviluppo diseguale, l’emigrazione esterna e interna che parte dal Mezzogiorno, le difficoltà d’inserimento di tanti meridionali in molte regioni del Nord (dove prima del razzismo anti immigrati era presente quello anti meridionale).

Già nel 1978 il grande pedagogista italiano Raffaele Laporta ne parlava nel suo libro ”L’autoeducazione delle comunità“, si poneva il problema della mediazione culturale tra Nord e Sud d’Italia, pensando alla costruzione della scuola repubblicana e democratica. Sarebbe interessante fare una ricerca sulle conseguenze dello sradicamento e della svalorizzazione dell’identità culturale di tanti figli del Sud nelle scuole del Nord. Penso che questa dimensione storico-culturale della storia di questo paese dovrebbe rientrare nei programmi scolastici e fare oggetto di laboratori pedagogici, della didattica. Questo permetterebbe di partire dalle similitudini tra alunni di diverse provenienze e di educare tutti all’accoglienza e al rispetto dell’altro diverso da sé.

D’altronde solo se so chi sono io posso incontrare l’altro, il grande pensatore e educatore indo-catalano Raimon Panikkar (scomparso recentemente) affermava che non c’è interculturale possibile se prima non c’è l’intraculturale. Il compito della scuola è anche quello di trasmettere alle nuove generazioni il patrimonio storico-culturale del paese dove sono nati. Mi viene a questo proposito in mente l’esempio di un grande umanista italiano, Pico della Mirandola, che pensò di organizzare l’incontro tra religioni, culture e lingue diverse; parlava (come Gianbattista Vico dopo) di “vocabolario mentale dell’umanità” e vedeva nelle diverse lingue e culture l’espressione dell’umanità una dove ciascuno è insieme centro e periferia contemporaneamente. Insomma quali sono le nostre radici, non per essere autoreferenziale ma per aprirsi all’altro.

Vi sarebbe tanto da fare da questo punto di vista sul piano formativo, e in tante scuole si fanno tante esperienze per formare all’interculturalità e all’apertura. Faccio anche notare che non c’è una grande distanza in termini di apprendimento e vissuti tra l’alunno italiano che parla dialetto (perché a casa si parla in quel modo) e che deve apprendere la lingua nazionale, e l’alunno figlio di migranti che deve imparare a fare il ponte tra la lingua parlata dai genitori a casa e la lingua italiana che impara a scuola. Abbiamo sempre a che fare con la necessità dello sviluppo di una pedagogia delle mediazioni che favorisca per davvero l’incontro e l’inclusione. Penso che sia anche il modo più efficace, fin dalla scuola dell’infanzia, per formare delle personalità aperte e tolleranti, quindi per combattere ogni forma di discriminazione e razzismo.

Nei suoi testi Maria Montessori lo aveva capito molto bene, lei che aveva vissuto i due eventi traumatici della storia europea, i nazionalismi della prima guerra mondiale e i razzismi nazi-fascisti della seconda: nel suo ultimo lavoro “Educazione per un mondo nuovo” afferma la convinzione (lei che era entrata in contatto con le culture orientali e nordiche) che il bambino (come “padre dell’adulto“) con la sua “mente assorbenteva educato alla varietà, alle differenze e al fatto che l’altro diverso da me è anche un essere umano come me. Questo vuol dire anche concretamente attraverso l’esperienza educativa superare la logica differenzialistica e il dualismo del Noi e Loro; imparare che vi è un solo Noi composto da una varietà di culture, linguaggi, colori e modi di essere, un Noi che diventa anche sempre di più meticcio tramite i processi d’influenza reciproca e di mescolanza. Un Noi aperto e inclusivo, appunto.

Quale è stato e quale potrà essere il ruolo delle associazioni dei genitori e degli insegnanti in questo ambito?

Intanto credo che una delle criticità maggiori che abbiamo in questo momento è quella della difficoltà di dialogo tra scuola e famiglie; credo che occorre lavorare sulla cooperazione e la costruzione comune di un progetto di scuola (e quindi di società futura) in cui vi sia collaborazione, accoglienza delle differenze, giustizia nei rapporti e speranza per il futuro delle giovani generazioni. Gli insegnanti devono essere più all’ascolto dei genitori (che in qualche modo sono gli esperti dei propri figli) e i genitori devono recuperare la fiducia persa nella scuola.

Philippe Meirieu nel suo libro “I compiti a casa” spiega come, per esempio, l’eccessivo carico di compiti per gli alunni a casa finisce per trasformare, o meglio per costringere i genitori a trasformarsi in insegnanti. E’ un errore poiché un conto è seguire il figlio o la figlia, cioè interessarsi a quello che fa, un’altra cosa è diventare esperto di didattica (oggetto del mestiere docente). Questo crea confusione, malessere e conflitto. Inoltre rischia di amplificare le diseguaglianze, poiché in una famiglia medio borghese scolarizzata non vi saranno problemi mentre lì dove i genitori hanno un basso livello di scolarizzazione non potranno aiutare i figli. Ecco, trovare insieme delle soluzioni che garantiscono equità e accessibilità agli studi passa tramite la cooperazione e il dialogo insegnanti e genitori, è anche la base per ricostruire dei rapporti di fiducia reciproca.

Le Associazioni di genitori e d’insegnanti possono svolgere un ruolo positivo se non si muovono in modo neocorporativo, se sanno legare i problemi particolari agli interessi generali di una scuola democratica, laica, pluralista e aperta a tutti. Possono essere una grande risorsa se riescono ad organizzarsi come reti interattive in grado di produrre progettualità e cittadinanza attiva producendo delle situazioni istituenti in grado di modificare un istituito che non funziona.

Qui credo che anche le associazioni d’insegnanti e i sindacati vari dovrebbero andare oltre le rivendicazioni corporative e porsi il problema di quale progetto globale per la scuola della Repubblica, quindi di quale futuro per i nostri figli. Questo vuol dire anche pensare a creare delle alleanze progettuali: per esempio se mio figlio è disabile e sono calate le ore di sostegno nella sua scuola, è giusto rivendicare l’applicazione di un diritto previsto dalla normativa, ma può darsi che il dirigente scolastico alle prese con i tagli previsti non possa farvi fronte. Allora che fare? Chi è responsabile? Penso che una azione comune scuola-famiglie possa ottenere maggiori risultati; il rischio è sempre di partire dal problema puramente individuale e non vedere che il mio problema è anche condiviso da altri, che la comunità scolastica è sotto pressione da parte di chi vuole smantellare la scuola pubblica per tutti.

