Vivalascuola. Insegnare e apprendere Storia con la rete

In Italia solo il 53% usa regolarmente internet, contro una media Ue del 70%, mentre il 38% non l’ha addirittura mai usato (22% nella Ue a 28). La Scuola 2.0 è ancora un’utopia nella maggior parte degli istituti scolastici italiani. L’OCSE in un suo recente rapporto sulla scuola italiana (marzo 2013) dimostra come a questo ritmo di investimenti la scuola italiana avrebbe bisogno di 15 anni per colmare il gap con i Paesi più avanzati. Anche la ministra Carrozza ha la digitalizzazione tra i punti del suo Atto di indirizzo 2014. Ci si domanda come faranno le scuole dove manca la carta per le fotocopie, dove piove nelle palestre e dove molti servizi di base non esistono, a trovare i soldi per la digitalizzazione. Meno del 10% delle scuole italiane sono cablate in Banda Larga. Un tablet per ogni studente (promessa di Profumo) non l’abbiamo visto. Il registro elettronico ha fatto flop… Ciononostante la ricerca didattica prosegue e alcuni docenti provano a capire se la digitalizzazione può giovare all’insegnamento. Della Storia, ad esempio. E Silvana Citterio relaziona su un’esperienza.

Insegnare e apprendere la Storia in ambiente digitale
Riflessioni su un’esperienza in corso
di Silvana Citterio

Tebe dalle Sette Porte, chi la costruì? si interroga e ci interroga il lettore operaio della nota lirica brechtiana. Le domande di senso che il passato suscita (o dovrebbe suscitare) in ciascuno di noi sono tutte lì. Ed è lì, non esplicito ma evidente, il perché la storia, o meglio il racconto che per lo più se ne fa nei libri e in particolare nei manuali scolastici, non sia in grado di dare risposte a tali semplici e fondamentali domande. Il modo, evidentemente, non funziona.

Luoghi, personaggi, eventi vengono citati o descritti in modo sommario: imponenti città vengono edificate, ma nulla ci viene detto circa le abitudini di vita dei loro costruttori; grandi conquistatori sembrano sottomettere popolazioni e territori in totale, splendido isolamento. Ne consegue una mancanza d’interesse per quei nomi che stanno scritti nei testi di storia. Non solo vestigia di un lontano passato quali Babilonia, Alessandro il Grande, Cesare, rischiano di essere ignorate ma perfino eventi del secolo scorso come la Grande Guerra, Auschwitz, il ’68 restano vaghe locuzioni, avvenimenti sconosciuti, e perciò incomprensibili, ai più e soprattutto ai più giovani.

IRIS, le socie-autrici e l’apprendimento della storia
L’associazione di cui faccio parte, insieme alle altre amiche che mi hanno accompagnato in questa avventura con la “storia digitale”: Cristina Cocilovo, Marina Medi, Antonella Olivieri, Adriana Sartori, ha nell’acronimo la sua mission: IRIS sta infatti per Insegnamento e Ricerca Interdisciplinare di Storia. L’associazione, composta in gran parte da insegnanti o ex-insegnanti, si batte da anni per diffondere un approccio alla disciplina che, restituendoci – in precisi contesti spazio-temporali e sociali – uomini e donne “in carne e ossa”, riesca nell’impresa di appassionare alla “Storia molti studenti e studentesse, così che possano ricavarne uno strumento di formazione civile e di emancipazione politica.

Imparare la storia con una ricerca che parte da fonti primarie e secondarie di tipo diverso: letteratura, memorialistica, atti ufficiali, saggistica e divulgazione storica, arti figurative, cinema, fotografia, è un modo, potremmo dire, “brechtiano” di leggere il passato, per comprendere il presente e agirvi consapevolmente, e per poter immaginare un futuro. Questa l’opzione metodologica di IRIS.

Un approccio, dunque, piuttosto distante da quello che, veicolato da tutti i manuali scolastici, costituisce il “curricolo di fatto” per l’insegnamento-apprendimento della Storia dalla scuola primaria alla secondaria di primo e secondo grado.

Un “curricolo di fatto” basato su un’implicita scelta etnocentrica: il punto di vista è sempre quello dell’io narrante e della comunità a cui questi appartiene, gli altri esistono solo se e in quanto entrano in relazione con chi scrive la storia e, a volte, neppure in questo caso. Basta pensare all’irrompere improvviso dell’Estremo Oriente, Cina e Giappone, al momento delle guerre dell’oppio (1839-42 e 1856-60) o della forzatura dei porti da parte dell’ammiraglio statunitense Perry (1853), oppure, peggio, ai libri in uso nell’area francofona dell’Africa, dove gli allievi potevano scoprire, fino a tutto il periodo postcoloniale e oltre, i Galli quali loro “antenati”.

Ora, se è evidente che il punto di partenza non può che essere etnocentrico, perché non dichiararlo esplicitamente? Perché lasciar credere che la nostra storia (per solito quella di una comunità nazionale, con l’aggiunta ora di un quadro europeo) sia una sorta di storia generale, uguale per tutti?

Un “curricolo di fatto strutturato secondo il modello narrativo-esplicativo e organizzato con un criterio cronologico-evenemenziale, dove sono preminenti i fatti politico-istituzionali e dove la durata, che è, appunto, quella medio-breve dei cambiamenti politici (su sfondo economico), ben si rappresenta nella successione lineare delle pagine del libro, scandito in unità di uguale struttura e foliazione.

Evidentemente un simile modello di manuale, non adatto a favorire apprendimenti duraturi e trasferibili, e, per di più, spesso utilizzato in modo sequenziale e mnemonico, non poteva e non può soddisfarci, tanto che, oltre all’impegno nelle attività di ricerca, formazione, divulgazione di IRIS, avevamo cercato di percorrere, individualmente o per gruppi, la strada dell’editoria tradizionale. Una strada, però, che, soprattutto nell’ultimo decennio, è diventata un sentiero difficoltoso e precluso a ipotesi innovative. Non era infatti possibile proporre, al di là delle attenzioni e delle buone intenzioni di avveduti redattori, qualcosa di sostanzialmente diverso da un manuale organizzato secondo un criterio cronologico-sequenziale e strutturato secondo un format narrativo-esplicativo.

L’incontro con Didasfera e la costruzione del libro liquido
Correva l’anno 2010 e IRIS si preparava a celebrare a suo modo, cioè studiandoci sopra, rielaborando e diffondendo, il 150° dell’Unità d’Italia, quando ci imbattiamo, come Paolo sulla via di Damasco, in Didasfera, la piattaforma digitale di BBN editrice, e nel testo liquido così definitoda Maurizio Chatel:

ha le proprietà di un network più che di un libro, ed è totalmente imprescindibile dal web, […] È multidimensionale e multimediale, è “aperto” nel senso che Umberto Eco diede al concetto di opera aperta, e si presta ad una vivace interattività modificando profondamente il rapporto tra autore e lettore. Può essere aggiornato quotidianamente, ampliato e arricchito […] e si viene a porre come il nodo di una rete di testi a semplice portata di mouse,[…]. Dunque il testo liquido è un ambiente, di volta in volta laboratorio, biblio-mediateca, classe o ufficio (1).

