Vivalascuola. Bambini a rischio? A rischio di che?

Un bambino di 4 anni è ritenuto troppo violento per restare nella sua classe della scuola materna e così viene cacciato dalla scuola. Nel verbale del consiglio di classe del 4 marzo 2014, si legge: “il suo bambino dice parolacce, corre in classe, non ascolta gli insegnanti, colpisce con violenza gli altri piccoli, si rifiuta di stare seduto, sale su tavoli e sedie, si sdraia a terra e stacca l’estintore del corridoio. Non le sembra quindi una buona idea quella di mantenere, per un periodo limitato, suo figlio lontano dalla classe…?” (vedi qui). Bambini a rischio. A rischio di che? Ce lo spiega in questa puntata di vivalascuola Donata Castiello, che ci suggerisce come cogliere i segnali del rischio e quali strategie educative sia possibile attivare, mentre Marina Massenz ci aiuta a capire le paure dei bambini e la loro funzione nell’età evolutiva, e Daniele Novara ci mette in guardia dalle insidie della medicalizzazione: quando la discriminazione assume le parvenze di una diagnosi medica.

Bambini a rischio?
di Donata Castiello

Bambini a rischio? A rischio di che?
Le risposte potrebbero essere: a rischio di blocco evolutivo, a rischio di abbandono scolastico, a rischio di cristallizzare comportamenti che potrebbero diventare patologici, a rischio di emarginazione scolastica e sociale, a rischio di comportamenti devianti, a rischio di gravi sofferenze psicologiche, ecc.

Un passaggio cruciale
Se ci fermiamo a pensare che stiamo parlando del mondo dell’infanzia, cioè della fascia d’età rappresentata dalla Scuola dell’Infanzia, 3-6 anni, può sembrarci eccessivo intravedere nei comportamenti di bambini così piccoli un futuro segnato dalle difficoltà, considerato inoltre che sono in una fase evolutiva ricca di possibilità e disponibile ai cambiamenti. E potremmo anche chiederci se un comportamento “difficile” in questa fase può avere un indice di predittività tale da metterci in allarme e farci correre ai ripari appena possibile e con tutti i mezzi.

Il periodo della frequenza scolastica che va dai 3 ai 6 anni, viene considerato il momento più ricco di possibilità per ogni tipo di apprendimento, da quelli strumentali a quelli sociali, ne consegue che questo passaggio è cruciale nella vita dei bambini, è un tempo ricco e aperto alle elaborazioni. Le insegnanti ne sono pienamente consapevoli, a loro è affidata la responsabilità di aiutare “tutti i bambini” a sviluppare al meglio le proprie potenzialità secondo le indicazioni programmatiche ministeriali.

La percezione sociale della funzione educativa della scuola è vista a volte come accessoria rispetto a quella primaria dell’accudimento e della cura materiale, le famiglie hanno l’urgenza di affidare i bambini all’istituzione e chiedono innanzitutto che sia accogliente e protettiva nei confronti dei loro figli e che si occupi di loro mentre essi sono al lavoro. A volte anche nelle famiglie acculturate l’affermazione professionale fa prevalere gli interessi degli adulti a scapito di una disponibilità profonda e partecipe alla relazione con i figli, a cui vengono dati giochi, abiti griffati e cure materiali, ma poco e frettoloso ascolto dei veri bisogni.

Segnali di rischio
Vediamo nella quotidianità della vita nelle istituzioni scolastiche cosa si intende per “segnali di rischio”, cosa “vedono” e raccontano le educatrici, quando possono condividere le loro preoccupazioni.

Il materiale qui riportato è stato raccolto durante gli incontri di formazione con le insegnanti dei Nidi e delle Scuole dell’Infanzia di alcuni Comuni della provincia di Milano, Lecco e Como: la proposta di formazione è orientata a individuare, saper accogliere e gestire il “disagio educativo” dei bambini a rischio. Gli incontri si sviluppano attraverso sessioni di osservazione dei video che documentano i comportamenti rischiosi in momenti diversi della giornata dei bambini. Il gruppo legge questi segnali, collocandoli in una cornice psicopedagogica e sociale di riferimento, e individua in seguito precise strategie educative che hanno lo scopo di modificare le fissità comportamentali dei bambini.

Fatta questa premessa, avviciniamoci a questa realtà che sta influenzando in maniera significativa la vita scolastica dei bambini, delle maestre e delle famiglie.

Ripartiamo dai segnali che rappresentano la parte visibile del fenomeno, come si presentano, quando e con quale frequenza.

Possiamo definire segnali di rischio quei comportamenti che impediscono uno svolgimento proficuo delle attività e della vita collettiva, che a volte intralciano significativamente lo sviluppo cognitivo, la relazione positiva con i pari e con l’adulto, che si presentano con una durata temporale e un’intensità che non permette disinteresse o silenzio, che spesso ha delle ricadute su tutto il gruppo e pone in difficoltà le educatrici.

Si tratta di segnali di malessere che sono inviati all’adulto di riferimento, in questo caso l’insegnante, e che esigono risposte.
Vediamo i più importanti, quelli che impegnano gli adulti in una difficile ricerca di proposte e di aggiustamenti, che non si conclude sempre con successo, e il loro significato simbolico, connotato da ansia e paura.

Ci sono bambini che rifiutano il cibo della scuola per molti mesi (a volte per anni interi) pur non avendo problemi alimentari, accettano solo pane e acqua, visti come alimenti neutri, buoni come quelli di casa, poiché non è possibile per loro incorporare altro cibo estraneo; ci sono bambini che rifiutano di utilizzare per i loro bisogni i bagni della scuola benché lo sappiano fare a casa, perché non possono lasciare parti di sé significative in un luogo estraneo e ostile; ci sono bambini che non comunicano verbalmente con i pari e con l’adulto perché vogliono segnalare che non intendono avere rapporti con un mondo a cui non vogliono appartenere e che fa molta paura; ci sono bambini che aggrediscono con parole e gesti persone e oggetti, dimostrando con questi atteggiamenti aggressivi e inaccettabili socialmente che non sono in grado di contenere l’ansia che li assale per la frustrazione ad un richiamo, per un insuccesso, per un no regolativo o semplicemente perché soffrono per il distacco dalle figure familiari e non ne sono consapevoli; ci sono bambini che piangono intensamente per mesi (anni) al momento del distacco dal caregiver, poiché non sono in grado di compensare la separazione dalla figura materna, benché accolti e consolati; ci sono bambini che non riescono ad impegnarsi nelle attività individuali, “non sono capace, non mi piace, un’altra volta”, perché hanno paura di non riuscire, di non essere apprezzati, e per questo rinunciano; ci sono bambini preoccupati, seri e tristi, che sorridono solo in maniera sbiadita e molto raramente, bambini che non trovano gioia nella vita scolastica.

Ma a casa parla
Questi comportamenti hanno in comune una profonda sofferenza e un rifiuto, agito in forme diverse, nei confronti della realtà scolastica, percepita come difficile, pericolosa ed intrusiva.

