Vivalascuola. Il punto sulla valutazione

A partire da una conversazione con Andrea Gavosto e dal Rapporto della Fondazione Agnelli, Donata Miniati fa il punto sulla valutazione. Mai come quest’anno la valutazione a quiz è risultata essere non solo contestata dagli insegnanti e boicottata dagli studenti, ma criticata aspramente da accademici di tutto il mondo. Inoltre, mentre la ministra dell’Istruzione ne vuole fare il perno per premiare e punire gli insegnanti, la stessa presidente dell’Invalsi definisce i quizdomande trabocchetto“. C’è davvero da augurarsi che questo sia stato l’ultimo anno di queste prove!

Indice
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Donata Miniati, La valutazione della scuola. Una riflessione critica a partire dal Rapporto della Fondazione Agnelli
Materiali. Valutazione, merito, premi
Vivalascuola sulla valutazione
La settimana scolastica. Le notizie
Segnalazione. Associazione Non uno di meno in festa
Risorse in rete

La valutazione della scuola. Una riflessione critica a partire dal Rapporto della Fondazione Agnelli
di Donata Miniati

Nel febbraio di questo anno è uscito per Laterza il volume La valutazione della scuola. A che cosa serve e perché è necessaria all’Italia, della Fondazione Agnelli. Il libro è il quarto rapporto dedicato al sistema di istruzione in Italia. Il tema è tra i più scottanti e controversi che coinvolgono il mondo della scuola e, non solo di riflesso, la società e l’economia del nostro Paese.

Riprova di questo interesse è l’attenzione con la quale il volume è stato accolto dai grandi mezzi di informazione e recensito nei più importanti quotidiani, con un corollario di presentazioni istituzionali e interviste sui media. Il direttore della Fondazione, Andrea Gavosto, ha accettato di rispondere ad alcune domande postegli da chi scrive, su alcuni temi cruciali del Rapporto e di questo si darà conto.

Sintesi del contenuto

Il rapporto, ideato e scritto da un gruppo di ricercatori della Fondazione Agnelli, si è avvalso di svariati contributi di docenti e ricercatori di diverse università italiane nonché di dirigenti e funzionari di MIUR, INVALSI, INDIRE. Commenti e indicazioni sono pervenuti da alcune voci autorevoli di Uffici Scolastici Regionali, da un membro della commissione Cultura della Camera (Valentina Aprea), da un ex ministro dell’Istruzione (Luigi Berlinguer) e da dirigenti sindacali CGIL del comparto scuola. Un ventaglio che include diversi orientamenti politici e ideologici, e che potremmo definire abbastanza rappresentativo del “think tank” sulla scuola italiana.

Muovendo dalla convinzione che la valutazione sia necessaria nel nostro sistema per arrestarne la crisi, e che sia il completamento naturale dell’autonomia scolastica, il rapporto chiarisce le premesse concettuali delle tipologie di valutazione, illustra i diversi modelli teorici applicati in altri sistemi di istruzione, definisce per ciascun modello le finalità, i potenziali soggetti e attori, le modalità, gli strumenti tecnici, le risorse messe in campo e ne analizza pro e contro.

Considera quindi il caso italiano, sinora sostanzialmente estraneo alla “cultura” della valutazione, e fornisce elementi per individuare la forma più idonea, riflettendo sui tentativi falliti e sulle sperimentazioni in corso. Infine si addentra nel recente Regolamento sul Sistema Nazionale di Valutazione (d’ora in poi SNV), frutto delle scelte che la politica scolastica ha adottato nel merito (chi / che cosa – come – quando – perché valutare).

Lungo il percorso, e nelle conclusioni, emergono i nodi critici e irrisolti, che proiettano la loro ombra sul nascente SNV. Gli estensori, che hanno lavorato nel confortante quadro teorico, chiudono il rapporto con obiettivi ridimensionati e qualche allarmato scetticismo sul futuro compimento dell’impresa, sulla volontà reale dei “decisori” e sulla congruenza delle risorse messe in campo.