La piattaforma Didasfera, un ambiente digitale in progress, e il contratto autori-BBN, fondato sul sistema sociale dei crediti, ci comunicano l’idea di bene comune e ci sembrano subito una buona occasione professionale: proprio la palestra adatta a sperimentare un’ipotesi curricolare di storia, alternativa ai percorsi lineari e cronologici contenuti nei manuali.

Il libro liquido, un testo aperto, implementabile e ricomponibile, ci offre dunque un’opportunità concreta per approntare unitinerario digitale sulla storia del Risorgimento italiano, il tema di cui, come IRIS, ci stavamo occupando, in preparazione al 150° dell’Unità. Nasce così “Fare l’Italia, fare gli italiani”, un libro liquido pubblicato sulla piattaforma Didasfera a questo indirizzo.

Costruiamo il testo pezzo per pezzo, pagina per pagina. Ciascuna corrisponde a una unità di significato e all’incirca a una videata e proviamo a definirne il modello a partire dal modulo sull’Impresa dei Mille.

Nella ricerca del modello, non sottovalutiamo il rischio di creare – attraverso una miriade di pezzi – un mondo di conoscenze separate, insomma un labirinto in cui è facile perdersi (soprattutto per gli insegnanti) o, invece, singole tessere di un puzzle che, non collegandosi ad altre informazioni in memoria, possono restare del tutto prive di significato, soprattutto per gli studenti.

Per questo motivo decidiamo di ancorare la struttura dei moduli alle categorie della Storia, ben evidenti nella successione dei capitoli:

• Il TEMA, ovvero la questione centrale, il problema oggetto di indagine, il “CHE COSA?” maiuscolo e con punto interrogativo

• SPAZI, TEMPI, EVENTI, ovvero il dove, il quando e il che cosa accadde, la narrazione-spiegazione degli eventi nel loro contesto spazio-temporale

• SOGGETTI E PROTAGONISTI, ovvero quali protagonisti individuali e collettivi furono al centro di quegli avvenimenti

• INTERPRETAZIONI e PISTE DI LAVORO, ovvero esempi di interpretazioniche possiamo ricavare dai documenti esaminati ele ricostruzioni di senso che emergono dal confronto con le fonti analizzate.

Nel lavoro ci guidano un indice di massima, che aggiorniamo via via, per non perderci nella “liquidità”, e l’intenzione di raccogliere su ciascuno dei temi trattati un significativo e variegato numero di fonti: atti ufficiali, memorialistica, poesie e passi letterari, dipinti e monumenti, toponomastica, inni e canzoni, melodramma, bandiere e vessilli, saggi, articoli di giornale, divulgazione storiografica, film, fotografie, testi e rappresentazioni teatrali, ecc.

Fare l’Italia, fare gli italiani: la struttura
Mese dopo mese il testo prende forma e, ad oggi, si articola in 11 moduli.

Nel 1°, “Il contesto, gli attori, i perché del Risorgimento italiano” vengono fornite le coordinate utili a comprendere le caratteristiche fondanti del periodo.

Nei moduli 2/6 vengono descritte cronologicamente le tappe che portarono all’unità e alla costruzione dello Stato unitario.

Nei moduli tematici (ancora in lavorazione) la scansione in capitoli individua i concetti fondanti e le conoscenze rilevanti, favorendo il confronto passato-presente e facilitando, con l’esplorazione dei campi semantici così definiti, l’acquisizione del lessico specifico.

L’apparato didattico, che è funzionale a inquadrare ciascuna fonte del repertorio come “documento storico”, consiste in attività guidate di comprensione del testo e ricostruzione del contesto, ininterpretazioni di un tema-problema con formulazione di ipotesi e valutazioni nel confronto passato-presente, in attività di laboratorio come esplorazione del territorio o come rielaborazione di problemi delineati nel testo. Bibliografie tematiche e/o per tipologie di fonti completano ogni modulo.

Domande di un autore digitale
A questo punto, ancorché il testo, come del resto si conviene a un libro liquido, sia ancora da completare, quale bilancio possiamo ricavare da questa esperienza?

Il testo che abbiamo costruito e stiamo costruendo può risultare efficace per l’apprendimento della Storia? E in qual modo l’ambiente digitale può favorirlo?

L’architettura rigorosa riesce a restituire una rappresentazione viva ed efficace del Risorgimento? Non una mera narrazione di eventi, ma una comprensione e un’interpretazione di quali intenzioni, passioni, scopi muovessero gli uomini e le donne di quel periodo?

E il sistema dei link, che consente la massima navigabilità nel testo, nella piattaforma e verso l’esterno, ne facilita, come pensavamo, o invece ne ostacola l’apprendimento?

Gli studenti si sentono motivati e coinvolti positivamente in un ambiente digitale? Un testo liquido e aperto li stimola a cercare e a fare scoperte, a collaborare e a costruirsi un proprio percorso d’apprendimento?

E gli insegnanti, mediatori insostituibili per ogni innovazione didattica, si orientano davanti a un repertorio di fonti in un ambiente digitale e possono riconoscervi un testo reticolare sulla storia del Risorgimento? Oppure il libro liquido, non definito e chiuso, non narrativo-sequenziale li intimorisce e li respinge?

E ancora con un testo liquido è possibile raggiungere destinatari diversi sia rispetto al livello scolare e alla fascia d’età sia relativamente alle differenti esigenze educative dei singoli?

Infine la quantità e la varietà di fonti presentate è riconoscibile come una ricchezza dai Didasferanauti, vuoi insegnanti vuoi allievi? E rappresenta una risorsa per quella didattica inclusiva che la legislazione più o meno recente (vedi BES, DSA, ecc.) raccomanda di svolgere nella singola classe?

Queste erano state le nostre ipotesi nell’elaborare il testo. Ovviamente tutte da verificare. Parafrasando Brecht potremmo dire: Quante intenzioni. Tante domande.

Dal confronto con la Scuola, qualche punto fermo…
Due presentazioni pubbliche (EBook Fest Sanremo 25-27 ottobre 2012 e Bookcity Scuole Milano 21 novembre 2013) ci danno elementi per tentare qualche risposta e per tracciare un primo e provvisorio bilancio sull’esperimento “storia digitale”.

Occorre ovviamente considerare l’atipicità di tali manifestazioni rispetto alla routine scolastica: una proposta culturale esterna, ma assolutamente non estranea, incontra la scuola in un evento mediatico importante ancorché episodico (Sanremo 2012), o con un compito progettuale di più ampio respiro (Milano 2013). In entrambi i casi il format dell’iniziativa ci costringe a selezionare le fonti e i temi da trattare con particolare attenzione ai tempi (ridotti o comunque misurati) e ai differenti destinatari.