Per proteggersi dall’angoscia, legata ad esperienze che hanno origine nelle relazioni affettive delle primissime fasi della vita, che non li hanno rassicurati, rafforzati e strutturati emotivamente, questi bambini sono costretti a sviluppare un percorso di crescita contratto, parziale e frammentato, rinunciando pertanto ad una piena espressione e sviluppo delle proprie potenzialità.

Spesso le caratteristiche sociali delle famiglie di appartenenza non giustificano queste crescite difficoltose, sono piuttosto le caratteristiche genitoriali, della coppia o di un singolo genitore, e le scelte degli stili di allevamento, a determinare uno sviluppo non armonizzato e non adeguato alla vita sociale.

Purtroppo i rapporti della scuola con i genitori in questi casi si complicano e la proposta di riflessione comune sui problemi dei bambini viene elusa o rifiutata, provocando in casi rari persino un allontanamento del bambino dalla scuola.

Le famiglie motivano il proprio disimpegno ad approfondire e a porsi delle domande con la considerazione che “a casa parla”, “a casa mangia tutto”, “prende il biberon per addormentarsi (4/5 anni) ma poi crescerà”, “da piccolo anche io ero così”, “con me è ubbidiente”, ecc. Si può, con ragione, stabilire un parallelo fra l’atteggiamento chiuso ai rapporti dei genitori e quello dei bambini che fanno molta fatica a interagire con la realtà esterna.

Ma di quanti bambini stiamo parlando? Si tratta di situazioni eccezionali, rintracciabili nelle scuole delle periferie urbane, nelle zone degradate del tessuto sociale, nelle realtà a forte immigrazione? I numeri sono preoccupanti e nessuna tipologia sociale o realtà urbana, grande o piccola che sia, ne è esente. In effetti questo malessere che i bambini manifestano a scuola sembra riflettere quello più generale della società intera.

Disagio, non patologia
Diamo alcuni dati, con la premessa che si tratta di numeri che presentano la situazione del “disagio educativo” così come la percepiscono gli operatori scolastici, anche perché non ci si può riferire ad una classificazione o a tipologie definite.

In effetti alla patologia vengono riconosciute le caratteristiche invalidanti e sono stabiliti i termini di inclusione in una specifica categoria patologica, così che vengono diagnosticati disturbi da iperattività e difficoltà di attenzione (ADHD), disturbi di apprendimento (DSA), dislessia, ecc., e per ciascuna di queste patologie sono previsti protocolli di cura.

Ma qui non si tratta di patologie individuabili attraverso le classificazioni dei manuali diagnostici. Il disagio psicosociale non è una patologia, ma possiamo definirlo uno stato di malessere, benché possa essere talvolta grave e duraturo.

Questo elemento di scarsa definizione espone i bambini, la scuola e le famiglie collaboranti, al rischio della mancanza di aiuto da parte istituzionale, mentre sarebbe risolutivo un intervento mirato e coordinato poiché il disagio non rappresenta di per sé una condizione immutabile, al contrario è suscettibile di cambiamento attraverso opportuni interventi che prevedono però una forte intesa tra la scuola e le famiglie sulle strategie educative.

Percezione del rischio
Le scuole a cui si riferiscono i dati si trovano in alcuni Comuni della provincia milanese

  • Scuola A, 5 sezioni, 140 alunni circa, percepiti a rischio 30
  • Scuola B, 7 sezioni, 200 alunni circa, percepiti a rischio 30
  • Scuola C, 9 sezioni, 250 alunni circa, percepiti a rischio 36

Poiché conosco le realtà scolastiche in questione, propongo questa lettura dei dati.

Le percentuali riferite al disagio sono inversamente proporzionali alle unità degli iscritti, questo dato potrebbe essere influenzato dalla costituzione dei gruppi docenti, nel senso che nella situazione A c’è stato un ricambio continuo riferito agli ultimi anni, che determina una più lunga fase di aggregazione e di collaborazione fra le insegnanti. Dal momento che le energie interne sono quelle su cui si può contare maggiormente, quando queste non sono completamente attive, maggiore è la fatica dei singoli a reggere le situazioni problematiche e la percezione della propria debolezza. Le insegnanti si sentono poco incisive e frustrate.

Non così nelle realtà consolidate (B e C), dove la coesione del gruppo sostiene i singoli e dà forza alle loro azioni, abbassando così la soglia della percezione del rischio.

Trovare tutele istituzionali
Se nel caso di un bambino con patologia accertata, esistono protocolli di accesso ad insegnanti di sostegno, a educatori aggiuntivi, a percorsi terapeutici individuali, nel caso di un disagio anche grave tutto ciò viene a mancare, e tutto lo sforzo di un recupero delle potenzialità infantili è lasciato alle capacità dei singoli insegnanti.

Quando va bene c’è l’affiancamento di uno specialista, psicologo o pedagogista, di cui i Comuni si sono dotati in maniera autonoma, che può svolgere però soltanto interventi di consulenza, in quanto la cura esula dalle competenze delle amministrazioni. Quindi viene a mancare quella rete istituzionale che è attiva, benché lenta e ingolfata di richieste, per la patologia.

La soluzione non è dichiarare patologici i bambini a rischio, ma trovare delle tutele istituzionali anche per loro, proprio per l’ampia possibilità di ripristino dei percorsi naturali di crescita e per la rilevanza del fenomeno, che è in continua crescita.

La prevenzione del rischio attiene all’area dell’educazione, ed è in questo ambito, a tutti i livelli del percorso, che deve essere affrontata, dalla formazione degli insegnanti, quindi dal mondo accademico e della ricerca, ai supporti alla funzione docente, alla formazione continua. Indichiamo alcuni possibili interventi che vanno in quella direzione: ridurre il numero dei bambini nelle classi con rilevante presenza di bambini a rischio, formare gli educatori alla gestione del disagio, affiancare gli insegnanti con figure di supporto durante i colloqui con i genitori dei bambini con disagio, fare prevenzione informando i genitori sui disturbi tipici dell’infanzia, e soprattutto consapevolizzare la società tutta, poiché il disagio trascurato oggi, si ripresenta in maniera eclatante e amplificata in età adolescenziale.

Rimando per approfondimenti al sito dell’Osservatorio Istituto degli Innocenti di Firenze, al sito della Caritas Italiana, sezione Infanzia, all’Osservatorio Nazionale per l’Infanzia, Camera dei Deputati, al sito della rivista Psicomotricità che, nella Sezione prevenzione, se ne è occupata più volte.

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A cosa serve la paura?
di Marina Massenz

Domanda strana, ma nel contempo domanda lecita. Strana perché non ci interroghiamo nello stesso modo sull’utilità della tristezza, della noia, della rabbia o di altre emozioni… lecita perché la risposta pare ovvia, essenziale; la paura ci segnala dei pericoli, veri o falsi che siano. Ma nel contempo ci interroga su quali siano i pericoli veri a cui siamo esposti.