Il testo, capitolo per capitolo, è corredato da schede di approfondimento su temi collegati e da una vasta bibliografia.

Perché ne parliamo

Il tema della valutazione è salito alla ribalta negli ultimi quindici anni, parallelamente all’introduzione della cosiddetta “autonomia scolastica” nel sistema di istruzione repubblicano (ministero Berlinguer, 1996) sull’onda delle mode anglosassoni così care ai nostri decisori a corto di visione e di risorse (almeno per la scuola). I successivi tentativi dell’Amministrazione per introdurre forme di valutazione sono stati segnati da limiti concettuali e di comunicazione, e hanno generato conflittualità aspra con il mondo della scuola, fallendo sul nascere.

La mancata chiarezza degli assunti e di condivisione dei percorsi sono stati elementi determinanti in questi fallimenti. Nessun feedback è poi seguito alle “sperimentazioni, che dopo essere state proposte “a freddo” alle scuole (con fatica si sono trovati pochi soggetti disponibili) si sono perdute nelle nebbie dei faldoni ministeriali, tranne che per gli addetti ai lavori (ricercatori, docenti universitari, appassionati del genere).

I test Invalsi, che hanno visto recentemente la loro settima somministrazione, per ora costituiscono l’unica forma visibile di valutazione realizzata del SNV. Sono tuttora oggetto di resistenze, diffidenze, contestazione, sciopero e boicottaggio, a conferma che il mondo della scuola resta nell’insieme quantomeno esterno se non estraneo all’ operazione. Che tuttavia è proseguita sino all’emanazione del Regolamento (decreto 80 del 28 marzo 2013), del quale per ora nella scuola non si parla. Prosegue, nel metodo, una gestione dei cambiamenti (senza entrare nel merito) che ignora la realtà della scuola, creando la premessa di altri fallimenti, salvo poi addossarne grossolanamente la responsabilità agli insegnanti accusati di rifiutare ogni forma di valutazione, facendo di ogni erba un fascio.

In questo quadro poco confortante il Rapporto della Fondazione Agnelli è un contributo alla comprensione dello stato dell’arte sul tema e un’occasione di approfondimento critico, per acquisire conoscenza e addentrarsi in ciò che potrebbe apparentemente sembrare uno strumento neutro di diagnosi e foriero di terapia.

Si è interrogato il libro, ponendo a confronto assunti e affermazioni, con ciò che si conosce della realtà della scuola, con lo sguardo da “insider” di chi insegna e svolge da anni funzioni “strumentali” nella scuola di base, che è quindi il contesto di riferimento. Si è cercato nelle pagine una risposta a domande urgenti, del resto suscitate dal sottotitolo.

La valutazione è davvero necessaria? Quale idea è sottesa alla nozione di valutazione? E’ davvero la diagnosi-cura risanatrice dei molti mali della nostra scuola? E se sì, è attuabile in tempi utili, modalità razionali e comprensibili, da quali agenzie? Con quali risorse, umane e finanziarie?

Quella che segue, per brevi capitoli, è un’“intervista” al testo, analizzandone i contenuti fondamentali, gli aspetti critici e le relazioni con i nodi del nostro sistema di istruzione .

Che cos’è e a che cosa dovrebbe servire?

Tra gli obiettivi del Rapporto della Fondazione Agnelli vi è quello di chiarire la nozione teorica di valutazione. Viene definita un insieme di processi di misurazione, che include la somministrazione di prove “esterne” (come Invalsi) per ottenere informazioni controllabili sui diversi livelli del sistema di istruzione e sugli attori (insegnanti, studenti,dirigenti). Il fine di questo processo è intraprendere azioni volte al miglioramento del sistema e delle singole scuole. Questo concetto implica inoltre quello di controllo (l’Amministrazione controlla l’operato delle scuole autonome), di rendicontazione (le scuole rispondono alle famiglie che hanno parametri trasparenti per scegliere la scuola ritenuta più adatta ai propri bisogni) e di incentivazione (in base ai fini si decide chi e come incentivare).