La flessibilità d’uso dei materiali
In fase di ideazione avevamo immaginato che “Fare l’Italia, fare gli italiani” fosse adatto a una terza media, ma quando, pagina dopo pagina, tessera dopo tessera, il lavoro ci aveva appassionato ed era lievitato ben oltre le prime intenzioni, ci era sembrato che il testo si potesse prestare a letture diverse. Poteva essere fruito con la mediazione dell’insegnante o direttamente da studenti di scuola secondaria, dai 13-14 ai 18-19 anni, oltre che da ricercatori e universitari, e, al contempo, costituiva un vasto repertorio a cui l’insegnante di scuola primaria poteva attingere per ricavarne percorsi significativi e adatti ai propri allievi.

All’EBookFest di Sanremo (25-27 ottobre 2012) il breve laboratorio con classi di scuola primaria e secondaria di primo e secondo grado ci dava modo di testare, sia pur in modo impressionistico, come il vasto repertorio di fonti si prestasse a essere interrogato a differenti livelli di complessità e privilegiando – volta per volta – i canali e i codici più adatti in relazione alla fascia d’età e alle caratteristiche della classe e dei singoli ai fini di una didattica inclusiva.

In tale occasione, per la primaria Marina Medi presentò un percorso sui simboli, la bandiera e l’inno, giocato sulle presupposizioni dei bambini e delle bambine (Chi era Mameli? Come ve lo immaginate?), sul confronto fra diverse esecuzioni dell’inno nazionale (dall’originale di Novaro a quella di Benigni) e sull’osservazione guidata delle fonti visuali: ritratti fotografici, dipinti coevi e, in particolare, le belle Figurine Liebig, edite in occasione del 50° anniversario della Spedizione dei Mille, che in “Fare l’Italia, fare gli Italiani” illustrano (2) le tappe di quella gloriosa impresa.

Per la secondaria di primo grado Cristina Cocilovo mostrò un percorso di confronto ieri-oggi, ovveroprovare a mettersi nei panni di un garibaldino o di una garibaldina per comprenderne stile di vita e motivazioni. Un percorso visibile a questo indirizzo.

Per la secondaria di secondo grado venne presentato un percorso che indaga le differenti ragioni del successo garibaldino nell’Impresa dei Mille e che anticipa come alla vittoria militare non corrisponderà un esito positivo sul piano politico. Nel merito si può consultare qui.

Sempre a Sanremo, nel contesto dell’eBookFest 2012, Antonella Olivieri mostrò agli insegnanti come un testo liquido possa costituire una risorsa per la didattica inclusiva. In “Fare l’Italia, fare gli Italiani” l’impianto di ogni modulo è, infatti, predisposto per un uso flessibile dei materiali: per l’intera classe, per il lavoro cooperativo dei gruppi e in modo da rispondere alle specifiche esigenze dei singoli.

Se ne può sperimentare un esempio, accedendo all’unità del modulo 5, I Mille: percorsi flessibili di inclusione, leggibile qui.

Il protagonismo degli studenti
A Milano, il 21 novembre 2013, Bookcity Scuole ci ha fornito l’occasione per testare, attraverso attività di laboratorio con le cinque classi partecipanti (3), come l’interesse e il protagonismo degli studenti possano essere sollecitati da un ambiente digitale.

Le classi infatti, opportunamente guidate e motivate da un’ipotesi di ricerca e dalla passione competente degli insegnanti, hanno messo in campo, come spesso accade davanti a un compito progettuale, risorse insospettate con risultati di ottimo livello.

Gli studenti e le studentesse, a partire dalla lettura dei testi e dall’analisi delle varie fonti presentate, hanno progettato e realizzato prodotti creativi, assai distanti dai soliti elaborati scolastici: per esempio un PPT in formato ottocentesco su Marsala e i suoi garibaldini, il racconto delle Cinque Giornate di Milano utilizzando i codici QR, profili web di personaggi risorgimentali, un telegiornale con interviste impossibili.

Tali contributi, controllati e validati, saranno presto inseriti nella piattaforma: Didasfera è infatti un sistema aperto e dinamico, un luogo di co-costruzione delle conoscenze, uno spazio sociale e implementabile, a partire dai materiali che vi sono pubblicati, attraverso i risultati di ricerche e sperimentazioni effettuate sul campo.

Circa il gradimento della sperimentazione da parte degli studenti Cristina Cocilovo fa notare, recensendo l’esperienza sul sito di Clio ’92, come per adolescenti e preadolescenti sia risultato motivante affrontare la storia, non con uno studio mnemonico e passivo, ma in modo laboratoriale e utilizzare, invece del solito manuale, una piattaforma web che, contrariamente a quanto avevamo ipotizzato, veniva giudicata facile da navigare, perché “dava una bella sensazione di libertà d’uso” e consentiva di “poter personalizzare lo studio del Risorgimento, approfondendo ciò che più interessava e curiosando qua e là indipendentemente dalle indicazioni date” (4).

Insomma l’ambiente web non disorienta i nativi digitali che, invece, possono sentirsi bloccati dalla finitezza e dalla sequenzialità del libro, ma li sollecita a indagare e a sviluppare autonomi percorsi di conoscenza. Forse non proprio una scoperta, ma sicuramente una conferma importante circa lo stile cognitivo dell’ultima generazione.

Un altro fattore che ha mobilitato positivamente le risorse degli studenti è stato il doversi presentare in pubblico, in una data stabilita, con un prodotto. Ciascuna classe ha scelto, non a caso, di elaborare un prodotto digitale: PPT, video, pagina web, la cui realizzazione ha comportato, oltre all’acquisizione di conoscenze storiche specifiche, la messa in campo di un know how digitale, la valorizzazione delle differenti competenze dei singoli e l’esercizio di capacità sociali relativamente all’organizzazione e alla presentazione del lavoro.

Il contributo e il ruolo degli insegnanti
La disponibilità e la professionalità dei docenti, che hanno voluto cimentarsi con la novità del libro liquido e hanno saputo sfruttarla per rendere più efficace l’apprendimento della storia, si sono rivelati fattori fondamentali del successo della sperimentazione.

Gli insegnanti, per dirla con Maurizio Chatel, si sono dimostrati “liquidi”, ovvero capaci di leggere nel reticolo di informazioni e nella struttura del testo le opportunità creative che un ambiente digitale offre, e hanno lasciato liberi gli studenti di esplorarle e di sperimentarsi.

Dunque pare che l’esperienza di animazione e formazione in ambiente digitale, consentitaci da Bookcity 2013, confermi l’ipotesi secondo la quale: “Il testo liquido non è affatto uno strumento adatto esclusivamente all’autoapprendimento” perché “il gruppo classe deve e può rimanere l’ambiente naturale per la formazione, ambiente all’interno del quale la funzione docente come facilitatore si affianca a quella classica dell’esperto in progettazione” dei percorsi di apprendimento.” (5)

… qualche punto interrogativo
Il primo è costituito dallo “strumento blog, che con l’occasione di Bookcity Scuole 2013 avevamo aperto.