La paura è ritenuta utile e necessaria, perché permette di produrre adeguati arrangiamenti protettivi, a volte rapidissimi e “salvavita” (vedi riflessi… reazioni immediate di fronte a pericoli per l’incolumità fisica propria o altrui), nel confronto con situazioni percepite come pericolose. Infatti, come si sa, la miglior difesa di fronte al pericolo è la fuga. Elogio della fuga, concepita anche come risposta mite di fronte ad un eventuale nemico, anziché aggressiva. Nei primi incontri di arti marziali “serie” la prima lezione recita: “Se hai di fronte una persona ostile o potenzialmente aggressiva, scappa!”. Gli orientali la sapevano lunga sull’argomento già parecchi secoli fa… La filmografia e più in generale l’opinione comune su queste discipline non rende giustizia a questa antica saggezza.

Dunque la paura è spesso protettiva, rivolta a mantenere un determinato “status quo”; ma non è sempre evolutiva, nel senso che ci segnala come pericoli anche le trasformazioni (interne, esterne, sociali, ambientali, culturali…) che vengono avvertite come minacciose in quanto potenziali agenti di mutamento.

Dato che l’essere umano, come tutti gli esseri viventi, tende all’omeostasi e avverte la trasformazione come uno sforzo, un grande dispiegarsi di energie psicofisiche per modificare assetti acquisiti e accettare la condizione di incertezza che ne consegue (prima che i nuovi modelli diventino a loro volta norma, abitudine, sicurezza …), è chiaro che per l’essere umano adulto la necessità di cambiare qualcosa di sé è l’unico motore di trasformazione; al contrario senza la necessità (Ananke) non ci sarebbe alcuno sviluppo.

Paure per crescere e paure per non crescere
Diverso è il caso dei bambini durante la famosa, e non a caso così definita, età evolutiva; essi vivono in un flusso ininterrotto di cambiamenti che, sebbene proceda apparentemente “a balzi”, in realtà li espone continuamente a piccoli disequilibri, momenti o fasi di accumulo di esperienze e apprendimenti che danno origine poi al balzo evolutivo.

La condizione di fondo dell’infanzia è dunque molto diversa da quella dell’adulto, nel senso che qui l’omeostasi (esclusi i primissimi mesi di vita) è rotta continuamente e ricomposta in seguito agli stimoli e alle risposte che il mondo intorno al bambino gli rivolge. Egli vive cioè immerso in una condizione di perenne incertezza e di piccole trasformazioni, di perdita di controllo sull’ambiente, di sensazioni interne di disagio e squilibrio, così come nel contempo vive grandi piaceri, entusiasmi, curiosità, slanci affettivi, impulsi ad apprendere…

Il “perverso polimorfo di freudiana memoria mi pare in realtà che rappresenti la natura umana nel suo splendore, in quanto questo continuo bilanciamento tra continuità (omeostasi) e cambiamento lo pone in una condizione di enorme vitalità.

Ho riflettuto spesso osservando i genitori su come gli adulti vezzeggino i bambini e ne parlino facendo frequente riferimento alla loro “innocenza”, come se fosse questo l’aspetto che suscita tenerezza e sorriso nel rapporto con loro. Non mi pare che sia questo il vero motivo del diffuso amore per i bambini; noi li amiamo perché non sono depressi, e sono aperti all’apprendimento continuo con slancio e entusiasmo e curiosità per ogni cosa.

È questo che l’adulto mediamente non sa più fare e ammira nei bambini; il fatto che affrontano meglio la vita perché si lasciano “oscillare” e si trasformano in essa e con essa. Li guardiamo e ci rallegrano per questo, per l’enorme spinta vitale e capacità di apprendere continuamente con leggerezza e interesse gratuito verso ogni persona, fenomeno, essere vivente e non, sconosciuto.

Nel mio lavoro di terapia psicomotoria è infatti uno degli indici di benessere del bambino il suo voler apprendere, conoscere, sperimentare situazioni nuove; sappiamo, attraverso l’esperienza della relazione d’aiuto con piccoli molto problematici o con deficit di vario genere, che l’indice di validazione più confortante per un terapeuta rispetto al proprio lavoro è la ripresa nel bambino dell’interesse e del desiderio verso il mondo. La condizione di benessere, la condizione dunque naturale per un bambino, è quella che gli consente questi continui sbilanciamenti che fanno crescere e che un soggetto fragile non può spesso permettersi.

Arretrare per poi avanzare o arretrare per regredire?
I segnali di paura sono estremamente importanti, vanno osservati e tenuti ben presenti dall’adulto; a volte sono dei “no”, a volte degli evitamenti, altre volte il bambino esprime le sue difficoltà solo attraverso delle comunicazioni non verbali. Sulla gestione di questo difficile confine (avanzare o recedere) si gioca spesso anche il buon esito di un percorso d’aiuto.

Le paure vanno rispettate, perché hanno sempre un motivo. Ma questi segnali vanno anche interpretati perché possono avere due diverse valenze: indicare un momento di “ritiro in una posizione più rassicurante per poi affrontare le novità o le difficoltà, oppure rappresentare un tentativo di fuga all’indietro, nel senso di rintanarsi negli equilibri precedenti in modo arroccato e regressivo. Nei due diversi casi l’adulto dovrà “accogliere” o piuttosto “spingere” all’interno dell’interazione di gioco con il bambino, partendo dai contenuti che egli porta in seduta.

Sotto la tenda – Accogliere
Nella prima parte della seduta E. corre per la stanza gridando; nulla ferma la sua attenzione, né gli oggetti né la mia presenza. Il bambino è molto angosciato; non vi è integrazione del Sé corporeo e la sua mente è “spezzettata” analogamente.

Egli non sa mentalizzare le esperienze sensoriali e emotivo/affettive. Partendo da un telo che E. afferra per caso e fa svolazzare per la stanza, mi inserisco nel suo gioco per poi portarlo a sedere di fianco a me. Ora copro entrambi con il telo e gli dico che “siamo sotto la tenda…”. Lo abbraccio e con voce bassa e dolce gli racconto che qui siamo al sicuro, che fuori è notte, ma possiamo dormire tranquilli. E. si calma istantaneamente, ascolta in silenzio attento le mie parole, il suo corpo nervoso si rilassa. Stiamo in questa situazione per alcuni minuti; emotivamente sento che sono in contatto con lui e che E. accetta di farsi accogliere e rassicurare. Dopo un po’ mi dice: “… adesso è mattino, io esco…”.

Questa frase adeguata e rivolta a me (che prova il nostro “essere in relazione”) conferma l’ipotesi che ha animato il mio gesto di aggancio e la creazione/condivisione di un luogo protetto, appunto la tenda. Sotto di questa, nell’abbraccio, c’è avvolgimento e protezione; così ho aiutato per il momento E. ad integrare il Sé, parti di Sé e del corpo che non erano connesse in un vissuto e in un’immagine mentale unitaria. Gli oggetti interni sono per questo bambino insicuri, ambivalenti, inaffidabili; è all’interno di un processo lento e con il tempo che sarà possibile spero restituirgli un senso di sé completo e rappresentato mentalmente.