Anche senza l’uso delle parole inglesi che abbondano nel testo, capiamo bene di essere entrati in logiche derivate dal mondo del mercato. Che ciò sia condizione di efficacia e efficienza (nel mercato stesso), è indimostrato e anzi contraddetto da svariate vicende aziendali non ignote alla Fondazione Agnelli. Che cosa ciò significhi in un servizio pubblico, nel nostro Paese in particolare, lo possiamo già vedere nel campo della Salute. Che cosa significhi nella scuola possiamo provare a immaginarlo. Del resto, come sappiamo, la scuola dell’autonomia è già stato un passo, seppure all’italiana, verso il mercato.

A quale idea di scuola risponde la valutazione?

Già nelle prime pagine il Rapporto della Fondazione Agnelli chiarisce che un modello valutativo deve corrispondere a un’idea esplicita di scuola (pedagogica, organizzativa e gestionale), che però non è per nulla chiara nella scuola italiana degli ultimi decenni. Condividiamo questa affermazione e aggiungiamo che un’idea di scuola deve essere frutto di scelte di politica scolastica in una visione di lungo periodo nella cornice fondativa della Costituzione.

La carenza di questa idea forte e condivisa echeggia la paralisi e la crisi di pensiero in molti campi istituzionali. Possiamo dire che nella scuola inizia da lontano con l’avvento della scuola di massa. Non vogliamo certo qui aprire una digressione su vicende note, su scelte sovente opportunistiche e di corto respiro che hanno anche sortito come effetto l’impoverimento e la progressiva crisi della qualità dell’istruzione.

Del resto la scuola non è mai stata davvero prioritaria nell’agenda dei decisori politici, e anche quando si sono compiuti atti di “svolta”, difficilmente si è colta una ratio che ponesse in relazione il destino della scuola con quello del Paese, del suo futuro. Ancor meno si è proceduto valorizzando quello che il mondo della scuola ha prodotto, le sue sperimentazioni pluridecennali o comunque mettendo in campo risorse adeguate, in termini economici e di qualificazione e supporto. Non che mancassero gli elementi di conoscenza ai decisori (dati Istat di quadro generale, oltre che quelli del Ministero e delle sue propaggini territoriali) ma si sono seguite altre vie.

Pensiamo alla riforma Moratti, guidata da ideologie revansciste e familistiche, con un occhio sempre al pallottoliere dei conti, e comunque alla fine non applicata. O alla riforma Gelmini, che ha menato fendenti sulle risorse e costretto le scuole ad arrangiarsi con effetti pedagogici destabilizzanti nella primaria (secondarizzazione precoce con alternanza di figure docenti a coprire le ore del tempo scuola) e tagli a compresenze e fondi per supplenze in tutti gli ordini di scuola.

Abbiamo interrogato Gavosto su quanto l’assenza della “cornice” di una chiara idea di scuola possa influire sul sistema di valutazione. Le sue considerazioni confermano che il quadro è tuttora confuso, che si sono avviati processi non condotti coerentemente a compimento e che il sistema non risponde a un disegno definito. Dal suo punto di vista l’unica idea realizzata è stata quella dell’autonomia voluta da Berlinguer, ma anch’essa incompiuta, come d’altro canto il percorso di decentramento di poteri in materia scolastica alle regioni.

Pragmaticamente il Rapporto cerca di svincolarsi dallo stallo, offrendo indicazioni per formulare un’agenda di breve e medio periodo, sulla quale auspica un confronto per avviare un processo di condivisione, perché, come viene detto chiaramente, “senza il consenso della maggioranza degli insegnanti” non vi è uscita per il SNV. Tuttavia, il fatto che il Regolamento sia già definito, ancorché sottotraccia, e questo malgrado, come ha affermato anche Andrea Gavosto, senza attendere la validazione di tutte le sperimentazioni, ci fa credere che i decisori seguano le strade abituali del procedere affrettato. E questo, considerando quanto è implicato in un processo di valutazione, come abbiamo chiarito nel “capitolo” precedente, non può certo rassicurare.