Pare sia stato letto, ma risulta, al contrario di quanto ci si attendeva, poco frequentato nelle risposte. Probabilmente i giovani legano il blog, questa forma elettronica di diario, a una dimensione privata e intima che poco si accorda al lavoro scolastico; o forse, chissà, si tratta di attendere per veder sbocciare qualche altro commento, magari intorno ai romanzi e ai racconti proposti come approfondimento sui personaggi e le storie del Risorgimento.

Un secondo aspetto, che per ora non abbiamo potuto monitorare, è l’efficacia degli strumenti, individuali e social, che la piattaforma Didasfera mette a disposizione di insegnanti e studenti. Un aspetto importante, soprattutto per ricavarne informazioni e migliorare la fruibilità degli stessi strumenti.

… e qualche punto esclamativo!
Da ultimo, ma non ultimo, è necessario riflettere sulla specificità di questa esperienza, individuandone le condizioni, soprattutto se si intende trasferirla su larga scala e promuoverla da esperimento di nicchia a pratica didattica diffusa.

Una prima condizione è di ordine strutturale e infrastrutturale. Riguarda la disponibilità e funzionalità degli strumenti tecnologici, LIM, tablet, notebook, PC, idonei a supportare ambienti d’apprendimento digitali e la banda larga necessaria a cablare tutte le classi del sistema Scuola-Italia e a metterle in rete assicurando connessione, scambio e tenuta da ogni singolo dispositivo. Due prerequisiti assolutamente non comuni.

Capita, infatti, di trovarsi davanti a una LIM dove non è stato installato Office e quindi di non poter proiettare il PPT con la lezione preparata. Inoltre, fattore essenziale, e nella fattispecie esiziale, come è noto, la percentuale delle scuole italiane a oggi cablata con la banda larga è sotto il 10% (6).

Una seconda condizione è di ordine professionale e riguarda la politica scolastica e la funzione docente.

Nel contesto di una scuola deprivata, gli insegnanti sono spinti a cogliere e a raccogliere le offerte esterne. Il che non è assolutamente un male. Anzi, il confronto con altre professionalità e altri punti di vista arricchisce e stimola, perfino nel caso di proposte “chiavi in mano” che, quanto meno, consentono a professori, professoresse, maestre e maestri, di alzare lo sguardo oltre gli assilli burocratici di vario tipo.

La questione è un’altra: l’istituzione Scuola può demandare completamente ad altri la formazione docenti, in questa fase di passaggio dal cartaceo al digitale? Può farlo in toto e senza governarne il processo?

Certamente iniziative come Bookcity sono significative e vanno sostenute, ma non possono bastare.

La testimonianza dei protagonisti per una (prima e provvisoria) valutazione
Con tutte le cautele del caso, il feed-back che, complessivamente, ci è venuto dal confronto con le classi e gli insegnanti è stato per noi incoraggiante: abbiamo capito che siamo, pur con il molto lavoro che resta da fare, sulla strada giusta.

Insomma il testo liquido funziona, piace e può diventare uno strumento efficace per cambiare la didattica tradizionale, un modo differente e proficuo di avvicinarsi alla “Storia” e di comprenderla, dialogando con gli eventi e i personaggi di un passato che gli studenti e le studentesse hanno potuto sentire “vicino“, indipendentemente dal loro Paese d’origine o di provenienza.

In proposito citiamo, dalle presentazioni per BookcityScuole 2013, la testimonianza di due classi. Ecco come tale vicinanza è stata avvertita e rappresentata da una terza media multietnica e multiculturale:

Il video è nato da un’idea collettiva, come mezzo di espressione più vicino alla realtà che i ragazzi oggi vivono. Durante le lezioni frontali che hanno introdotto allo studio del Risorgimento ed al progetto stesso, gli alunni hanno avuto modo di conoscere in maniera più approfondita la vita ed i meriti di alcuni personaggi che hanno partecipato attivamente all’Unità d’Italia e che sono diventati per loro volti familiari.

Da qui è nato il desiderio di “interpretare” questi eroi e renderli parte della nostra vita quotidiana.

Assisterete oggi, quindi, ad un’inedita versione del telegiornale, con interviste speciali a personaggi che abbiamo conosciuto solo attraverso i libri.

La classe 3 E è composta in parte da alunni stranieri, che per celebrare l’Italia, paese che li ha accolti, hanno voluto prendere parte attiva alla realizzazione del video, interpretando nonostante le difficoltà linguistiche, i nostri patrioti.

Il video è stato interamente eseguito con i mezzi di fortuna che i ragazzi avevano a disposizione: un video “fatto in casa” potremmo dire. Dietro alla messa in opera c’è stato un lavoro di gruppo: tutti sono stati autori dei testi, si sono prodigati alla ricerca dei costumi e all’allestimento delle scene.

Solo per il montaggio si sono avvalsi del prezioso aiuto di alcuni esperti, detenuti ed ex detenuti del carcere di Bollate, che ancora una volta vogliamo ringraziare.

Lo studio è stato, così, per i ragazzi, anche un momento partecipato di divertimento senza perdere di vista l’obiettivo finale che è la conoscenza di un momento così importante della nostra storia.

Ed ecco come una classe quarta di un istituto professionale ha potuto sentirsi vicina a eventi tanto lontani:

Il lavoro da noi proposto vuole ripercorrere, se pur brevemente, le giornate vissute a Marsala del 7 e dell’8 aprile 1860, giornate in cui si diede l’avvio, talvolta con inconsapevolezza dei protagonisti, alla liberazione dell’Italia.

A Marsala, il processo di liberazione inizia molto prima dello sbarco, inizia dallo sventolio di quella bandiera che il 6 aprile Giuseppe Laudicina per primo espone dalla sua bottega […] quella libertà che segna l’inizio di un percorso che non si potrà più arrestare e che sottolinea la capacità di uomini comuni, che… anche se con piccoli gesti, talvolta inconsapevoli, possono scrivere e cambiare pagine di storia.

E qui il nostro lavoro è finito. La narrazione… di quelle giornate e i documenti che abbiamo avuto il piacere di presentare ci dicono eloquentemente quanto importanti siano stati quei giorni nella storia del nostro Risorgimento e ci piace concludere con le parole di Giuseppe Garibaldi: «A Marsala deve gratitudine e riconoscenza tutta l’Italia…!»

La consapevolezza del ruolo di tutti gli uomini e di tutte le donne nella Storia con la S maiuscola che, a quanto pare, gli studenti hanno ricavato dalla loro partecipazione attiva a questo progetto ci conforta rispetto alle domande di senso del lettore operaio di Brecht. Soprattutto ci fa ben sperare riguardo alla “inspiegabilità” di eventi, ad esempio la prima guerra mondiale, che, come ricorda Guido Ceronetti su la Repubblica del 2 gennaio 2014 (7), costò distruzione e milioni di morti.

Note

1) Maurizio Chatel, L’insegnante liquido. Maurizio Chatel è il direttore editoriale per l’area umanistica di BBN editrice.

2) Le figurine sono parte della collezione privata di Giuseppe Sorisi che le ha gentilmente donate.