Pensare a una partecipazione attiva dal basso che mette insieme insegnanti e genitori con una idea di progetto pedagogico globale sarebbe un salto di qualità di cui c’è bisogno oggi per ridare speranza per il futuro.

Inoltre credo che si ponga anche la questione fondamentale della formazione pedagogica e della preparazione didattica degli insegnanti nonché della sensibilizzazione dei genitori rispetto alle questioni dell’educazione. In un mondo attraversato da tendenze individualistiche, consumistiche (Zygmunt Bauman parla di società liquida dell’insicurezza e della precarietà) e narcisistiche non è facile fare l’insegnante e il genitore.

In quello che Stiegler chiama “il capitalismo pulsionale” e la “telecrazia” che sta sostituendo la democrazia (la partecipazione virtuale sul web sostituisce quella reale) i bambini e gli adolescenti sono come “ipnotizzati” e captati mentalmente; i media svolgono una funzione pedagogica e formano le menti. Di questo la scuola dovrebbe avere consapevolezza: non si tratta di dire che non bisogna usare la tecnologia ma bisogna essere educati a farlo.

Vi è qui un ritardo della scuola e non è raro incontrare il caso paradossale in cui gli alunni ne sanno di più dei loro insegnanti nell’uso del linguaggio informatico che è oggi parte importante della formazione dei nostri figli. Allora occorre formarli all’uso di questi mezzi poiché il rischio è che diventino dipendenti da nuove forme di potere che li passivizzano o li bombardano sul piano emozionale non permettendo più loro di sublimare e di attribuire un senso e un significato a quello che provano.

Ecco, le associazioni d’insegnanti e di genitori dovrebbero intervenire di più, insieme, sulle modalità e anche i contenuti dei programmi che vengono proposti dai media, non come censori ma come soggetti vigilanti di fronte alla patologia dilagante del “consumismo mediatico che condiziona la vita dei nostri figli. La scuola non può starsene fuori. E’ una responsabilità degli adulti; Dewey diceva che il mondo degli adulti ha una responsabilità sociale e pedagogica nei confronti delle future generazioni. Ecco, credo che un lavoro comune su questo piano possa incidere sui processi decisionali sia a livello istituzionale che politico.

Qual è l’apporto che la comunità scientifica intende concretamente dare a un mondo della scuola sfiancato da continui interventi normativi o pseudo-normativi, che affianca a quello del docente profili professionali incongrui e impropri? Come contrastare da una parte la tendenza alla medicalizzazione del disagio, dall’altra l’ignavia di molti insegnanti, che riconducono la propria funzione a quella di meri esecutori acritici di provvedimenti calati dall’alto, senza formazione adeguata e tantomeno dibattito democratico?

Credo che il compito della comunità scientifica è intanto quello di diffondere tra gli insegnanti e gli operatori dell’educazione, attraverso la formazione, i risultati della ricerca e anche il confronto che esiste tra i diversi orientamenti. Per esempio sposare un approccio comportamentale che non prenda in considerazione il contesto e la sfera delle emozioni nel processo di apprendimento delinea un certo modello pedagogico (stimolo-risposta), sposare invece un orientamento interattivo e di tipo più relazionale delinea un altro modello d’intervento pedagogico.

Penso che sarebbe quindi utile fornire una formazione plurale e completa agli insegnanti: sapere che esiste un dibattito e degli orientamenti diversi nella comunità scientifica è la base per fare delle scelte consapevoli e non farsi “colonizzare” dall’ultima moda, spacciata come unica verità “scientifica“.

Penso anche che le società di pedagogia dovrebbero fare un lavoro di recupero del patrimonio pedagogico ricco e vario del passato, metterlo a disposizione del mondo della scuola: sono i fondamentali della funzione docente, sono alla base dell’identità culturale della professionalità dell’insegnante. Riappropriarsi della centralità della pedagogia e della didattica viva e mostrare che è altrettanto scientifica della psicologia clinica mi sembra un modo anche per ridare dignità agli insegnanti e far sì che non si vivano con un enorme complesso d’inferiorità nel rapporto con altre figure professionali (vedi psicologo, terapisti, neuropsichiatri).

Nelle formazioni degli insegnanti non si leggono più i testi di Pestalozzi, di Maria Montessori (grande sconosciuta da parte di tanti insegnanti), Ovide Decroly (il fondatore del metodo globale di apprendimento), Célestin Freinet (il suo apprendimento cooperativo), Anton Makarenko (l’importanza della comunità e del collettivo nel processo di apprendimento), Lev Vygotskij (la pedagogia delle mediazioni, la concezione storico-culturale dello sviluppo), Roger Cousinet (il metodo del lavoro libero per gruppi), Ferand Oury (la pedagogia istituzionale), Raffaele Laporta (la pedagogia di comunità), Don Milani (la pedagogia dell’emancipazione), i fratelli Johnson (il cooperativ learning), La Garanderie (la pedagogia dei profili pedagogici) ecc…

Attualmente pedagogisti come Philippe Meirieu (ho tradotto il suo libro in italiano “Pedagogia: il dovere di resistere”), Jean Houssaye (l’autorevolezza pedagogica), Jean Pierre Pourtois e Bruno Humbeeck (la co-educazione) stanno animando il dibattito nell’ambito dell’azione pedagogica a scuola e nella società in diversi paesi europei. Ecco credo che il ruolo dell’Università e della ricerca è anche di rianimare la cultura dell’educazione.

Per di più sono convinto che la comunità scientifica e i diversi ricercatori nell’ambito pedagogico e psicopedagogico devono accompagnare il mondo della scuola e gli insegnanti in un lavoro di elaborazione delle proprie esperienze. Per esempio pensare ad una grande ricerca azione partecipata che coinvolga direttamente la scuola e gli insegnanti, ma anche gli alunni e i genitori sui temi della gestione dei gruppi classe, degli apprendimenti, della valutazione non solo delle performance ma anche dei processi d’insegnamento/apprendimento, sulle pratiche didattiche e i progetti pedagogici nelle scuole. Una ricerca dove gli insegnanti sono i ricercatori in un’azione che si svolga dal Nord al Sud del paese: una ricerca accompagnata a livello locale dalle diverse strutture universitarie territoriali (creare questa collaborazione tra il livello pedagogico operativo della scuola e il livello scientifico) che possa durare un anno e più. Questo per arrivare ad una grande conferenza nazionale con delle proposte per elaborare delle linee guide e un nuovo progetto per la scuola del futuro.