La paura in questo caso (che animava il movimento incessante e afinalistico del bambino nella stanza) era motivata dal disagio interno e, appena questo è diminuito, egli ha potuto subito (in modo persino per me imprevisto e repentino) parlare in modo adeguato e successivamente dedicarsi ad un gioco semi-strutturato e conforme alla sua età (abbiamo infatti preparato un percorso per le biglie e E. ha persino appreso l’opposizione pollice/indice per spingere la pallina!).

Sopra la spalliera – Spingere
N. si blocca di fronte alla spalliera e mi dice: “… non sono capace… ho paura!”.

Però è stato proprio lui a dirigersi verso questo attrezzo e a tentarne la scalata, che non va oltre il primo piolo. La sua voce è piagnucolosa, lo sguardo si rivolge a me in una muta richiesta d’aiuto. Lo tengo e sostengo in un tremebondo e impegnativo sforzo di salire al piolo numero due; appena sceso N. dice: “basta! Non lo voglio più fare!”. Ma i suoi occhi ridono e il messaggio non verbale comunica altro; così lo spingo, incoraggio, tengo e lascio, finché il bambino riesce non solo a salire un po’ più in alto, ma anche a lasciarsi cadere “a tuffo” sul materassone posto sotto la spalliera. Ora è felice e contento di sé; esprime con una certa fierezza il convincimento di “essere stato proprio bravo”.

Esempi di due casi diversi; nel primo la paura del bambino va “tenuta dentro” dal terapeuta, poi condivisa e vissuta insieme. Come principio integratore il terapeuta con il suo corpo e la sua presenza emotiva permette al bambino di vivere un momento di rassicurazione profonda, che gli consente poi di “uscire fuori” più calmo e capace di rivolgere attenzione e interesse verso un gioco semi-strutturato, cosa prima impossibile. Abbiamo quindi un movimento del tener dentro per spingere fuori.

Nel secondo caso assistiamo ad un movimento opposto: lo spingere fuori (dai… ce la puoi fare… sali… ti aiuto…) per mettere dentro. Infatti alla fine dell’esperienza N. ha messo dentro una nuova immagine di sé, come più capace, coraggioso, in grado di affrontare le sfide che ogni giorno l’ambiente gli propone con energia e piacere. (edizione rivista dall’autrice per vivalascuola di un articolo pubblicato su Poliscritture n. 10, dicembre 2013)

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MATERIALI

Tutti i bambini sono speciali – Quando la discriminazione assume le parvenze di una diagnosi medica
di Daniele Novara

Tre anni fa, a una serata in memoria di Lorenzo Braibanti, grande medico piacentino che portò il parto naturale di Leboyer in Italia, intervenne anche il figlio, Paride, docente di Psicologia della salute all’Università di Bergamo. Mi colpì il suo pensiero sulla situazione dei bambini in Italia, in particolare la preoccupazione che si stesse andando verso una sanitarizzazione delle naturali differenze infantili; che, cioè, le forme necessariamente imperfette in cui l’infanzia si esprime stessero per essere confuse con vere e proprie patologie.

Tre anni non sono molti ma mi pare che questa preoccupazione stia diventando una realtà.

Invece che creare le condizioni perché i bambini e le bambine facciano una vita adeguata ai loro bisogni e ai loro diritti (gioco, socialità, motricità, natura, sviluppo del potenziale di apprendimento, sviluppo delle proprie autonomie) si è presa la strada più comoda e banale: rubricare come malattia ogni sorta di comportamento infantile che disturba in qualche modo gli adulti (vedi qui).

Ad esempio: se un bambino, superati i 3 anni, non ha ancora raggiunto il controllo sfinterico e addirittura a 10 anni utilizza ancora il pannolino di notte, lo si porta dall’urologo alla ricerca di improbabili disturbi fisiologici e magari di farmaci di dubbia pertinenza. Non sarebbe più semplice organizzare da subito una buona gestione delle autonomie togliendo il pannolino entro i 3 anni?

Il diritto di ogni bambino a essere aiutato a sviluppare le autonomie nel rispetto alle proprie capacità è la base stessa della vita e della crescita. Se l’educazione non va in questa direzione, ma ritarda sistematicamente l’indipendenza, si creano piccole e grandi disabilità.

Un altro esempio ci arriva dall’“allarme violenza. Sempre più spesso le scuole segnalano la presenza di bambini dai 5 ai 7 anni definiti come… violenti! Il più delle volte sono soprattutto soggetti molto vivaci, iper espansivi, con una difficoltà a stare fermi per più di qualche decina di minuti. Definirli violenti è un azzardo.

Occorre usare adeguatamente i termini. Possiamo parlare di un eccesso di aggressività, di una difficoltà a stare nei banchi dalle 8 alle 16 (il caso di alcuni tempi pieni davvero molto ossessivi!), ma non di “violenza”. È poi illegittimo sospendere per “punizione” l’intervallo, ossia l’unico vero momento di pausa, specie per questi bambini che ne hanno un bisogno estremo.

Anche su questo occorre ricordare due diritti imprescindibili dei bambini: il diritto alla motricità, ossia all’uso delle mani e delle gambe per muoversi e giocare; il diritto a un buon processo di apprendimento che preveda pause adeguate e occasioni di didattica sociale, di gruppo, di interazione fra pari.

Viceversa ci troviamo con una scuola sempre più confinata nello spazio angusto e claustrofobico di una metodologia frontale, carica di contenuti da mandare a memoria. Una metodologia sempre più arroccata sul sistema lezione-studio-interrogazione.

È il modello Invalsi, ossia il puro e semplice ritorno al nozionismo, alla risposta esatta, ai test se non ai quiz. La scuola degli apprendimenti reali, delle competenze, della valutazione evolutiva piuttosto che assoluta è stata letteralmente cancellata per far posto alla peggiore versione della scuola di una volta.

L’insegnamento digitalizzato non sembra in grado di opporsi a questa tendenza, anzi c’è il rischio che la peggiori ulteriormente. Senza formazione pedagogica e didattica per gli insegnanti, che sono la risorsa più importante per la scuola pubblica, è difficile se non impossibile che un tablet o una lim (Lavagna Interattiva Multimediale) possano sopperire ai basilari della professione: avere una predisposizione personale al lavoro formativo, saper gestire un gruppo classe, saper impostare un programma efficace di apprendimento che motivi gli alunni, collaborare coi colleghi.

Segnalo infine una notizia interessante. Allen Frances, famoso psichiatra americano fra i principali autori del manuale diagnostico DSM IV in uso in tutti i Centri Psichiatrici del mondo, ha appena pubblicato un libro dal titolo significativo Primo, non curare chi è normale. Contro l’invenzione delle malattie (Bollati Boringhieri, Torino 2013) in cui senza mezzi termini prende posizione contro la medicalizzazione della normalità.