Quale relazione c’è tra valutazione a autonomia?

È un binomio inscindibile e caposaldo dell’intera costruzione, nonché uno degli assunti chiaramente esplicitati nel Rapporto. Vale la pena di riflettere su alcune frasi esemplari.

… basti ricordare che – in una fase storica in cui lo Stato nazionale tende a cedere parti rilevanti delle sue responsabilità secondo principi di sussidiarietà e decentramento – essa (l’autonomia n.d.r.) è nata sulla convinzione fortemente condivisa (ma non necessariamente verificata) che potesse rendere migliori le scuole e la scuola in generale, nel senso di più efficaci e efficienti”.

Autonomia, però, chiama valutazione. Prima dell’autonomia avrebbe avuto un senso molto limitato valutare l’operato e i risultati delle singole scuole, mere esecutrici di scelte centralizzate. Se una scuola appariva migliore o peggiore delle altre, questo poteva spiegarsi per la qualità dell’utenza o sulla base della maggiore o minore capacità degli insegnanti, i quali peraltro erano formati, selezionati e reclutati secondo regole assolutamente comuni” (grassetto del redattore)

Ancora dopo aver parlato del curricolo di scuola e della sua rispondenza a quadri di riferimento nazionali:

Poiché la coerenza e l’efficacia dell’offerta formativa di ciascuna scuola rispetto a questi traguardi non possono essere garantite a priori, è sensato che esse diventino oggetto di verifica, ossia di valutazione”.

Potremmo banalizzare così: poiché il MIUR, con tutto il suo apparato (dirigenti, funzionari, sedi centrali e periferiche…) non riusciva a gestire la scuola e tantomeno a indirizzarla e avere il quadro della situazione, il Ministro ha pensato bene di demandare alle singole scuole una serie di responsabilità decisive sul piano formativo e organizzativo sotto l’ombrello di una convizione “non necessariamente verificata” che ciò potesse migliorare il sistema (che si sia trattato di scelte ideologiche è un sospetto quindi legittimo, n.d.r).

Il Ministero si è ben guardato dal fornire risorse e strumenti, tranne trasformare nel tempo i capi di istituto in dirigenti. È così partita la scuola dell’autonomia, tuttora una creatura informe, che reca in sé però la necessità di un sistema di valutazione, un apparato complesso come vedremo più avanti. La debolezza di pensiero sulla quale si regge tutta la macchina è palese.

Del resto la visione critica del processo di autonomia è condivisa da voci autorevoli. Nello stesso sito della Fondazione Agnelli (che merita di essere visitato per la ricchezza di contributi sui temi della scuola) se ne parla ampiamente. In particolare si segnala un paper del 2009 a firma di Luciano Benedusi, ordinario di Sociologia dell’Educazione alla Sapienza, che ha condotto ampie ricerche nel merito.

Emergono dal contributo gli aspetti incompiuti e contraddittori del processo, che ha prodotto mutamenti più formali che sostanziali (i POF). Si osserva che la progettualità delle scuole generalmente si muove nella sfera delle attività accessorie, rischiando il “progettificio” e la “frammentazione e l’estemporaneità dell’agire delle scuole”. Le aree di “core-curriculum”, si afferma, sono restate sostanzialmente intatte senza produrre miglioramenti tangibili nei contenuti basilari, come confermano i livelli ancora al di sotto della media nelle rilevazioni OCSE-PISA più recenti.

Come ben sappiamo la gestione delle risorse, finanziarie e umane, è rimasta in mano all’amministrazione centrale che le distribuisce con il contagocce, e ogni scuola si arrangia come può nel funzionare, realizzando l’autonomia nell’ingegneria organizzativa che spesso confligge con la coerenza didattica e pedagogica, che è comunque ad essa subordinata. Siamo lontani dalle magnifiche sorti e progressive che l’autonomia avrebbe dovuto produrre, liberando dal giogo della centralità le scuole “mere esecutrici”, come viene affermato nel Rapporto.