Ecco, non come oggi, un qualcosa calato dall’alto e spesso vissuto male dalla scuola, ma un processo partecipativo che parte dal basso e valorizza esperienze, competenze e riflessioni propositive. Sarebbe anche un modo per creare questo rapporto tra scuola e accademia che spesso manca. La stessa accademia è spesso autoreferenziale e non interagisce abbastanza con il mondo reale degli insegnanti e degli educatori. Sarebbe anche un modo molto più democratico che non la solita logica dei “consulenti esperti” che dicono agli operatori sul campo, spesso con presunzione, quello che devono e non devono fare.

A questo aggiungiamo il ruolo che l’Università dovrebbe svolgere nella formazione e la preparazione pedagogica e psicopedagogica degli insegnanti o dei futuri insegnanti: si dovrebbe avere la capacità di fare anche l’analisi e l’autocritica delle varie esperienze Siss e corsi Tfa. Bisogna pensare un sistema (come in molti paesi europei) che sia efficace nel dare una formazione seria sul piano pedagogico e della didattica della disciplina (nonché anche degli orientamenti psicopedagogici) a chi diventerrà insegnante o pensa di fare quella professione. Questo per evitare la confusione, il caos e anche le ingiustizie prodotte dalle diverse sanatorie esplicite o mascherate per il reclutamento del personale docente.

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IL PUNTO SUI BES

Finalmente, dopo una direttiva del dicembre 2012, una circolare del marzo 2013, una nota del giugno 2013, il 22 novembre è arrivata la tanto attesa nota di chiarimento ministeriale sui BES (Bisogni educativi speciali).

La nota ribadisce che “il corrente anno scolastico dovrà essere utilizzato per sperimentare e monitorare procedure, metodologie e pratiche“.

Distingue tra ordinarie difficoltà di apprendimento, gravi difficoltà e disturbi di apprendimento; specifica che spetta al Consiglio di classe decidere circa l’eventuale adozione di un Piano Didattico Personalizzato e che non è compito della scuola certificare gli alunni con bisogni educativi speciali; apporta chiarimenti circa gli alunni stranieri (“necessitano anzitutto di interventi didattici relativi all’apprendimento della lingua“), il piano annuale per l’inclusività (“deve essere inteso come un momento di riflessione di tutta la comunità educante per realizzare la cultura dell’inclusione“) e il gruppo di lavoro per l’inclusività (“nulla è innovato per quanto concerne il Gruppo di lavoro previsto all’art. 12, co. 5 della Legge 104/92 (GLH Operativo)“), nonché l’organizzazione territoriale per l’inclusione (“nulla è innovato per quanto riguarda i Gruppi di lavoro interistituzionali (GLIP)“).

La preoccupazione maggiore pare essere comunicare che “nulla è innovato“.

Ma dietro tante rassicurazioni si fa strada l’idea che sia in atto il progetto di una operazione di tagli gestita con gradualità: alla fine dei ragazzi con disabilità si dovrebbero fare carico i docenti curriculari, lasciando ai docenti di sostegno i casi “particolari che richiedono specifiche competenze. L’obiettivo sarebbe il taglio di 11.000 docenti di sostegno.

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MATERIALI

In una precedente puntata di vivalascuola (Che BES pasticcio!) abbiamo presentato un’ampia selezione di pareri sui BES e ad essa rimandiamo per chi volesse approfondire. In questa sezione presentiamo materiali sulla nota ministeriale di chiarimento del 22 novembre 2013. In particolare segnaliamo l’articolo di Raffaele Iosa, che effettua un’analisi critica dettagliata della nota ministeriale, la quale è invece accolta positivamente da Salvatore Nocera.

La fine dei BES nel Paese dei cachi
di Raffaele Iosa

L’attesa CM di “chiarimento” del MIUR sulla questione BES, firma Chiappetta, è dunque arrivata il 22 novembre. Esito sconcertante, ancora una volta non definitiva e un ossimoro: passi avanti per tornare indietro. Alcune parti della CM smontano durezze della Direttiva 2012; si cita finalmente il DPR 275/99 autonomia, ma aumentano anche contraddizioni e confusione, a metà di un guado interminabile. Guado bagnato da questa sperimentazione” in attesa di non si sa cosa, impantanati su decisioni di dubbia legittimità da parte del MIUR.

Ad esempio, tutti sanno che qui la parola “sperimentazione” è solo diplomatica, effetto bizzarro della trattativa sindacale di giugno che ha fatto ritirare gli ukaze su PAI e dintorni a generico laissez faire. Una sperimentazione che non ha vincolo giuridico e aumenta la vacuità. A chi ha scordato il Regolamento autonomia ricordo che l’art. 17 DPR 275/99 ha abrogato il potere del MIUR di gestire sperimentazioni. Ma tanto vale, l’intera attuale azione sui BES si basa dunque su un flatus vocis senza coerenza giuridica.

Ma c’è di più: la retorica frase per cui la sperimentazione servirebbe a “monitorare procedure, metodologie e pratiche anche organizzative” è di pessimo gusto normativo, visto che nulla è stato reso pubblico sul come si monitora, chi lo fa (gli autori autorefenziali dei testi o soggetti terzi?), quanto costa. Quindi se la fanno e se la dicono?

Eppure ammetto che la CM Chiappetta su alcuni aspetti sembra fare qualche passo avanti di buon senso rispetto alla Direttiva. Vi è un tono più sobrio dall’enfasi del modello BES-PDP-PAI precotti (con i moduli mandati dal MIUR), soprattutto la (coraggiosa) conferma della competenza dei docenti sul considerare la condizione individuale degli alunni a prescindere dalle carte mediche.

Si vede il tentativo di riparare. Infatti la CM su vari aspetti semplifica, smonta rischi iatrogeni (es. gli stranieri), riduce l’alluvione obbligatoria di PDP, come segnala Salvatore Nocera. Ma basta? Per me no, anche se l’oggi è meglio di ieri, perché restano troppe contraddizioni, figlie di una Direttiva con basi giuridica, scientifica pedagogica ingarbugliate nei suoi epistemi. Come spesso accade, la CM ridimensiona, semplifica, dimentica… Forse di più non si poteva, nel paese dei cachi…

Pur essendo convinto che dopo la CM Chiappetta la questione BES inizia a finire nei fatti, penso sia opportuno avere maggior coraggio di visione sul futuro.