Frances, con la lucidità del “pentito”, lancia un grido di allarme: nel DSM V le diagnosi, previste nel DSM IV, sono state allargate a dismisura fino a includere comportamenti e tratti caratteriali non patologici, e la colpa non è solo dei medici ma soprattutto delle case farmaceutiche e dei tanti interessi che sulle diagnosi psichiatriche costruiscono la propria fortuna.

Si rischia lo stesso errore con i bambini. La recente norma scolastica sui BES (Bisogni Educativi Speciali) allarga ulteriormente la possibilità di trasformare un bambino vivace in un bambino “speciale”: da tenere sotto vigilanza più o meno stretta col rischio in realtà di una velata forma di discriminazione (vedi qui).

La norma è eccessiva e sottovaluta un aspetto evidente: che tutti i bambini sono speciali, che il loro potenziale neurologico e fisiologico è plastico e quindi può migliorare, che se si fanno le mosse giuste tutti possono esprimere le loro risorse, che i casi davvero irriducibili sono rarissimi, che i bambini e le bambine hanno diritto di fare i bambini. Con tutte le scocciature che possono causare agli adulti, specie a quelli che si sono dimenticati troppo rapidamente di essere stati a loro volta dei piccoli cuccioli. (da qui)

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La crisi in Italia è una tenaglia che stringe bambini e adolescenti: oltre un milione in povertà assoluta

Il contrario di come dovrebbe essere. È il contrario di ciò che dovrebbe essere l’infanzia e di come dovrebbe essere il nostro Paese per le sue giovani generazioni quanto emerge ne “L’Italia SottoSopra“, il 4° Atlante dell’Infanzia (a rischio) in Italia di Save the Children.

L’ascesa della povertà infantile. Dal 2007 al 2012 i minori in povertà assoluta sono più che raddoppiati, passando da meno di 500 mila a più di un milione. Solo nel 2012, il loro numero è cresciuto del 30% rispetto all’anno precedente, con un vero e proprio boom al Nord (+ 166 mila minori, per un incremento del 43% rispetto al 2011) e al Centro (+41%). Il Sud già fortemente impoverito ha conosciuto un aumento relativamente più contenuto (+20%) e raggiunto la quota stratosferica di mezzo milione di minori nella trappola della povertà.

L’incubo della povertà assoluta. 1 milione e 344 mila vivono in condizioni di disagio abitativo; 650.000 in comuni in default o sull’orlo del fallimento, e per la prima volta è di segno negativo la percentuale di bambini presi in carico dagli asili pubblici, scesa dello 0,5%. Il 22,2% di ragazzini è in sovrappeso e il 10,6% in condizioni di obesità: il cibo buono costa e le famiglie con figli hanno ridotto i consumi e gli acquisti (-138 euro in media al mese), anche alimentari; 1 bambino su 3 non può permettersi un apparecchio per i denti. 11 euro mensili il budget delle famiglie più disagiate con minori, per libri e scuola, una cifra 20 volte inferiore a quella del 10% delle famiglie più ricche; sui 24 paesi Ocse, Italia ultima per competenze linguistiche e matematiche nella popolazione 16-64 anni e per investimenti in istruzione: +0,5% a fronte di un aumento medio del 62% negli altri paesi europei (Ocse); sono 758.000 gli early school leavers1 e oltre 1 milione i giovani disoccupati.

Ma chi sono i bambini che non hanno il necessario per una vita dignitosa? Sono i figli di genitori disoccupati (+8,5% il tasso di povertà assoluta nelle famiglie senza occupati), oppure monoreddito ( +3,1% l’escalation della povertà), o ancora bambini i cui genitori hanno un livello d’istruzione basso. Fra i nuclei familiari con capo-famiglia privo di titolo di studio, l’incidenza della povertà assoluta è stata del 3,1%.

Il default dei servizi sociali e degli enti locali. Sono oltre 650 mila i minori che vivono in comuni completamente falliti (72) o sull’orlo della bancarotta (52). Amministrazioni costrette ad alzare al massimo le tasse per le prestazioni fondamentali o anche a ridurre alcuni servizi cruciali, come si evince dal calo (-0,5%) – per la prima volta dal 2004 – di bambini iscritti agli asili comunali nel 2011-2012.

Il nesso stretto tra povertà economica ed educazione. “Tra povertà economica e povertà educativa c’è una stretta relazione e l’una alimenta l’altra in un circolo perverso“, sottolinea Raffaela Milano, Direttore Programmi Italia-Europa Save the Children Italia. “Se si comparano i consumi di una famiglia in povertà con una benestante, si rileva che, nella prima, le spese per il pane e il cibo assorbono quasi il 35% del reddito mensile a fronte dell’11% circa di una famiglia più agiata. Così, i meno abbienti cercano di risparmiare dove possono e finisce che all’istruzione – libri scolastici, lezioni private, rette – possano destinare appena 11 euro al mese e 24 alla cultura, tempo libero e gioco a fronte dei 360 euro delle famiglie più abbienti. Questo deficit di spesa educativa delle famiglie in povertà non è compensato da investimenti pubblici su welfare ed educazione, con il risultato che i bambini più poveri vivono una gravissima contrazione delle opportunità educative indispensabili per la loro crescita“.

Qual è la cura. E la cura è, secondo Save the Children ma anche istituzioni autorevoli come la Banca d’Italia e l’Ocse investire in formazione e scuola di qualità, laddove l’Italia è all’ultimo posto in Europa per competenze linguistiche e matematiche della sua popolazione. La recessione non è iniziata soltanto 5 anni fa in conseguenza della crisi dei mutui subprime o degli attacchi speculativi all’euro, ma affonda le sue radici nella crisi del capitale umano, determinata dal mancato investimento, a tutti livelli, sui beni più preziosi di cui disponiamo: i bambini, la loro formazione e conoscenza. (vedi qui)

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Crescere al tempo della crisi
di Stefano Laffi

Può essere anche bello e giusto trovarsi da genitori a verniciare l’aula di classe dei figli per mancanza di fondi, ma il fatto è che col taglio dei docenti tuo figlio non potrà mai uscire di classe, vedere un museo, una biblioteca o un qualunque luogo della città perché non c’è chi l’accompagna, e senza il sostegno l’handicap è spacciato, senza i mediatori lo straniero è escluso, coi lavori in corso bloccati per mancanza di fondi il cortile o il bagno di scuola restano inagibili… (vedi qui)

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Se non ci sono i genitori, c’è la scuola
di Claudia Brunetto

C’è un ragazzo – dice il professore Vincenzo Rinella – bravissimo nella corsa. Fa atletica, ma ha bisogno che qualcuno gli stia sempre dietro per non mancare agli allenamenti. Se non ci sono i genitori, c’è la scuola. Ma la scuola non può fare tutto da sola. Ne abbiamo visti tanti di ragazzi sparire ma adesso stiamo facendo di tutto per un’inversione di rotta. E i risultati cominciano a vedersi“. (vedi qui)

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SEGNALAZIONE

Scuola e Società, Associazione culturale e professionale, propone il corso di formazione per il personale della scuola:

Luciano Bianciardi. Uno scrittore in rivolta contro l’industria culturale.