Anche su questo assunto ci sarebbe molto da eccepire; nelle scuole vi sono sempre stati ampi margini di libertà educativa e didattica, nell’alveo dei programmi, e varrebbe la pena ricordare che nella lunga fase pre-autonomia, ma in anni ricchi di fervore culturale, si sono realizzate nella scuola, soprattutto di base, esperienze innovative straordinarie, sperimentazioni didattiche della cui rendita viviamo (vivremmo) ancora (tempo frantumato permettendo). Forse accadeva perché gli insegnanti si dedicavano liberamente al loro “core businesssenza gabbie organizzative e onerosi compiti accessori, che li hanno trasformati in figure polivalenti a basso costo.

Su questo tema spinoso ci siamo confrontati con Aandrea Gavosto, ponendo una questione che potrebbe sembrare banale. Ovvero quale senso abbia avuto frantumare la scuola della Repubblica in una galassia di autonomie per le quali occorre poi mettere in piedi una macchina complessa per garantirne coerenza, efficacia e, alla luce di standard, omogeneità. E se non sia contraddittorio sostenere che la scuola centralizzata non necessiti di valutazione, come si dice nel Rapporto, dato che la scuola europea centralizzata per definizione, quella francese, abbia storicamente un corpo ispettivo che svolge il suo compito strutturato di controllo.

Sulla prima questione Andrea Gavosto si esprime in coerenza con il Rapporto, ovvero ribadendo che la scuola dell’autonomia è stata un passaggio obbligato per garantire efficienza a un sistema che non era più sostenibile e adeguato ai mutamenti della società, liberando energie ideative e innovative, e rispondendo meglio ai bisogni delle famiglie.

Collegandosi alla seconda questione, Andrea Gavosto ha chiarito la differenza concettuale tra “rendicontazione verticale e orizzontale”. La prima riguarda appunto i sistemi centralizzati che valutano il funzionamento dell’organizzazione e del processo che il centro ha stabilito e che si suppone venga applicato in modo direttivo in ogni istituzione periferica, garantendo così una qualità omogenea. Si tratta quindi sostanzialmente di un controllo delle procedure.

L’autonomia implica invece una rendicontazione orizzontale, che focalizza la valutazione sui traguardi educativi delle singole scuole, in modo trasparente per facilitare la scelta delle famiglie, e con la finalità del miglioramento. Si guarda quindi alla valutazione come al processo che può garantire la qualità di un sistema dove ogni scuola, potenzialmente, può avere un’offerta formativa completamente diversa, inclusi i contenuti dell’insegnamento.

Queste considerazioni non hanno sciolto le nostre perplessità. È difficile concordare sul fatto che la scuola italiana pre-autonomia fosse un sistema monolitico, direttivamente gestito, la cui qualità era garantita dalla formazione omogenea degli insegnanti, dalle procedure analoghe di reclutamento e dai programmi cogenti. Se fosse stato così, non ci sarebbe stata né crisi né necessità di rompere il meccanismo. Almeno dagli anni Settanta, per esempio, formazione e reclutamento degli insegnanti sono stati tutt’altro che omogenei e garanti della qualità.

E le scuole autonome non sono così differenziate tra loro sul piano di contenuti, organizzazione, orari, come abbiamo visto anche nel paper di Benedusi. La scuola è in realtà in un guado, con il front-line (insegnanti e dirigenti) gravato da responsabilità e scelte organizzative spesso emergenziali per carenza di risorse e compresso da “un’utenza – clientela” che non la ritiene più un’istituzione ma un servizio, meglio se “ad personam” e coltiva aspettative e pretese legittime e non.

Dunque il SNV nasce gravato dalle contraddizioni irrisolte dell’autonomia scolastica.

Nel nostro sistema di istruzione vi sono standard per la valutazione?