Temo, naturalmente, i fautori dei Bes che hanno denaro e potere, convinti della causa del nuovo recinto. Dobbiamo serenamente contrastare gli eccessi e gli abusi dei predicatori. Sarebbe, per esempio, opportuno ridimensionare i master universitari su DSA e adesso BES che stanno creando nuovi centri di potere e di predicazione, favorendo invece pratiche di ricerca-azione e di auto-aiuto che certo l’accademia non conosce, favorendo la ricerca solidale su temi centrali per l’istruzione

Penso quindi sia doveroso, per evitare una quinta CM Chiappetta e poi una sesta, suggerire tre cose:

  1. Sarebbe opportuno che la ministra Carrozza prendesse in mano l’intera faccenda, comprendendo come si sia ormai in un vicolo cieco che rischia di buttare i ragazzi con l’acqua sporca. Avochi a sé la questione, sospenda le quattro note ormai affastellate l’un l’altra, dia una moratoria per aprire una discussione sull’inclusione con uno sguardo sociale e pedagogico che eviti medicalizzazioni. Sarebbe anche utile che la ministra buttasse un occhio a chi materialmente scrive e decide al MIUR su questi temi, per evitare a sé e alle scuole confusione e conflitti inutili.
  2. Sarebbe buona cosa se più scuole possibili, con serena onestà intellettuale, decidessero in coscienza di rifiutare la Besissazione dei loro alunni in queste condizioni normative e di risorse (è sperimentazione e c’è l’autonomia), non per apatia ma per occuparsi meglio dei loro ragazzi e dei progetti inclusivi, esigendo chiarezza che non violi, con norme illegittime, l’autonomia didattica.
  3. Penso, infine, che molti insegnanti, studiosi della materia, esperti debbano far sentire di più la loro voce perché si è oltre limite. Parli chi sa di inclusione per portare dialettica viva e non questo enfatico caos, che rischia di peggiorare e non migliorare l’inclusione. Vorrei parlassero anche i molti operatori che trovano la Legge 170 inguardabile, per la quale meriterebbe una seria inchiesta scientifica neutrale, per ricomporre le azioni inclusive della scuola entro ambiti di vera efficacia.

Sullo sfondo restano le questioni di natura iatrogena che stanno pervadendo la società e l’educazione, con un potere medicale della diagnosi che sta destrutturando la vita umana e non solo la scuola

La piccola questione BES da oggi si ridimensiona, per un recupero di un nuovo umanesimo che sappia cogliere la scienza non come potere del dogma, ma metta al centro l’umano come soggetto responsabile del mondo, sia di quello che c’è sia di quello che si vuol fare. L’Italia può anche non essere il paese dei cachi. (continua qui)

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BES e dintorni. I fuochi d’artificio si spengono?
di Domenico Sarracino

Continuate a fare quello che avete sempre fatto…
Così pare che ora vadano dicendo i soloni che hanno pontificato finora su questo tema contrabbandandolo come la nuova frontiera della scuola, scoprendo l’acqua calda e dimenticando di dire qualcosa di nuovo sulle concrete condizioni di attuazione…

NO, la spinta a fare una scuola inclusiva, che dia a ciascuno secondo i suoi bisogni, deve continuare al di là delle devianti complicazioni portate dalla normativa Bes. Mi fa veramente rabbia nel nostro Paese e nella scuola questa memoria corta, questo cancellare quello che si è fatto o tentato e soprattutto le difficoltà e i limiti che si sono incontrati, spostando o credendo o facendo finta di spostare l’asticella un poco più avanti.

Chi sta nella scuola da un po’ di tempo, e dovremmo essere i più, sa che l’impegno per l’inclusione non nasce oggi, ma – come hanno osservato in tanti – viene da lontano. Richiamo il lavoro – il tentare e ritentare – che tanta gente della scuola ha fatto su questo terreno a seconda delle circostanze, delle risorse, delle sensibilità, dei contesti… Più concretamente, ma quando nei CdC esaminavamo la situazione dei singoli alunni, cosa facevamo poi? Per esemplificare, io (scusate l’io) di fronte alle difficoltà/problematiche del tale alunno chiedevo a me ed ai docenti: cosa possiamo fare per lui?

E sollecitavo a stabilire accordi, impegni, scadenze che riguardavano gli adattamenti dei programmi, accorgimenti nei metodi didattici, colloqui con l’alunno e/o la famiglia, corsi di recupero ed attività integrative, occasioni di valorizzazione, assunzioni di incarichi, forme di aiuto reciproco, supporti nell’extrascuola con l’aiuto del Comune… Abbiamo fatto tutto e risolto il problema?

No, di sicuro, anche perché queste sono sfide che non si vincono mai in via definitiva e perché occorrono il continuo affinamento delle tecniche didattiche e degli strumenti di lavoro attraverso buone pratiche di aggiornamento-formazione, più ampi orari scolastici e tempi più distesi, classi meno affollate, contesti e strutture più adeguate.

Perciò ora che i fuochi d’artificio tendono a spegnersi, che si dica continuate a fare come avete sempre fatto mi indigna un poco. Invece bisogna fare di più, senza perdersi in: “è Bes o non è Bes“, “in questa scuola sì e perché in quell’altra no“: guardiamo in faccia l’alunno, chiediamoci di cosa ha bisogno e cosa possiamo fare per aiutarlo a crescere come persona e come cittadino. E passiamo ai fatti. (da qui)

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Un po’ di serenità in più sui Bisogni Educativi Speciali
di Salvatore Nocera

PDP (Progetto Didattico Personalizzato)
Molti sindacati e docenti avevano avanzato forti critiche al proliferare di PDP (Progetti Didattici Personalizzati), ciò che a loro avviso era stato indotto proprio dalla recente normativa. In tal senso, il Ministero fornisce chiarimenti e rassicurazioni in proposito.