Martedì 18 marzo 2014 h. 9,00 – 13,00, Liceo classico “M. d’Azeglio” aula “Augusto Monti” Via Parini 8 – Torino
(Zona Porta Nuova – Bus: 11, 12, 14, 14/, 33, 35, 52, 64, 67, 68; Tram: 1, 4, 9, 15; Metro: staz. Re Umberto)

In questa giornata affronteremo, nella sua complessità poliedrica, la figura di Luciano Bianciardi (che fu infatti scrittore, giornalista, grande traduttore, soggettista, sceneggiatore) e ricorderemo, anche attraverso la preziosa testimonianza della figlia Luciana, l’intellettuale dotato di una grande capacità di analisi del suo mondo e del coraggio di saper dire: “Io mi oppongo”.

RELATORI
Giovanna Lo Presti, insegnante – Scuola e Società, Torino
Fuori dalle regole del gioco: Luciano Bianciardi e il lavoro culturale.

Luciana Bianciardi, editore
La miniera, il torracchione e l’ostrica malata.

Luca Rastello, scrittore e giornalista
Aprire il fuoco. La scrittura ribelle di Luciano Bianciardi.

Per prenotare la partecipazione e richiedere documentazione: tel 011655897 – e-mail: scuola_e_societa@libero.it

* * *

LA SETTIMANA SCOLASTICA

Le bombe della scuola…

Le criticità della scuola sono tante. La ministra Giannini, che annuncia anche lei che per la prima volta un governo mette l’istruzione al centro, se ne è resa conto:

Le criticità nella scuola sono talmente tante che il mio è un ministero dove ogni giorno c’è una bomba da disinnescare… Questo perché ogni giorno sono tanti i settori che reclamano attenzione.

Qualche esempio, scorrendo le notizie di questa settimana.

C’è la dispersione, in Italia ai massimi livelli in Europa, in Sicilia al 5% nella scuola dell’obbligo, mentre alle medie in alcune situazioni si arriva al 25% e alle superiori al 50%.

Classi pollaio e organici. Nelle aule (spesso fatiscenti) vengono ammassati anche 30 alunni, in violazione delle norme di sicurezza che ne prevedono al massimo 25. E questo perché la ex ministra Gelmini ha emanato circolari che vanno contro la legge (sulla base di una riforma bocciata dal Consiglio di Stato, sentenza alla quale nessuno ha mai voluto dare seguito) e ha bloccato gli organici a quelli dell’a.s. 2007-2008: da allora gli insegnanti sono sempre nello stesso numero, mentre i ragazzi sono cresciuti parecchio.

C’è la questione del reclutamento e dei precari, che vede sovrapporsi diversi percorsi: chi ha superato concorsi senza ricevere una cattedra, chi ha frequentato le Ssis, chi ha frequentato o frequenterà Pas (Percorsi abilitanti Speciali), quelli che si sono abilitati con il TFA (Tirocinio Formativo Attivo)

C’è la disoccupazione dei laureati. Un’analisi comparata delle ultime sei generazioni realizzata da AlmaLaurea su 450.000 ragazzi rende noto che dagli inizi della crisi a oggi è più che raddoppiato il tasso di disoccupazione dei laureati. E nell’ultimo quinquennio le loro retribuzioni sono diminuite del 20%. Le lauree italiane rendono il 15% in meno di quelle degli altri Paesi della Ue. Il rettore dell’università di Bologna ricorda come l’Italia con il 21% di laureati nella fascia tra i 25 e i 34 anni sia al di sotto della media Ocse (39%) e di quella dell’Ue a 21 (36%) e richiama le responsabilità della politica.

C’è la messa in discussione del “dimensionamento. Corte Costituzionale, Consiglio di Stato e Tar sembrano voler superare l’innalzamento dei “tetti” minimi di iscritti imposti con la Legge 111/2011 dando ragione ad associazioni e sindacati, ma anche dipendenti e genitori, che non hanno mai accettato gli accorpamenti per i quali solo nel 2012 sono spariti 1.500 istituti autonomi tra scuole dell’infanzia, primarie e secondarie di primo grado. Tagli gravi soprattutto al sud, dove sono sono più diffuse situazioni di dipersione e disagio scolastico.

C’è la diminuzione dei fondi pubblici per la scuola, 10 miliardi sottratti alla scuola negli ultimi anni e il taglio del 30% quest’anno rispetto al precedente delle risorse per il Miglioramento dell’Offerta Formativa, come denunciano famiglie e docenti di Bologna, Modena e Ferrara.

C’è la questione dei crediti pregressi (i cosiddetti “residui attivi“, circa un miliardo e mezzo) che le scuole vantano da anni nei confronti dello Stato, la cui insolvenza rende ulteriormente necessario il ricorso ai contributi volontari dei genitori, diventati la principale fonte di finanziamento – privato – alla scuola pubblica.

Ci sono situazioni scandalose come quella della Scuola europea di Parma, la cui nuova sede è fin qui costata 35 milioni e ancora non è finita. Francesca Bertolini della Adida dell’Emilia Romagna, associazione di docenti precari, ha spiegato:

Le scuole della nostra regione hanno maturato un debito tra i 2 e i 3 milioni di euro, con i 35 milioni spesi per la nuova sede dell’istituto europeo si sarebbero risanati i nostri istituti pubblici e quindi pagati gli stipendi a 1800 docenti fuori ruolo“.

C’è la questione dei concorsi, che hanno vissuto una stagione di gestione indecorosa da parte dello Stato: ultimo atto, questa settimana, in Lombardia, dove l’entrata in servizio dei vincitori del concorso per dirigenti scolastici è stata bloccata e rinviata dal ministero il giorno prima della firma del contratto.

C’è il caro asili, per cui calano per la prima volta dal 2004, come dice l’ultimo rapporto dell’Istat, i bambini che vanno al nido comunale.

… e le bombe della ministra

Rafforzare la scuola paritaria. La ministra torna a chiarire le sue linee programmatiche, di cui è convinta da “tempi non sospetti“: per lei è una priotià equiparare la scuola paritaria alla scuola pubblica:

Lo dico da tempi non sospetti, la libertà di scelta educativa deve trovare anche in Italia un suo spazio politico e culturale concreto, occorre darle una visibilità politica. E servono misure perché le scuole paritarie possano essere una delle opzioni per le famiglie… la scuola paritaria è uno dei punti del sistema che funziona meglio quindi si tratta di rafforzarla.