Come abbiamo visto, l’esistenza di quadri di riferimento nazionali è aspetto fondamentale nella costruzione del sistema di valutazione, che si basa sugli standard per valutare l’operato delle scuole. Nel Rapporto si dedica al tema una scheda di approfondimento, riepilogando sinteticamente la situazione italiana e lo stato dell’arte del dibattito internazionale.

La definizione di standard educativi è tuttora controversa in vari Paesi, e trascina nella discussione teorica anche le competenze. Il Rapporto dichiara che il nostro Paese è in ritardo nell’adozione di standard educativi, avendo per il momento elaborato soltanto le Indicazioni Nazionali per il Primo Ciclo, intese come traguardi di competenze (saper fare, ovvero applicare in contesti diversi le conoscenze).

Abbiamo interrogato Andrea Gavosto per approfondire il tema, anche in relazione a che cosa accade in Paesi affini.

Gavosto ritiene che le Indicazioni costituiscano validamente la cornice dei traguardi di competenza all’interno della quale le scuole e gli insegnanti possono costruire i loro curricoli, con ampi margini per l’innovazione metodologica e di contenuti. Ispirati alle competenze chiave del quadro europeo i traguardi finali delle tappe del Primo ciclo di istruzione, sono prescrittivi. Le aree disciplinari sono definite e articolate per obiettivi. Tuttavia non definiscono gradazioni di livello delle competenze, mentre la tendenza, in altri Paesi europei, è di declinare in modo dettagliato e sistematico conoscenze e competenze, determinando i livelli di padronanza degli allievi in termini operativi .

Per la scuola secondaria la costruzione dei traguardi, dice il Rapporto, è ancora incerta, in particolare per quanto concerne il biennio iniziale che conclude l’obbligo.

Potremmo chiudere dicendo che il SNV nel suo insieme manca al momento di una cornice completa alla quale riferirsi e i lavori sono tuttora in corso.

Come si sviluppa nel sistema scolastico italiano il tema della valutazione?

Il Rapporto della Fondazione Agnelli approda al caso italiano nei due capitoli conclusivi, dopo aver analizzato analiticamente i modelli di valutazione nei diversi sistemi di istruzione, dal quasi-mercato (mondo anglosassone, statunitense in particolare) ai sistemi centralizzati.

La situazione italiana viene inquadrata storicamente, con il succedersi delle norme del legislatore, dal dopoguerra a oggi. Emergono dal passato i concorsi “per merito distintoche consentivano scatti di carriera accelerati e i giudizi di direttori e presidi che influivano sugli scatti automatici. Forme blande di valutazione che si estinguono con i Decreti Delegati e un nuovo stato giuridico che unifica la funzione docente.

Il tema della valutazione scompare dall’agenda sino alla fine degli anni Novanta, quando lo stato giuridico assume caratteri privatistici e nasce la scuola dell’autonomia. Iniziano quindi i tentativi abortiti di introdurre forme di valutazione degli insegnanti in una prospettiva premiale dei “migliori”.

Il primo è il “Concorsone Berlinguer, che prevedeva una quota percentuale di docenti da valorizzare, dopo un percorso valutativo basato su test, titoli e curriculum, e lezione simulata. La pessima formulazione del test, un quizzone di 100 domande, produsse nei docenti una reazione compatta e acuta di dissenso, che affondò il tentativo, senza che fosse poi riproposto, anche per la caduta del Ministero.

Nell’era berlusconiana il tema torna sul tavolo, nella seconda metà degli anni Duemila, nel quadro della riforma della Pubblica Amministrazione (legge Brunetta) in una logica di stampo aziendalistico (valutazione di performance e incentivi correlati).

Ne derivano una serie di norme complesse, che prevedono forme di valutazione individuale e di istituzioni scolastiche, di docenti e dirigenti, questi ultimi divenuti sulla carta nel 2001 manager a tutto tondo. Ad essi sono attribuite svariate funzioni aggiuntive, con obiettivi da raggiungere, rendicontazioni, relazioni con il territorio, valutazioni dei docenti, leadership educativa e molto altro, all’inglese, si dice nel Rapporto. Questa macchina roboante però, semplicemente, non ha mai funzionato. La valutazione dei dirigenti è rimasta abbozzata (salvo una sperimentazione molto discussa) e a seguire tutto il tuonare non ha prodotto alcuna pioggia.