Solo nei casi in cui si ritenga di consentire strumenti dispensativi e compensativi, ha senso formulare un PDP e la Nota del 22 novembre è ancora più esplicita nel lasciare la massima autonomia di giudizio ai docenti di fronte a diagnosi che non portino a certificazioni di disabilità e DSA (disturbi specifici dell’apprendimento)…

Alunni di cittadinanza non italiana
Anche nei confronti di questi alunni si era lamentato il rischio di un eccesso di PDP. Qui la Nota Ministeriale n. 2563 ulteriormente chiarisce che

[…] In particolare, per quanto concerne gli alunni con cittadinanza non italiana, è stato già chiarito nella C.M. n° 8/2013 che essi necessitano anzitutto di interventi didattici relativi all’apprendimento della lingua e solo in via eccezionale della formalizzazione tramite un Piano Didattico Personalizzato…”

PAI (Piano Annuale per l’Inclusività)
Anche questo punto era stato ritenuto da molti come un inutile aggravio burocratico. Il Ministero ora precisa che

[…] II Piano annuale per l’inclusività deve essere inteso come un momento di riflessione di tutta la comunità educante per realizzare la cultura dell’inclusione…”

Ciò, per altro, ribadisce quanto emergeva con chiarezza già dalla precedente normativa, e cioè che il POF (Piano dell’Offerta Formativa) deve avere come sua caratteristica la logica inclusiva verso gli alunni più deboli e che l’attenzione dell’Amministrazione Scolastica deve rivolgersi alle scuole maggiormente in difficoltà, per sostenerle in questo delicatissimo compito…

GLI (Gruppo di Lavoro per l’Inclusività)
Molte critiche si erano poi appuntate sull’ampliamento delle funzioni e della composizione del GLI (Gruppo di Lavoro per l’Inclusività), che adesso dovrà occuparsi, oltre che della disabilità, pure degli altri casi di BES.

Su tale punto il Ministero chiarisce che

Gruppo di Lavoro per l’Inclusività… assume, secondo quanto indicato nella C.M. n° 8/2013, funzioni di raccordo di tutte le risorse specifiche e di coordinamento presenti nella scuola In particolare, si precisa che nulla è innovato per quanto concerne il Gruppo di lavoro previsto all’art. 12, co. 5 della Legge 104/92 (GLH Operativo), in quanto lo stesso riguarda il singolo alunno con certificazione di disabilità ai fini dell’integrazione scolastica. A livello di Istituto, si precisa inoltre che le riunioni del Gruppo di lavoro per l’inclusività possono tenersi anche per articolazioni funzionali ossia per gruppi convocati su tematiche specifiche“…

Precisazioni sui GLIP (Gruppi di Lavoro per l’Inclusione Scolastica degli Alunni con Disabilità Provinciali)
Infine, erano rimasti dei coni d’ombra sui rapporti tra i nuovi organismi (CTS-Centri Territoriali di Supporto, CTI-Centri Territoriali per l’Inclusione) e quelli vecchi, come i GLIP (Gruppi di Lavoro per l’Inclusione Scolastica degli Alunni con Disabilità Provinciali), che alcuni ritenevano addirittura abrogati, anche per la mancata nomina di ispettori come loro coordinatori e data anche la loro progressiva riduzione numerica.

A tal proposito il Ministero precisa che

nulla è innovato per quanto riguarda i Gruppi di lavoro interistituzionali (GLIP), i cui compiti e la cui composizione sono previsti da una norma primaria (art. 15 Legge 104/92)…” (continua qui)

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Disposizioni in materia di bisogni educativi speciali
di Bruna Sferra

Ci si chiede con quanta superficialità sia stato possibile affermare che per individuare un BES ci si possa basare su elementi oggettivi (come ad es. una segnalazione degli operatori dei servizi sociali), ovvero di ben fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche! E ancora quale possa esserne il fondamento psicopedagogico! Se il punto di partenza e di arrivo è l’inclusione scolastica, allora le differenze tra gli alunni dovrebbero costituire una risorsa per promuovere l’apprendimento di ognuno e non un problema da risolvere.

La definizione degli obiettivi e l’organizzazione dell’attività didattica dovrebbero cioè avere come riferimento le differenze e non l’alunno medio, affinché il processo di insegnamento-apprendimento sia sviluppato con in mente le capacità di apprendimento e le eventuali difficoltà di tutti gli alunni. In caso contrario si creerebbe il presupposto dell’esclusione. Si ribadisce che l’Index per l’inclusione sostiene che l’idea che le difficoltà educative possano essere affrontate individuando alunni con bisogni educativi speciali appare assai problematica, in quanto impone un’etichetta che può condurre a una diminuzione delle aspettative nei confronti di tali alunni e che, al tempo stesso, tale visione distoglie l’attenzione dalle difficoltà che incontrano anche gli alunni “normali” e dai problemi che possono insorgere a partire dalle relazioni, dalle culture, dai curricoli, dagli approcci all’insegnamento e all’apprendimento, dall’organizzazione della scuola e dalle politiche educative.

Una vera attenzione verso l’inclusione scolastica dovrebbe, dunque, evitare la creazione di categorie e sotto-categorie etichettanti e avviare una profonda riflessione sulle tematiche educativo-didattiche, sugli stili d’insegnamento, sulle scelte metodologiche, sulla gestione della relazione educativa, sullo sviluppo dell’intelligenza emotiva, sugli approcci curricolari.

A questo va aggiunto che le nuove disposizioni in materia di BES definiscono come necessaria l’attivazione di un percorso individualizzato e personalizzato per ogni alunno con bisogni educativi speciali senza, peraltro, fornire alcuna concreta indicazione metodologico-didattica e ignorando completamente i tanti disagi che la scuola pubblica statale sta soffrendo da anni, determinati daitagli” all’organico, dalla cancellazione della compresenza e del Tempo Pieno, dall’aumento del numero degli alunni per classe, dalle esigue risorse per la formazione e dalle quotidiane divisioni di alunni in altre classi per la mancata nomina dei supplenti, solo per citarne alcuni. (continua qui)

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SEGNALAZIONE

Appello del Coordinamento Nazionale per la Scuola della Costituzione

Il temuto “collegato” alla Legge di Stabilità 2014, che delegava il Governo a legiferare per il riordino e la semplificazione della disciplina in materia di istruzione, università e ricerca, è stato dalla stessa ministra Carrozza definito superato.

Nello specifico, per quanto riguarda la scuola, si prevedeva la riforma organica del reclutamento dei docenti, la modifica dello stato giuridico e del trattamento economico del personale della scuola, la cancellazione effettiva degli Organi Collegiali ridotti a una mera funzione consultiva.

Abbiamo motivo di credere che questa improvvisa virata sia il frutto della pronta reazione del mondo della scuola, una sorta di tam tam su reti e Fb, una chiamata a raccolta partita dai tanti movimenti costantemente vigili che si sono immediatamente allertati.

Ma la certezza che non si debba proprio ora tirare i remi in barca è confermata da altri scogli connessi alla Legge di Stabilità, come la prevista “razionalizzazione della spesa” nel triennio 2015-17 che colpisce ancora una volta pesantemente la scuola statale nell’esercizio della sua funzione formativa, mentre i finanziamenti alle scuole private per il solo 2014 ammontano a 494 milioni di euro.