Questa affermazione della ministra non corrisponde alla realtà, infatti è diverso quanto risulta da anni dalle rilevazioni internazionali. Come scrive l’Ocse:

In Ungheria, Indonesia, Italia, Giappone, Messico, Nuova Zelanda e nel Regno Unito le differenze nelle prestazioni, corrette per i fattori socio-economici dell’ambiente di provenienza sia degli studenti che delle scuole, pendono in grado statisticamente significativo a favore delle scuole pubbliche.

Per le ultime rilevazioni, quelle del 2012, si può prendere visione del divario tra scuola pubblica e scuola privata nel grafico pubblicato dall’Associazione Articolo 33:

Valutare e premiare. Altri temi forti della ministra sono valutazione” e “merito:

La valutazione è utile se viene considerata come strumento di governo con l’introduzione di operazioni premiali e di penalizzazione altrimenti è solo un esercizio stilistico come tanti altri ed è da mettere in atto dopo aver sentito tutte le componenti della scuola per arrivare a distinguere chi lavora tanto da chi fa semplicemente il suo dovere.

Legare la valutazione al merito è idea quanto mai sbagliata, lo afferma persino una ricerca della Fondazione Agnelli. Come ricorda Nadia Urbinati, persino

“un liberal social-democratico come John Rawls non credeva che dal merito potesse partire una politica di giustizia sociale“.

Inoltre è evidente come il “merito” sia misconosciuto persino nei concorsi: vedi il caso di cui si discute in questi giorni delle abilitazioni per ricoprire il ruolo di professore nell’università italiana. Infine, premiare è procedura diseducativa e avversata dai pedagogisti.

Semplicemente” insegnare. Anche denigrare “chi fa semplicemente il suo dovere” come fa la ministra Giannini è quanto mai diseducativo. Lo rileva Claudia Fanti:

Semplicemente!

Che avverbio semplice, facile, quasi dolce nel suo significato di facilmente comprensibile…

Vediamo di spiegare il suo “semplicemente” cosa sia oggi:

1. sostituirsi a vicenda nel caso delle assenze (sono state praticamente eliminate le compresenze)
2. avere cura di ogni bambino/a in classi che superano i 25 alunni/e anche in presenza di disagi di vario tipo
3. tenere i rapporti con le unità sanitarie locali (che non hanno risorse) per i numerosi casi “difficili” presenti nelle classi
4. avere un dialogo costante (anche nascosto, quindi non computabile in ore dichiarate per via di situazioni delicatissime in mano ai tribunali) con papà e mamme che vivono esistenze di complessa gestione
5. non dormire la notte per ricercare soluzioni studiando testi di psicologia, sociologia, ecc… per trovare risposte ai casi presenti in ogni classe e in aumento esponenziale, viste le condizioni di vita sempre più difficli delle relazioni parentali e della situazione economica…

…E …soltanto grazie a insegnanti resistenti della scuola statale spesso si sono salvate situazioni a rischio.

La scuola in svendita: il 5 x 4. La ministra approva il proseguimento della sperimentazione della riduzione di un anno della scuola secondaria superiore.

E’ una sperimentazione sulla quale devo personalmente approfondire. Il modello dei quattro anni viene adottato anche in altri paesi e non ho nulla di pregiudizialmente in contrario.

Anche a questo proposito c’è da rilevare una affermazione non vera inconcepibile in una ministra dello Stato. Come nota Marina Boscaino

Verificando le affermazione dei cantori della modernità e dell’“al passo con l’Europa”, ci si rende conto che il “sentito dire” ha definitivamente soppiantato il rigore e la credibilità della affermazioni.

Proviamo a consultare Eurydice, la rete di informazione nell’Istruzione, istituita dalla Commissione Europea e dagli stati membri nel 1980, per incrementare la cooperazione nel settore educativo. I dati Eurydice del 2012 indicano che i Paesi dell’Ue si dividono – con una leggera prevalenza per i secondi – tra quelli che concludono il percorso delle superiori a 18 anni e quelli che lo concludono a 19: finiscono a 18 Belgio, Irlanda, Grecia, Spagna, Cipro, Malta, Paesi Bassi, Austria, Portogallo, Romania, Francia, Regno Unito; terminano a 19 Bulgaria, Repubblica Ceca, Danimarca, Estonia, Italia, Lituania, Lussemburgo, Ungheria, Polonia, Romania, Slovenia, Slovacchia, Finlandia, Svezia. In Ungheria e in Romania gli studenti che non continuano all’università fanno un anno in più di superiori, come accade in Grecia e Cipro; in Austria e nei Paesi Bassi vanno 1 o 2 anni oltre il limite dei 18.

Anche Matteo Renzi lavora per la scuola

10 miliardi per l’edilizia scolastica. Il presidente del Consiglio assicura che saranno 10 i miliardi destinati l’edilizia scolastica, in tre anni. A partire da quelli che ancora non sono stati spesi a causa delle lungaggini burocratiche. Sarà creata una “Unità di missione“, una commissione, una struttura ad hoc col fine di aiutare le amministrazioni per spendere i soldi. “Sono pronti già 2 miliardi”, dice, e anticipa che capo della commissione sarà Graziano del Rio.

Sui numeri qualche “scambio” di vedute. Mentre vengono evidenziati i ritardi burocratici negli interventi per l’edilizia scolastica, la ministra intanto parla di 3,7 miliardi, il sottosegretario all’istruzione Roberto Reggi, del Pd e renziano, dice che nessuno sa davvero quanti e quali sono gli istituti su cui bisogna intervenire, né conosce i fondi disponibili:

Tutti i numeri che leggete sull’intervento del governo sull’edilizia scolastica sono falsi. Tutti falsi. Matteo Renzi spara razzi nel cielo, quello è il suo talento, ma poi noi arranchiamo dietro. Mancano tutti i dettagli, e che dettagli.

La ministra Giannini replica che “I dati sull’edilizia scolastica ‘non sono campati in aria‘”. Allora il sottosegretario Reggi rettifica:

Non ho mai detto che il Presidente del Consiglio Matteo Renzi dà i numeri, né che i numeri sull’intervento del governo sull’edilizia scolastica sono falsi.

Resta da capire come una testata giornalistica di rilevanza nazionale possa aver fatto confusione sulle parole di Reggi.

Alcuni interrogativi. Sembra che la cifra stanziata consenta in tutto 10.000 interventi, in collaborazione con i comuni e le ex-province. L’UDS esprime perplessità:

Per intraprendere questa strada è certamente necessario non considerare il Patto di stabilità, dopodiché, a differenza di quanto afferma il documento, alcune stime generali per una globale risanamento degli edifici scolastici esiste, ed è di minimo 13 miliardi di euro.

Molti i punti interrogativi espressi da Gianni Zen:

Quindi, le province, con questo intervento, non vengono più abolite. Si parla di consigli con al loro interno i rappresentanti dei comuni, come consiglieri, ecc., ma non è ancora chiaro con quali deleghe effettive, con quali risorse.