Il percorso sconnesso e, come dice eufemisticamente lo stesso Rapporto, “non interpretabile con le categorie di linearità e coerenza” arriva alla tappa finale con l’emanazione delle Indicazioni Nazionali per il primo ciclo. Dal premio ai migliori all’incentivazione brunettiana dei performanti si giunge ai più miti consigli della valutazione formativa, esplicitata appunto nelle Indicazioni Nazionali, che adottano la visione “diagnostica” e di miglioramento, in uno sforzo di sintesi che dovrebbe essere incluso nel Regolamento del SNV.

Che dire? Pur ponendosi in una prospettiva di conoscenza con attitudine zen (dovendo rinunciare alle categorie della razionalità che sappiamo poco applicabili alle patrie vicende,) questa breve storia della valutazione in Italia fa emergere le pochezze dei decisori applicate alla scuola.

In parallelo agli ondivaghi tentativi legislativi si evolve, invece, l’idea di un ente valutatore del sistema, che dà vita nel 1999 all’INVALSI, nuova denominazione del CEDE, Centro Europeo per l’Educazione, sorto nel 1974 per documentare e diffondere la documentazione pedagogica-didattica italiana e straniera.

Dalla sua nascita l’INVALSI è oggetto di un’incredibile serie di interventi legislativi in successione, tesi a definirne compiti e funzioni, l’ultimo dei quali del 2013, nel quadro del Regolamento del SNV. Compiti ambiziosi che vanno ben oltre ciò che, negli ultimi sette anni, è diventato visibile al mondo della scuola (predisposizione prove e relativa elaborazione dei dati), sui quali ruota il nuovo SNV (vedere nel sito Invalsi per farsene un’idea!) e in capo a una quarantina di persone. È legittimo dubitare che ci sia confrontati con la realtà.

Come nasce il Regolamento del SNV?

Siamo giunti alla conclusione della nostra indagine tra le pagine del Rapporto, che illustra in modo esauriente la gestazione del neonato SNV e le sue caratteristiche. Lo fa innanzitutto analizzando le sperimentazioni, che si svolgono nel corso dei ministeri Gelmini e Profumo, quest’ultima ancora in corso di validazione.

Le sperimentazioni Gelmini stanno nella cornice meritocratica brunettiana e nascono su premesse teoriche contrastanti (valutare singoli insegnanti o singole scuole?), polarizzate nel comitato tecnico; alla fine si decide di non decidere e si avviano due sperimentazioni distinte. Il tutto avviene nel clima di pesanti tagli all’istruzione, con la palese e motivata ostilità delle scuole.

In una, chiamata Valorizza, si cercano scuole dove i docenti siano disposti a farsi valutare sulla base della “reputazione da colleghi, DS e “utenti”. Il premio? Una mensilità di stipendio. A fatica vengono trovate 33 istituzioni scolastiche che partecipano e alla fine 267 docenti “eccellenti” vengono premiati. Lo stesso Rapporto esprime riserve sui criteri di questa sperimentazione, che adotta la reputazione per valutare una professione complessa come quella docente. Agli occhi avvertiti appare l’intento di voler piantare la bandierina del premio nel mondo della scuola, a spese di ogni altro criterio di senso.

La seconda, chiamata VSQ (Valutazione Sviluppo della Qualità delle Scuole) mira alla valorizzazione delle performance, ovvero degli apprendimenti e quindi premia le scuole che raggiungono i risultati migliori. Il campione è costituito dalle scuole medie, che avendo alunni i cui apprendimenti sono stati misurati dall’Invalsi in entrata, in fase intermedia e in uscita, sono idonee alla valutazione.