Per valutare la gravità di quanto ci sovrasta e confrontare opportune strategie di opposizione contro improvvise ricadute di nuovi penalizzanti provvedimenti sulle nostre scuole, il Coordinamento invita associazioni, movimenti, forze politiche e sindacali, docenti, studenti, genitori, personale amministrativo delle scuole che si riconoscono nella difesa della democrazia scolastica a un incontro mercoledì 11 dicembre (ore 15.30-18-30) presso la Sala della Mercede, via della Mercede 55, Roma (zona San Silvestro-Tritone).

(Trattandosi di sede istituzionale si raccomanda a chi intende partecipare di inviare tempestivamente il proprio nominativo per il pass alla mail del Coordinamento: coordnazscuolacostituzione@gmail.com).

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LA SETTIMANA SCOLASTICA

La strategia della razionalizzazione

La Legge di Stabilità. Il 30 novembre i sindacati della scuola Flc-Cgil, Cisl, Uil, Snals e Gilda hanno protestato davanti alla Camera dei Deputati, dove a giorni riprenderà l’esame della legge di stabilità votata dal Senato, di cui puntano a ottenere cambiamenti.

I sindacati chiedono lo sblocco dei contratti e degli scatti di anzianità: con queste misure si attua un “prelievo” di 300 milioni di euro che in media priverà di mille euro all’anno i collaboratori scolastici e tra 2.500 e 3.000 euro gli insegnanti. Secondo il sindacato GildaI docenti rischiano di essere i nuovi proletari“.

Secondo Marcello Pacifico, presidente dell’Anief e segretario organizzativo del Confedir,

a riportare il tutto su dei binari di giustizia potrebbe essere ancora una volta quella Corte costituzionale che lo scorso anno ha già annullato il blocco degli scatti per i magistrati: non è possibile ridurre ai minimi termini gli stipendi dei dipendenti pubblici, tenendoli fermi per sei anni o più probabilmente per otto, proprio nel mezzo di una crisi economica profondissima“.

Ma a essere sotto accusa è tutto l’impianto della Legge, che presenta ancora tagli per la scuola e nessuna innovazione: non inverte la rotta per quanto riguarda gli investimenti sulla scuola, come il Governo aveva annunciato di voler fare con il decreto “L’istruzione riparte“.

La Spending rewiew prevede per tutta l’amministrazione risparmi di spesa per il 2015 (3,6 miliardi), 2016 (8,3 miliardi) e 2017 (11,3 miliardi).

Alla scuola, in particolare, si chiede interventi su:

  • Insegnanti di sostegno
  • Docenti inidonei
  • Edilizia scolastica (razionalizzazione fondi)

Sono previsti interventi anche in ambito universitario su:

  • Criteri di finanziamento università e ristrutturazione rete universitaria
  • Fondi per la ricerca. Revisione criteri di assegnazione (CNR, ENEA, etc.)
  • Enti vigilati

La ministra Carrozza li chiama “razionalizzazioni“. Comunque pare che alla presentazione del progetto la stessa ministra abbia protestato:

Ma come, abbiamo appena investito nella scuola dopo anni di tagli e ora ricominciamo?

Il MOF in via d’estinzione. Accordo sul ritrovamento dei fondi per il pagamento degli scatti di anzianità 2012. Vi confluiranno i 120 milioni risparmiati a seguito dei tagli del 2012. I 230 milioni mancanti dovranno essere recuperati tagliando il MOF, che

è sparito diminuendo del 50% rispetto all’anno scorso dove già era diminuito di circa il 40%.

Nel 2012/2013 il Fis ammontava a 984 milioni, nel 2013/2014 si parte da 521milioni (con una diminuzione di 463 milioni). Ovviamente siamo tutti felici che tornino per alcuni gli scatti d’anzianità. Ma è il classico gioco delle tre carte.

Così commenta un dirigente scolastico. Infatti il taglio del Fondo d’Istituto mette a rischio anche la normale offerta formativa delle scuole.

C’è da interrogarsi, come fa Lucio Ficara, sulla politica scolastica del principale partito dell’attuale governo:

Ricordiamo tutti le “cose di sinistra, per dirla alla Nanni Moretti, dette in campagna elettorale dall’allora responsabile scuola del PD, Francesca Puglisi. Parole disattese, forse ipocrite, che miravano a vincere le elezioni, ma non certo ad onorarle con un’azione politica volta ad attuarle.

La strategia della minimizzazione

Un anno di scuola in meno. Dopo le prime sperimentazioni che hanno interessato tre scuole paritarie in Lombardia, la ministra autorizza 4 scuole statali ad attivare per l’anno scolastico 2014-2015 la sperimentazione del liceo a 4 anni: sono il liceo internazionale delle scienze applicate Carlo Anti di Villafranca di Verona, l’istituto tecnico economico Tosi di Busto Arsizio, l’istituto superiore Majorana di Brindisi e il liceo classico Flacco di Bari.

La riduzione dell’intero percorso scolastico di un anno è contenuto nell’Atto di indirizzo sulle priorità per il 2013 che l’ex ministro Francesco Profumo ha lasciato in eredità al suo successore. Una operazione che, secondo Profumo, dovrebbe servire a risparmiare” mezzo miliardo di euro, al prezzo del taglio di 40.000 cattedre.

La giustificazione dei ministri è che “lo vuole l’Europa“. In realtà in alcuni Paesi — Spagna, Francia, Portogallo, Inghilterra e Grecia — la scuola termina a 18 anni. In altri — come l’Italia, la Germania, la Finlandia, la Svezia, la Norvegia e la Danimarca — gli studenti si diplomano a 19 anni. E tra queste ultime nazioni, soprattutto quelle del nord Europa, si trovano quelle che ottengono i migliori risultati nei test Ocse-Pisa.

Per Benedetto VertecchiManca un progetto, è solo facciata”.

La ministra minimizza:

Il liceo in quattro anni è una sperimentazione con poche scuole, vedremo quello che succederà. Sicuramente dovremmo aspettare l’esito di questa sperimentazione prima di riparlarne“.

Conti alla mano, Bruno Moretto e Giovanni Cocchi constatano che:

La Gelmini ha tolto dal 2008 due anni di scuola a tutti gli alunni e ora il Ministro Carrozza vuole tagliare un altro anno di scuola superiore.

Come è noto la “riforma Gelmini” è consistita essenzialmente in una diminuzione delle ore di lezione per tutti i gradi scolastici.

Alle elementari si è passati da 32/33 ore a 27, cioè –5×33 settimane x 5 anni = – 825 ore.