3) Le scuole e le classi che hanno partecipato al progetto “Un libro liquido su una piattaforma digitale per imparare la storia del Risorgimento” sono:
– IC “B. Luini”, Via B. Luini 2, Usmate – Velate
– classe 3.a E (Prof. Giuseppe Siragusa)
– IC “Thouar-Gonzaga”, Via Tabacchi 15a, Milano
– Classe 3.a E (Proff.sse M. Elena La Scala, Giusi Cleffi, Elena Cantarelli)
– IP “Cavalieri”, Via Olona 14, Milano
– Classe 4.a C (Prof.ssa Cristina Sideri)
– Classe 4.a E, via Curiel (Prof.ssa Giovanna Maggio)
– Classe 4.a M (Prof.ssa Daniela Merlo e Prof. Piero Alacchi)

4) Milano, Novembre 2013. Bookcity e le nuove pratiche di lettura e scrittura. Gli studenti milanesi diventano scrittori per Bookcity.

5) Maurizio Chatel, L’insegnante liquido.

6) “Anche nella “legge di stabilità”, infatti, non c’è traccia di quegli ingenti stanziamenti che sarebbero richiesti per cablare in Banda Larga tutte le classi delle scuole italiane – ora la percentuale è sotto il 10%. Da questo punto di vista la situazione è veramente paradossale” (Paolo Ferri, 16 gennaio 2014, qui).

7) L’articolo “1914: qualcosa di più di un anniversario” è leggibile qui.

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MATERIALI

Sull’insegnamento della Storia 

Il web può essere una fonte importantissima per la ricerca, lo studio, la documentazione. A patto, naturalmente che si sappia cosa cercare, come cercare, e come selezionare i risultati della propria ricerca. Proponiamo quindi di seguito alcuni contributi che possono facilitare il lavoro di ricerca e anche riflettere sulle possibilità cognitive e i limiti del web.

Qui indicazioni di siti ed esperienze.

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Siti utili per la didattica della storia. Sitografia minima (a cura di Flavia Marostica) qui.

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Il laboratorio di storia come metodologia di ricostruzione e interpretazione del passato può giovarsi dell’utilizzo delle nuove tecnologie? E quali altre strategie didattiche possono utilmente avvalersi del loro utilizzo? Cambiano esse davvero il modo di apprendere degli studenti? E quale rapporto si può utilmente creare tra le tradizionali risorse della didattica della storia e le nuove che il web mette a disposizione?

Qui un contributo di Patrizia Vayola.

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Una riflessione di Cristina Cocilovo su lingua e storia. O meglio su educazione linguistica ed educazione storica. Perché “non esiste storia che non sia testuale” secondo l’affermazione di Ivo Mattozzi. Spesso però accade che la storia affrontata sui testi scolastici risulti noiosa se non ostica: che cosa si può fare per evitarlo? Vedi qui.

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Difficoltà dello studio della storia e allievi con disturbi specifici di apprendimento”: un contributo di Antonella Olivieri, utile anche per affrontare i problemi più generali dell’insegnamento della storia nelle scuole di ogni grado e ordine. Vedi qui.

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Problemi e metodi di didattica della storia nei trienni dei Licei”: un intervento di Maurizio Gusso, qui.

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Un saggio di Marina Medi sul curricolo verticale di storia nel quadro dell’area geo-storico-sociale che tiene presente i bisogni formativi degli studenti alla luce degli elementi fondanti della disciplina storica. Vedi qui.

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MATERIALI

Sulla scuola digitale in Italia

Quali tecnologie e quale formazione per questa scuola. Oggi
di Rodolfo Marchisio

Il contesto. Le TIC a scuola dopo lo tsunami

1- La rete e le tecnologie dell’informazione e della comunicazione offrono a una didattica attiva della storia e dell’educazione alla cittadinanza consapevole sempre più

a) stimoli e opportunità, non solo strumentali, ma anche metodologici (ricerca, collaborazione docenti-allievi e coinvolgimento genitori)

b) possibilità di accesso a documenti, informazioni, iniziative anche di comunicazione e relazione sinora impensabili.

2- L’uso delle TIC nella scuola conosce una fase a macchia di leopardo in cui accanto a pochi poli particolarmente attrezzati – alcuni Istituti superiori, classi 2.0 ecc…- si vive nella maggioranza delle scuole un riflusso nell’uso delle TIC, sia da un punto di vista qualitativo/pedagogico (laboratori e LIM usati come strumento di proiezione) che da quello quantitativo (laboratori sottoutilizzati).

3- Questo avviene per un ritardo di aggiornamento:

– delle attrezzature, in genere costose o ormai obsolete
della formazione culturale oltre che professionale dei docenti
dei progetti didattici delle scuole, ma anche
dei vari ministeri che non dimostrano di avere né strategia né continuità.
per la mancanza di risorse organiche (per compresenze e laboratori) e spazi attrezzati per svolgere attività di laboratorio e ricerca.

Con conseguente calo della motivazione dei docenti a un uso attivo delle TIC.

4- Nelle scuole, a un’epoca di discreta autonomia di risorse sia dal punto della formazione sia da quello dell’acquisto di hardware, è subentrata, in seguito ai tagli, una fase di assenza di risorse pubbliche e di iniziative episodiche come la distribuzione delle LIM a chi ne faceva richiesta come modello – costoso e mal progettato – di lezione/ricerca con le TIC (in media 2 o 3 per scuola). Oppure piani di “sperimentazione”.

5- Le prospettive d’investimenti pubblici futuri non sono molto incoraggianti:

Dati. L’Italia investiva nella Istruzione il 4,6 % del PIL quando la media dei paesi OCSE era al 6,4 %, le “manovre” ci hanno ridotto al 3,5%, e il Documento di Economia e Finanza approvato da questo governo prevede si riduca al 3,3 % nei prossimi 2 anni. Per essere ritoccato solo nel 2045. La scuola ha contribuito per 8 miliardi + 2 sul personale (pari a oltre 160.000 posti di lavoro) al cosiddetto risanamento. A parte la Spending rewiew.

Non esistono reali modelli generalizzabili né strategie ministeriali credibili.

Aldilà delle obiezioni di tipo pedagogico/didattico, le LIM non sembrano avere un futuro: sono state distribuite 34.000 LIM con una spesa di 90 milioni a un costo medio di 2650/LIM. Per coprire tutte le classi ne occorrerebbero 220/240.mila circa con una spesa di 6,3 milioni non ipotizzabile né auspicabile. Inoltre nelle molte scuole/aule in prefabbricato e cartongesso non si possono montare a causa del peso (100 Kg ca) e scuole anche molto attive possono usare solo i muri perimetrali.

Per dare un PC a ognuno degli 8 milioni circa di allievi occorrerebbero 2,5 miliardi.