Oppure verranno abolite davvero, e le scuole superiori passeranno ai comuni di riferimento, con risorse inedite? Non ci sono informazioni, a proposito.

Ci piacerebbe, poi, conoscere i criteri che la “cabina di regia” adotterà sulla gestione delle risorse, in ordine alle domande che stanno già arrivando.

Sapendo, per completare il tutto, che ad oggi sono 8 le varie fonti ministeriali di finanziamento e ben 12 le procedure previste per la realizzazione di questi interventi. Sarà la volta buona per una effettiva semplificazione burocratica?

Il premier ha precisato: “nessun sindaco avrà più il problema di non poter spendere somme che ha“. Battuta un po’ strana, se tutti sappiamo che i vincoli del patto di stabilità sono quelli che consentono l’attuale 2,6% del rapporto debito/Pil, e dall’altra lo stesso premier ha dichiarato che intende utilizzare le risorse sino al fatidico 3%. A meno di non ottenere dall’Ue lo sforamento del mitico limite.

Pronti in tutto 20 miliardi. Ma sul tema della copertura finanziaria Matteo Renzi non ha dubbi.

Chi dice che mancano le coperture? Io i soldi li ho, fino a 20 miliardi. Tutti nel 2014. Non li utilizzerò nella totalità, ma almeno 10 miliardi sono sicuri.

Ho l’elenco qui davanti: 7 miliardi è quello che si può ottenere attraverso la spending di Cottarelli, 6,4 miliardi è la differenza tra il 2,6% tendenziale del deficit/Pil e il 3 per cento che è il vincolo europeo, 3 miliardi è il dividendo dei tassi bassi, 1,6 miliardi arrivano dalla maggiore Iva per i pagamenti alle imprese, 2 miliardi dal rientro dei capitali.

Tra tanti dubbi, una buona notizia. Con una decisione presa nel Consiglio Nazionale, riunito a Padova il 15 marzo, gli architetti si propongono per la valutazione tecnica gratuita delle condizioni degli edifici scolastici.

85 euro in più in busta paga per 500.000. Il Primo Ministro ha promesso anche un aumento degli stipendi e dei salari grazie al taglio dell’IRPEF. Tale sgravio delle tasse porterebbe ad un aumento in busta paga di circa 80 euro e riguarderebbe i dipendenti con 1.500 euro di stipendio netti (secondo la Cisl quasi la totalità del personale Ata e la metà dei docenti di scuola primaria e dell’infanzia e oltre un terzo di quelli delle secondarie: 500.000 in tutto). Nonché l’esenzione dalle tasse per chi guadagna meno di 8.000 euro annui.

Soddisfatti Cisl e Uil, mentre l’Anief commenta:

Piuttosto di dare un “contentinosi trovino i soldi per sedersi ai tavoli per il rinnovo contrattuale e si adegui l’indennità di vacanza contrattuale al costo della vita.

Alcune questioni avviate a soluzione

Posizioni economiche ATA. Nello stipendio di marzo è stato sospeso il recupero delle posizioni economiche Ata e corrisposto l’arretrato di febbraio.

Assunzioni in ruolo personale Ata
. Il Miur ha emanato la nota su 3.730 assunzioni a tempo indeterminato per il personale Ata per l’a.s. 2013/14. Bisogna detrarre circa 200 posti che vanno ai docenti inidonei.

Diplomati magistrali. L’applicazione del parere del Consiglio di Stato, arrivata ormai diversi mesi fa, riconosce finalmente il fatto che i docenti diplomati magistrali sono abilitati all’insegnamento e non debbano sottoporsi ai costosi ed inutili Percorsi Abilitanti Speciali. Dopo la nota del Miur che rassicura sull’inserimento in II fascia delle graduatorie d’istituto, si discute sui numeri: per la Cub gli interessati sono solo 20.000, per Cgil, Cisl, Uil almeno 50.000.

* * *

RISORSE IN RETE

Le puntate precedenti di vivalascuola qui.

Per il nuovo anno scolastico
Un fascicolo della Flc Cgil su organici, dimensionamento, nuovo codice di comportamento e altre materie.

Indicazioni utili di Orizzonte Scuola su contratti, assunzioni, calendari.

Su ForumScuole una pagina dedicata al DL n. 104/2013 L’istruzione riparte.

Da TuttoScuola Sei idee per rilanciare la scuola qui.

Su ForumScuole tutti i tagli all’istruzione per il 2012.

Su PavoneRisorse una approfondita analisi delle ricadute sulla scuola della finanziaria di agosto 2011.

Tutte le “riforme” del ministro Gelmini.

Per chi se lo fosse perso: Presa diretta, La scuola fallita qui.

* * *

Dove trovare il Coordinamento Precari Scuola: qui; Movimento Scuola Precaria qui.

Il sito del Coordinamento Nazionale Docenti di Laboratorio qui.

Cosa fanno gli insegnanti: vedi i siti di ReteScuole, Cgil, Cobas, Unicobas, Anief, Gilda, Usb, Cub, Coordinamento Nazionale per la scuola della Costituzione, Comitato Scuola Pubblica.

Finestre sulla scuola e sull’educazione: ScuolaOggi, OrizzonteScuola, Edscuola, Aetnanet. Fuoriregistro, PavoneRisorse, Education 2.0, Aetnascuola, La Tecnica della Scuola, TuttoScuola, Gli Asini

Spazi in rete sulla scuola qui.

(Vivalascuola è curata da Nives Camisa, Giorgio Morale, Roberto Plevano)

2 pensieri su “Vivalascuola. Bambini a rischio? A rischio di che?

  1. Caro Giorgio, perché nessuno si preoccupa dei bambini a rischio, trattati dalla RAI e da Mediaset – oltre che dagli stessi incoscienti loro genitori – come divi della canzone!? fra gli applausi di tutti gli addetti ai lavori per i record di ascolti!? come mai nessuno capisce il grave danno psicologico di questi comportamenti nonchè di queste trasmissioni, che fanno crescere in modo spropositato il narcisismo, l’individualismo e l’ancoraggio all’idea che il successo nella vita è più importante dello studio, della cultura e del lavoro!? come mai dagli addetti ai lavori… insegnanti in primis, pedagogisti, psicologi, direttori scolastici oltre ai genitori degni di questo nome, (che con tanta fatica crescono i figli cercando di educarli ai valori umani e democratici della cultura delle culture dell’accoglienza del lavoro e della solidarietà, quella vera da vivere non quella a parole delle dive di turno, nell’occasione mondana di turno), nessuno ha detto una parola. Ma i genitori degni fanno tanta fatica, eppure forse inutilmente, se ufficialmente persino sui media istituzionali passano dei messaggi in senso contrario.
    Anche questi minori sono a rischio psicologico grave, sono violati, sono privati della loro infanzia, sono diseducati (loro e tutti quelli che li seguono in TV, desiderando trovarsi al loro posto) fra l’indifferenza anzi fra gli applausi di tutti!!!

    Antonella Doria

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