Alle medie da 33 a 30, cioè –3×33 settimane x 3 anni = – 297.

Alle superiori c’è stato un taglio medio di almeno 4 ore settimanali x 33 settimane x 5 anni= – 660 ore

Ora il Ministro sostiene il Progetto sperimentale del liceo a 4 anni (invece di 5) che comporterebbe un taglio di altre 627 ore.

Sommando le ore (825+297+660+627= 2409 ore) e dividendole per 30 ore settimanali si ottengono –80 settimane, cioè due anni e mezzo in meno di scuola.

Che ci sarà un problema di “esubero di organici” è evidente in qualche passaggio di un intervento di Fiorella Farinelli a sostegno della sperimentazione, ad esemio dove si afferma:

Sarebbe più utile, in tema di organici, verificare, proprio attraverso la sperimentazione, quali possono essere gli esiti di una distinzione tra “core curriculum” e un menù ampio e diversificato di aree opzionali, e tra percorsi quadriennali e percorsi opzionali e preparatori; di quali figure e funzioni specialistiche stabili e qualificate – le famose “figure di sistema” previste normativamente e poi liquidate per via regolamentare o contrattuale – c’è bisogno per una scuola più flessibile sul piano didattico e organizzativo. E come assicurare, alla sperimentazione stessa e poi a un eventuale trasferimento in ambiti più ampi delle scelte che dovessero risultare positive, un organico commisurato non solo al numero delle classi moltiplicato per le annualità, ma “funzionale” alle attività da svolgere.

Mentre Pasquale Almirante domanda:

Posto che il taglio di un anno lasci invariato il numero di personale e di cattedre, cosa che appare impossibile, ci diranno passo passo come si organizzeranno queste scuole?

La strategia dello struzzo

Così non si abbatte il precariato. Beppe Grillo accusa il Miur di avere falsificato i numeri delle assunzioni: le assunzioni del personale scolastico hanno lo scopo di coprire il turnover, non di compensare i troppi vuoti causati dalle le cattedre scoperte.

Delle 22 mila assunzioni previste nella scuola negli anni 2011-2013, ne sono state attivate solo la metà, dal momento che la riforma Fornero ha spostato in avanti l’età pensionabile.

Multa dall’UE per l’Italia. L’UE sta per multare l’Italia per la sua condotta nei confronti dei precari della scuola: 137.000 docenti precari, che hanno firmato per tre anni consecutivi contratti a tempo determinato con le istituzioni scolastiche, hanno svolto, a costi ridotti e con sacrifici immensi, le stesse funzioni dei colleghi di ruolo, eppure sono stati discriminati nelle retribuzioni e nella normativa.

La strategia dell’irresponsabilità

Ancora crolli. A Cagliari crolla soffitto al liceo classico “Dettori“. L’incidente è avvenuto in un’aula del pian terreno durante lo svolgimento di una lezione e ha provocato il ferimento di un’insegnante e di due studenti. Per la professoressa si è reso necessario il ricovero, ma nessuna delle tre vittime è in gravi condizioni. L’edificio è stato evacuato e rimarrà chiuso per gli accertamenti e la messa in sicurezza delle strutture.

Riportiamo i primi commenti sull’accaduto del parlamentare M5S Giuseppe Brescia:

In Italia 10.000 istituti andrebbero abbattuti perché non a norma. Ho più volte denunciato l’annosa problematica dell’edilizia scolastica. Il 28 ottobre nel corso del dibattito sul DL Istruzione ho ripetutamente chiesto al Governo di “non aspettare la tragedia, non aspettare che crollino i soffitti sulle teste dei nostri studenti”, ma interventi come questo si fanno sperando che il tempo ti dia torto. Quando invece si sfiorano tragedie, sento l’obbligo di tornare ad alzare la voce e ribadire la mia denuncia. Ringrazio solo che anche questa volta non si siano registrate vittime, ma è indecente investire 15 miliardi per gli F35, quasi 1,5 miliardi per l’Expo di Milano, 28 miliardi per il TAV e solo 460 in scuola, università e ricerca del nostro Paese. Non possiamo continuare a sperare che la fortuna ci assista quando in ballo ci sono le vite di bambini e ragazzi.

Come ricorda la Uil scuola, a 17 anni dalla legge, manca ancora l’anagrafe dell’edilizia scolastica. Il sindacato indica tre priorità:

  • istituire l’Anagrafe scolastica (legge del 1996)
  • snellire la procedura degli interventi, con commissari ad acta, là dove serve, peraltro previsti dalla legislazione vigente
  • piano di rilancio delle opere pubbliche con la priorità della messa a norma degli edifici scolastici.

Meno personale: anche questo mette a rischio la sicurezza. Gli ultimi governi hanno ridotto di un quinto il personale non docente (ATA). E con la nuova spending review sono a rischio altri 10.000 posti.

Negli ultimi tre anni infatti sono stati cancellati 44.500 Ata. Cui vanno aggiunti 2.395 direttori dei servizi generali e amministrativi. In tutto 47.000 posti in meno, che corrispondono a un quinto del totale dei non docenti, riducendo a 205.000 gli Ata complessivi della scuola italiana, rispetto ai 252.000 dell’anno scolastico 2007/08.

Ciò compromette la sicurezza nelle scuole e la loro gestione, la vigilanza negli istituti e le pratiche riguardati studenti, famiglie e personale.

La strategia del rimandare e rassicurare

Il 28 novembre la didattica è stata sospesa in 17 università del Mezzogiorno, proprio nel giorno in cui i loro rettori hanno incontrato la ministra dell’Istruzione Maria Chiara Carrozza.

L’iniziativa, che ha visto uniti studenti, ricercatori, professori precari e dirigenti, è stata presa per protestare contro il decreto “Punti organico” 2013, varato dalla stessa ministra in carica il 9 agosto scorso.

Con tale decreto si è introdotta una nuova disciplina del turn over dei professori e si indicano nuovi criteri per assunzioni e sostituzioni che rischiano di far morire il sistema universitario meridionale. In pratica le spese per gli stipendi che ogni singolo ateneo può sostenere vengono rapportate alle entrate complessive dello stesso, che non dipendono più dal solo finanziamento statale. Il risultato è che alcune università potranno assumere il doppio del personale andato in servizio, altre nessuno.

Nell’incontro del 28 novembre la ministra Carrozza ha contestato la discriminazione delle università meridionali e ha assicurato che modificherà l’accesso alle facoltà a numero chiuso, rivedrà il meccanismo del turn over universitario – quello dei cosiddetti “punti organico” – e incrementerà gli interventi per il diritto allo studio.