Ne deriva la necessità di una riflessione/formazione che prenda in esame due problemi chiave:

1- Primo problema. Una formazione che:

a) Parta da quello che esiste. Parta dal contesto descritto e si adatti alla situazione variegata per cui ci sono scuole con 2 o 3 LIM, altre con laboratori più o meno obsoleti, altre con attrezzature mobili che si possono spostare nelle classi ecc. Accanto a scuole più “fortunate” con molte LIM o classi 2.0 o superiori con più laboratori attrezzati, anche se non sempre orientati a una didattica attiva e progettualità laboratoriale e di ricerca.

b) Privilegi le tecnologie che esistono fuori della scuola nella vita di tutti i giorni la rete, il cellulare, i blog, i Social Network, i siti che si possono usare, che i ragazzi già usano e che dobbiamo imparare a usare insieme. E le tecnologie che spingono ad usi attivi, collaborativi, progettuali. Le LIM fuori dalla scuola non le incontriamo mai.

c) Non proponga un modello unico. Si adatti alle situazioni delle varie scuole, non modificabili a breve, per proporre una didattica attiva, anche quando fatta in classe, e progettualità di ricerca laboratoriali da realizzare in spazi attrezzati (con gruppi o classi) o in classe con diversa strutturazione degli spazi. Oltretutto le competenze/esigenze dei docenti, delle scuole, delle attività sono differenziate e la situazione ideale sarebbe una situazione mista: ad esempio un laboratorio di fascia alta per la ricerca, uno più economico, anche con hardware un po’ obsoleto per attività più semplici (scrivere, fare presentazioni…) qualche LIM NON in classe, ma in uno spazio comune, qualche portatile e videoproiettore da portare in classe ecc.

d) Tenga conto che compito della scuola non è quello di insegnare a usare le TIC – tranne che in certi istituti tecnici o professionali – ma di dare un senso, critico – all’uso che i ragazzi fanno delle TIC, che hanno imparato a usare fuori. (continua qui)

*

I mumeri della scuola digitale

In Italia pare che la dotazione dei computer sia così distribuita:

– un pc ogni 15 studenti nelle scuole elementari;
– un pc ogni 11 studenti nelle scuole secondarie di primo grado;
– un pc ogni 8 per quelle di secondo grado;
– una LIM ogni 5 classi
– solo la metà delle classi hanno accesso alla rete;

Una situazione non certo rosea se si paragona con altre aree dell’Europa, a partire dalla Svezia, dove in tutte le scuole è presente la banda larga, ad esempio.

I fondi stanziati dal Governo sono assolutamente insufficienti:

– 15 milioni di euro per incrementare la connettività wireless nelle scuole secondarie (con priorità a quelle di secondo grado);
– 8 milioni (2,7 per il 2013 e 5,3 per il 2014) per finanziare l’acquisto da parte di scuole secondarie di libri di testo – da ora facoltativi e sostituibili con altro materiale – e ebook da dare in comodato d’uso agli alunni bisognosi;
– 10 milioni per il 2014 per la formazione del personale scolastico anche sul piano delle competenze digitali.

Se si pensa che nel Regno Unito nel solo 2003 sono stati stanziati 40 milioni di sterline per permettere a tutte le scuole superiori di dotarsi di banda larga, si comprende il margine di ritardo che le nostre scuole soffrono nei confronti dei Paesi più avanzati.

Senza un aggiornamento delle infrastrutture, delle dotazioni e della formazione degli insegnanti, l’Italia rischia di perdere l’ennesimo treno dell’innovazione. (vedi qui)

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Le promesse di Profumo: un tablet per ogni studente
di Marina Boscaino

Il 12 settembre 2012 una dichiarazione del ministro si allinea con i proclami primaverili in salsa 2.0:

Un piano per 30 milioni di euro. Un tablet per ogni insegnante del Sud. Messe in campo risorse: 24 milioni di euro per i computer in ogni classe scuole secondarie di I e II grado”.

L’8 ottobre Profumo rincara la dose: ”Un tablet per ogni studente entro quest’anno”. Dispositivi tecnologici – per docenti e studenti – di cui non c’è tuttora traccia nelle scuole italiane. E poco importa, considerando le ben più significative emergenze– prima tra tutte, l’edilizia scolastica – di cui la nostra scuola soffre. E la consapevolezza che non sarà confidando nel dispositivo digitale che risolveremo i problemi della dispersione, le carenze in lettura e scrittura dei quindicenni alfabetizzati, la inadeguatezza della scuola a costruire oggi risposte convincenti e significative sul cosa, come e perché studiare.

Un recentissimo decreto ministeriale, infine, ha forzato la mano sull’introduzione dei libri di testo digitali. Molto critico Marco Guastavigna, insegnante esperto nell’uso delle tecnologie nella scuola:

Questa accelerazione fa notizia, ma non è una buona notizia. Essa infatti genererà fretta negli addetti ai lavori, che non sapranno concepire e realizzare prodotti culturali davvero innovativi, capaci di utilizzare la dimensione digitale per incrementate l’efficacia della mediazione didattica e di integrarsi nel contesto scolastico senza promettere fumose e insostenibile rotture epistemologiche e professionali”.

Ancora più netto Giorgio Israel, che accusa Profumo di atteggiamento irresponsabile,

perché le scuole sono allo stremo e, in assenza di reti wi-fi a banda larga, la digitalizzazione dei testi si trasformerà in una buffonata epocale; perché i tempi imposti non permettono di determinare standard unificati dal punto di vista informatico e soprattutto di creare testi di qualità (ma a lui cosa importa dei contenuti?” (vedi qui)

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Didattica digitale: se non fosse tutto oro. Svolta precipitosa?
di Eleonora Fortunato

La spinta alla digitalizzazione integrale nella didattica è sempre più forte in Italia: il ministero dell’Istruzione saluta con approvazione e incoraggiamento le esperienze delle scuole 2.0. Eppure a livello internazionale è molto acceso il dibattito sulle possibili conseguenze negative di una didattica completamente e affrettatamente digitalizzata. Così qualcuno lancia l’idea di una moratoria…

Da anni i governi riducono fortemente le risorse per la scuola pubblica” leggiamo per esempio nel comunicato dei genitori della scuola Iqbal Masih di Roma in cui lo scorso 22 gennaio si è tenuto un interessante convegno proprio sui rischi di una eccessiva esposizione dei discenti alla didattica digitale…

Studi condotti da oltre 15 anni negli Usa, in Nuova Zelanda ma anche in Paesi europei come la Francia e la Svizzera affermano che l’utilizzo precoce dei media digitali nei bambini ha conseguenze negative su diverse abilità cognitive quali attenzione, memoria, sviluppo del linguaggio e dell’intelligenza. Esso influirebbe sui processi emotivi, sull’autocontrollo, sulla socializzazione reale, fino a condizionare l’identità personale.

Una dettagliata e autorevole risposta ci arriva dall’Accademia delle Scienze di Parigi, una delle società scientifiche più famose al mondo, che nel gennaio 2013 ha pubblicato un comunicato dal titolo Il bambino e gli schermi (digitali). Per diversi mesi i ricercatori si sono posti domande come: quali sono i rischi di dipendenza o di regressione mentale ed emotiva in un bambino di fronte allo schermo digitale? Qual è il ruolo dei tablet interattivi nell’apprendimento e nella trasmissione dei saperi? (continua qui)

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Una puntata di vivalascuola su didattica e nuove tecnologie con interventi di Pier Cesare Rivoltella, Roberto Didoni, Paola Limone, Roberta Rosa, Patrizia Vayola, Marco Guastavigna qui.