A partire dalle prossime settimane dovrebbero essere organizzati diversi tavoli stabili per un confronto tra le parti.

La strategia dell’immobilismo

Preoccupa una ricerca sul sistema educativo promossa da quattro associazioni scolastiche di diverso orientamento: il Cidi (insegnanti democratici), l’Aimc (maestri cattolici), Lega Ambiente scuola e formazione, Proteo Fare Sapere. Dalla ricerca, condotta sulla base dei dati del 2009, emerge che dopo 150 anni di unità d’Italia, nonostante lo sviluppo culturale del Paese, si registrano disuguaglianze che ricordano i “dati relativi ai tassi di analfabetismo della popolazione adulta nel 1861.

Colpiscono due elementi decisivi: il fatto che la scuola sembra aver esaurito la sua funzione positiva di promozione sociale che ha avuto in altri momenti della nostra storia, e un distacco ampio e strutturale tra il centro-nord e la quasi totalità del Sud.

Ad esempio, per quanto riguarda gli asili nido: in Emilia c’è una copertura del 29%, in Campania del 2,7%. Oppure i dati dei cosiddetti Neet (ragazzi che non studiano né lavorano) con una percentuale in Campania del 32,9, rispetto al 9% del Trentino Alto Adige.

La strategia dell’invadenza

La ministra Maria Chiara Carrozza ha annunciato le dimissioni irrevocabili di Paolo Sestito da presidente dell’Invalsi. La notizia, che è considerata d’importanza strategica nei futuri equilibri della stessa Invalsi, arriva nel momento in cui continua a crescere il peso dell’istituto nella scuola italiana: dal 2015 i test saranno estesi ai candidati agli esami di Stato, con la prospettiva di invadere anche il campo della valutazione didattica degli studenti che sompete esclusivamente ai docenti.

Con il decreto n. 985 del 28 novembre 2013, la ministra Carrozza ha avviato la procedura di nomina del nuovo presidente e ne ha dato notizia con un comunicato dell’Ufficio Stampa del ministero. Segnaliamo le osservazioni di Vincenzo Pascuzzi.

Come ricorda Eleonora Fortunato, l’Invalsi “gode di un saldo sostegno bipartisan, iniziato col duetto Fioroni-Padoa Schioppa e proseguito con i ministri Gelmini, Profumo e Carrozza“. La stessa Eleonora Fortunato ricorda che

Le prime rilevazioni internazionali sui livelli di conoscenza in lingua, matematica e scienze – avviate dalla IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) ormai cinquant’anni fa – avevano un obiettivo molto diverso, di natura prima di tutto educativa: aiutare la politica a individuare punti di forza e di debolezza dei vari sistemi per poi intervenire in maniera efficace. Con l’Ocse, che è un’organizzazione economica, le cose cambiano: l’istruzione entra nei suoi obiettivi di studio e di analisi quando, alla fine del secolo scorso, si comprende che essa è un fattore decisivo, strategico dello sviluppo economico. Nasce così, nell’ottica di un rapporto sempre più stretto tra economica e istruzione, il programma Pisa (Programme for International Student Assessment), focalizzato non a caso più sulle ‘competenze’ degli individui che non sulle loro conoscenze.

L’economia invade, quindi, la sfera dell’educazione in maniera radicale.

La strategia della promessa

Ma per questo e per altri problemi la ministra annuncia che manca poco all’avvio della Costituente della Scuola, un Forum in cui si confronteranno forze politiche, sindacali e sociali per ragionare, proporre e pianificare la scuola del futuro.

* * *

RISORSE IN RETE

Le puntate precedenti di vivalascuola qui.

Per il nuovo anno scolastico
Un fascicolo della Flc Cgil su organici, dimensionamento, nuovo codice di comportamento e altre materie.

Indicazioni utili di Orizzonte Scuola su contratti, assunzioni, calendari.

Su ForumScuole una pagina dedicata al DL n. 104/2013 L’istruzione riparte.

Da TuttoScuola Sei idee per rilanciare la scuola qui.

Su ReteScuole gli effetti della spending review sulla scuola.

Su ForumScuole tutti i tagli all’istruzione per il 2012.

Su ReteScuole le iniziative legislative dell’estate 2012 del governo che riguardano la scuola. Su PavoneRisorse una approfondita analisi delle ricadute sulla scuola della finanziaria di agosto 2011.

Tutte le “riforme” del ministro Gelmini.

Per chi se lo fosse perso: Presa diretta, La scuola fallita qui.

* * *

Dove trovare il Coordinamento Precari Scuola: qui; Movimento Scuola Precaria qui.

Il sito del Coordinamento Nazionale Docenti di Laboratorio qui.

Cosa fanno gli insegnanti: vedi i siti di ReteScuole, Cgil, Cobas, Unicobas, Anief, Gilda, Usb, Cub, Coordinamento Nazionale per la scuola della Costituzione, Comitato Scuola Pubblica.

Finestre sulla scuola: ScuolaOggi, OrizzonteScuola, Edscuola, Aetnanet. Fuoriregistro, PavoneRisorse, Education 2.0, Aetnascuola, La Tecnica della Scuola, TuttoScuola

Spazi in rete sulla scuola qui.

(Vivalascuola è curata da Nives Camisa, Giorgio Morale, Roberto Plevano)

Un pensiero su “Vivalascuola. Ridiamo i BES alla didattica

  1. Come si diceva: “Tutti insegnanti di sostegno. Nessuno insegnante di sostegno”:

    http://www.orizzontescuola.it/news/bes-e-tagli-al-sostegno-lallarme-arriva-savona-tutti-insegnanti-sostegno-nessun-insegnante-sost

    Lo dice Livio Virtù, dirigente scolastico di Savona, a “Il secolo XIX”:

    “Il quadro che emerge nella nostra provincia consta di circa 3.100 Bes, una percentuale notevole, pari al 10%. Le disabilità gravi nel Savonese risultano 841; sono 954 i disturbi di apprendimento, 171 i disturbi più lievi, mentre sono 1.209 quelli che abbiamo definito Bes generici, ossia ragazzi che vanno dagli svantaggi socio economici a quelli linguistico-culturali, sino ai disagi relazionali e comportamentali”.

    “Non nego la preoccupazione, la tendenza potrebbe essere quella alla riduzione del sostegno, soprattutto per i disturbi evolutivi specifici, che venivano classificati come disabilità dalle Commissioni mediche e che ora rientreranno in modo generico nei Bes perdendo il sostegno”.

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