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LA SETTIMANA SCOLASTICA

I soldi sono finiti… Chi li ha presi?

Scatti, contratti, reclutamento: pasticcio continuo

Il pasticcio degli scatti. Dunque sono stati restituiti, con una distinta emissione, gli scatti decurtati dalla mensilità relativa a gennaio 2014 per effetto del Dpr 122 del 2013. Decurtazione bloccata dal decreto del 17 gennaio 2014. Nei cedolini viene confermata la retrocessione, poiché il decreto è stato pubblicato in Gazzetta Ufficiale successivamente all’emissione. Alla restituzione dei 150 euro nel secondo cedolino è stata applicata la ritenuta Irpef ad aliquota massima, ma, nel caso in cui le ritenute fossero superiori al dovuto, esse dovrebbero essere compensate con il conguaglio fiscale del 2014.

Insoddisfatti i sindacati, e per più motivi. Il decreto produce ulteriore confusione (un “pasticcio” lo definisce l’Anief) e non determina alcuna soluzione definitiva per uscire dalla situazione stipendiale di stallo in cui versano docenti e Ata. Esso anzi “introduce elementi preoccupanti sia per l’inesistenza di risorse aggiuntive per la copertura degli scatti di anzianità, che per gli effetti che tale assenza determinerà“.

Il recupero degli scatti infatti avverrà a scapito del MOF, con conseguenze sia sui carichi di lavoro del personale che sulla qualità della scuola.

Per garantire lo scatto stipendiale già acquisito, sarà comunque necessario che Aran e sindacati raggiungano al più presto un accordo che consenta la sottoscrizione di un contratto nazionale che ponga termine a questa complessa vicenda dovuta alla entrata in vigore del DPR 122/2013.

In piazza anche i dirigenti scolastici. Inoltre: i sindacati chiedono il ripristino dell’integrità dei compensi per lo svolgimento delle funzioni superiori svolte dagli assistenti amministrativi e docenti in sostituzione di DSGA e dirigente scolastico. Inoltre: tutti i dirigenti scolastici rischiano un taglio, in media, di più di 1.700 euro l’anno. Il 23 gennaio anche i dirigenti scolastici sono scesi in piazza con un sit in a sostenere le loro rivendicazioni. Il Miur ha espresso il proprio impegno per la soluzione di tutte le questioni sollevate, comunque i dirigenti torneranno in piazza il 28 gennaio per denunciare lo stato di abbandono della scuola pubblica e hanno indetto uno sciopero per il 14 febbraio, con

100 ragioni per dire “basta!” perché…

… le scuole non sono a norma…
… non posso pagare i supplenti…
… le ditte di pulizia hanno sospeso il servizio…
… sono stanco di lavorare anche la domenica…
… il MIUR non restituisce alla scuola le somme che ha anticipato…
… i fondi per il MOF diminuiscono continuamente…
… devo fare l’avvocato in Tribunale…
… non ho un numero sufficiente di collaboratori scolastici…
… non ho certezza di risorse per la gestione della scuola…
… ancora non hanno abrogato il decreto Brunetta…

Comunque gli scatti sono nell’occhio del ciclone.
Gli scatti d’anzianità, l’unico modo di progressione economica nella scuola italiana, “hanno fatto il loro tempo, dichiara la ministra Carrozza. In sede di rinnovo del contratto, bisognerà “pensare ad altro” per migliorare le “carriere” e quindi le buste paga degli insegnanti.

Pasquale Almirante ricorda che il progetto era già della predecessora di Carrozza, l’ex ministra Maria Stella Gelmini. Insomma, in vista del prossimo rinnovo contrattuale, al Miur stanno pensando, per il futuro, ad un sistema di scatto stipendiale legato ad altri parametri che non siano soltanto riferiti all’anzianità di servizio. Bisgna ribadire comunque che il riconoscimento in busta paga dell’anzianità di servizio non è una prerogativa italiana, ma è presente anche in tutti i Paesi europei.

E l’Anief fa i conti: i docenti i più penalizzati. Pur con i discussi “scatti” automatici, che la ministra vorrebbe eliminare, il ministero dell’economia ha rilevato che nel 2012 il personale della scuola ha percepito neanche 30.000 euro: 790 in meno dell’anno precedente. E negli ultimi 5 anni l’incremento è stato di mezzo punto percentuale più basso rispetto al costo della vita.

Secondo l’ultimo “Conto annuale” realizzato dal Dipartimento della Ragioneria Generale dello Stato, nel 2012 docenti e Ata della scuola hanno percepito in media 29.548 euro annui: un compenso inferiore anche ai dipendenti dei ministeri, delle regioni e delle autonomie locali.

Come se non bastasse, il personale della scuola è quello che, sempre nel 2012, è stato maggiormente penalizzato dalla variazione stipendiale rispetto all’anno precedente: con un -2,6%, pari a 790 euro sottratti, i contabili dello Stato hanno rilevato il peggior andamento annuo della Pubblica Amministrazione. E questo a fronte di un crollo del potere d’acquisto nel 2012 del 4,9%.

Il confronto con l’Europa va anche peggio. L’Italia detiene gli insegnanti peggio pagati dell’area Ocse: lo ha confermato il rapporto 2013 “Education at a glance“. Il gap stipendiale a inizio carriera (29.418 dollari per un prof italiano, contro 31.348 di media dei 34 membri dell’organizzazione), diventa sempre maggiore con il procedere dell’esperienza lavorativa: 36.928 dollari per un docente italiano con 15 anni di anzianità, contro i 41.665 della media Ocse.

PAS, TFA, concorso: un altro pasticcio. Dopo che un comunicato del Miur annuncia l’avvio del secondo ciclo del TFA e che il titolo conseguito con la frequenza del TFA sarà valorizzato nelle graduatorie di istituto, nasce il solito pasticcio all’italiana. Da una parte gli abilitati con il TFA hanno fatto presenti le loro ragioni: la selezione che hanno dovuto superare, la maggiore durata del TFA e i costi maggiori, dall’altro per la Uil le abilitazioni, comunque conseguite, devono avere lo stesso peso. C’è chi si domanda se sarà più conveniente abilitarsi con i PAS o con i TFA. I docenti abilitati con i PAS domandano cos’ha in più un abilitato con TFA rispetto all’abilitato con PAS. C’è chi constata che è questione di fortuna scegliere l’anno giusto e la modalità giusta.

Intanto, mentre si avvicina a delinearsi il quadro delle università che attiveranno corsi PAS, pare che il Miur abbia intenzione di indire un nuovo concorso docenti con un bando da pubblicare nel 2014 con espletamento nel 2015, mentre rischiano di restare senza immissione in ruolo i vincitori del concorso appena concluso. Non accenna a semplificarsi, insomma, la giungla delle modalità di reclutamento destinate a sovrapporsi provocando sperequazioni e ingorghi.

Senza ferie e senza stipendio. Nei cedolini di gennaio di alcuni docenti precari è presente la retribuzione delle ferie non godute relative all’a.s. 2012/13: dopo un lungo iter burocratico e dopo un anno di ritardo.

Per il futuro però la spending review 2012 ha stabilito che le ferie non godute non possono essere monetizzate. Sarà così dal 2014, e la decisione toglierà a circa 130.000 docenti precari da 1000 a 1200 euro l’anno. Bisogna aggiungere, a delineare la situazione dei docenti precari, il mancato pagamento degli stipendi di dicembre e spesso novembre per le supplenze brevi.

Per abbassare i costi, stabilizzare i precari. Anche stavolta con i conti alla mano, l’Anief dimostra che i tagli sono inefficaci per la riduzione dei costi: nonostante il taglio di posti di lavoro, si assiste comunque a un aumento della spesa per coprire le supplenze di oltre il 50%, perciò l’unica soluzione è la stabilizzazione dei docenti precari.

Un altro dei paradossi all’italiana: Quota 96. Rimane aperta a due anni di distanza la situazione dei docenti che nel 2011 stavano per andare in pensione avendo già acquisito i diritti e sono stati bloccati dalla riforma Fornero: i cosiddetti docenti di “Quota 96“.

In questi giorni questi docenti stanno inviando migliaia di email a tutti i gruppi politici e i giornali a diffusione nazionale, per denunciare i danni di scelte sbagliate, visto che docenti ultra sessantenni si ritrovano costretti a fare una attività non più desiderata, mentre comprendono la loro incapacità a tenere classi numerose e a svolgere col dovuto impegno attività didattiche che pretendono entusiasmo ed energia. E questo mentre in Italia un giovane su due è disoccupato. E la disoccupazione non risparmia i laureati.

D’altra parte altre considerazioni dovrebbero consigliare una soluzione del caso. In Italia almeno 100.000 docenti sono vittime del “burnout“, tanto è vero che viene fatta la richiesta al ministro Giovannini di includere l’insegnamento nel ddl pensione anticipata in quanto lavoro usurante.

Lo Stato si vergogna: che finisca questa vergogna! Questa volta è il Sottosegretario all’Istruzione Gian Luca Galletti a dichiaralo:

Come rappresentante dello Stato, penso che uno Stato si debba vergognare quando succedono queste cose, ed è una cosa pericolosissima perché si rompe il patto di fiducia con i cittadini“.

Si riferisce alla situazione dell’edilizia scolastica e alla mancanza di sicurezza delle scuole italiane. Volendo rassicurare, il sottoministro comunica:

Ecco perché noi abbiamo messo in cima delle priorità del Miur l’edilizia scolastica con i 450 milioni del Decreto del Fare, ma ce ne sono altri 800 circa nel Decreto Scuola“.

Bisogna però sapere leggere i numeri: già questi milioni sono stati definiti “una goccia nel mare“, adesso anche il segretario del PD pare consapevole che per garantire una manutenzione adeguata a circa 18.000 sedi scolastiche che oggi necessitano di interventi più o meno urgenti sono indispensabili almeno 5 miliardi.

Bisogna anche considerare che la situazione non risolta si aggrava. Da varie parti d’Italia arrivano notizie secondo cui ci sono scuole così sporche che è meglio chiuderle, tra taglio di risorse, disimpegno dello Stato, esternalizzazione dei servizi.

La ministra non ha pregiudizi sul 4 x 5. Intanto, nonostante l’opposizione di gran parte del mondo della scuola e la contrarietà dei sindacati (i quali contestano la segretezza della sperimentazione, la mancanza del parere del CNPI e la generale assenza di confronto con le organizzazioni sindacali, nonché la selezione in ingresso degli studenti che parteciperanno alla sperimentazione, puntando sulle eccellenze), la ministra assicura che la sperimentazione della scuola superiore in 4 anni anziché 5 va avanti, raccogliendo l’approvazione dei dirigenti delle scuole coinvolte nella sperimentazione e della Fondazione Agnelli.

Non ho idee preconcette sulla sperimentazione” dichiara la ministra. Molte perplessità invece le hanno i docenti, in vista di un ulteriore taglio di posti di lavoro. La Flc Cgil ricorre al Tar, giudicando la sperimentazione illegittima e carente sul piano organizzativo e didattico.

I soldi sono finiti: chi li ha presi? Una nuova denuncia dei tagli delle risorse all’Istruzione arriva dal Movimento 5 Stelle, che in un comunicato ha evidenziato nel 2014 un taglio di 23 milioni all’istruzione, chiedendo le dimissioni di Letta e della Carrozza che si erano impegnati pubblicamente a dimettersi in caso di tagli all’Istruzione. Un calo costante delle risirse per l’Istruzione ha portato da un 10,8% di investimenti del bilancio nel 2008 ad un 8,7% del totale nel 2014.

Anche la ministra Carrozza lo ammette: i soldi sono finiti, non rimane che la spending review interna.

Per limitarci all’iltima notizia letta, il rapporto annuale della Guardia di Finanza sugli sprechi della spesa pubblica parla di truffe e sprechi per 5 miliardi di euro l’anno nella Pubblica Amministrazione.

* * *

RISORSE IN RETE

Le puntate precedenti di vivalascuola qui.

Per il nuovo anno scolastico
Un fascicolo della Flc Cgil su organici, dimensionamento, nuovo codice di comportamento e altre materie.

Indicazioni utili di Orizzonte Scuola su contratti, assunzioni, calendari.

Su ForumScuole una pagina dedicata al DL n. 104/2013 L’istruzione riparte.

Da TuttoScuola Sei idee per rilanciare la scuola qui.

Su ForumScuole tutti i tagli all’istruzione per il 2012.

Su PavoneRisorse una approfondita analisi delle ricadute sulla scuola della finanziaria di agosto 2011.

Tutte le “riforme” del ministro Gelmini.

Per chi se lo fosse perso: Presa diretta, La scuola fallita qui.

* * *

Dove trovare il Coordinamento Precari Scuola: qui; Movimento Scuola Precaria qui.

Il sito del Coordinamento Nazionale Docenti di Laboratorio qui.

Cosa fanno gli insegnanti: vedi i siti di ReteScuole, Cgil, Cobas, Unicobas, Anief, Gilda, Usb, Cub, Coordinamento Nazionale per la scuola della Costituzione, Comitato Scuola Pubblica.

Finestre sulla scuola: ScuolaOggi, OrizzonteScuola, Edscuola, Aetnanet. Fuoriregistro, PavoneRisorse, Education 2.0, Aetnascuola, La Tecnica della Scuola, TuttoScuola

Spazi in rete sulla scuola qui.

(Vivalascuola è curata da Nives Camisa, Giorgio Morale, Roberto Plevano)

2 pensieri su “Vivalascuola. Insegnare e apprendere Storia con la rete

  1. Grazie a te dell’attenzione, Rosella, e grazie alla passione di docenti e studenti che fanno vivalascuola. Un caro saluto, e buon lavoro!

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