Anche in questo caso il reclutamento delle scuole è difficile e a fatica si individua una settantina di scuole medie, che vengono seguite per un triennio e poste in graduatoria. Nel corso della sperimentazione sono stati applicati meccanismi di valutazione, basati sia sui risultati Invalsi sia su visite di esperti esterni. I risultati Invalsi vengono “corretti” con una formula di calcolo che tiene conto di vari fattori (contesto-caratteristiche individuali) e che produce il “valore aggiunto” delle singole scuole. Con ulteriori formule di calcolo viene stabilita una graduatoria e alla fine alle scuole partecipanti vengono distribuiti, in premi, rimborsi e risorse per piani di miglioramento poco meno di 2.700.000 €. Le graduatorie sono state pubblicate solo a scelta dei partecipanti (alla faccia della trasparenza) e alla fine gli unici risultati visibili sono sul sito dell’USR Lombardia per le scuole in provincia di Pavia e Mantova.

La Fondazione Agnelli ha seguito da vicino la sperimentazione e nel Rapporto si dà conto degli aspetti salienti. Emergono i punti critici, le diffidenze delle scuole verso meccanismi di calcolo statistico poco comprensibile, le ambiguità delle figure degli osservatori, alle quali sono stati affidati compiti contraddittori, la scarsa accettazione delle scuole verso la dimensione premiale, la possibilità di falsare i risultati delle prove con forme di scorrettezza nella somministrazione. In compenso pare che solo per essere state sottoposte all’attenzione, le scuole abbiano raggiunto risultati migliori nelle prove Invalsi.

La terza sperimentazione, ancora in corso, chiamata Vales, si è rivolta anche alla scuola secondaria superiore, ha avuto come oggetto sia le scuole sia i dirigenti scolastici (a differenza della precedente) e ha posto l’accento, nel percorso di miglioramento, all’autovalutazione.

Benché incanalato dalle sperimentazioni, il Regolamento non avrebbe visto la luce in tempi brevi se non vi fosse stata una pressione concreta degli organismi europei, che minacciando il mancato accesso a fondi strutturali, ha preteso l’esistenza di un sistema di valutazione funzionante, nel rispetto di impegni presi dal governo Berlusconi prima delle dimissioni in piena crisi.

Il Regolamento viene varato dal governo Monti e inserito in un documento riguardante i vincoli di finanza pubblica. Ancora una volta si legifera in modo ambiguo e emergenziale, al di fuori di un disegno condiviso e comprensibile per il mondo della scuola.

Come è strutturato il Regolamento del SNV ?

Per meglio comprendere le coordinate di questa disposizione che dovrebbe imprimere l’ennesimo colpo di timone, ma in assenza di nocchiero, alla scuola, consideriamo gli aspetti fondamentali.

Che cosa valuta? Le scuole e i dirigenti.

Quali sono gli enti costitutivi del SNV? INVALSI-INDIRE-CORPO ISPETTIVO

Come valuta? Con una procedura in quattro fasi:

Autovalutazione delle scuole (sulla base dei risultati Invalsi, di dati ministeriali e di elementi rilevanti a giudizio della scuola stessa)

Valutazione esterne di nuclei ispettivi con esperti Invalsi

Azioni di miglioramento successive ai risultati della valutazione ad opera delle scuole con l’assistenza di Invalsi, università, enti di ricerca, associazioni.

Rendicontazione, con pubblicazione dei risultati

Come favorisce il miglioramento? Premiando o punendo i Dirigenti Scolastici.

Con quali risorse? Da una quota del fondo per enti e istituzioni di ricerca, di cui non si conosce entità e continuità

Si comprende bene ora perché lo stesso Rapporto definisca “velleitario e ambizioso” questo Regolamento.

I pilastri costitutivi su cui si fonda sono minati da vizi originari: o sono sovraccaricati di compiti rispetto alle possibilità (Invalsi), o ne hanno di generici per ricerca e supporto alle scuole (Indire), un ente che brilla per la sua presenza virtuale, fatta di piattaforme e archivi e per saltuarie tornate di corsi, per il resto lontano dalla vita della scuola. Il terzo semplicemente non c’è, essendo al momento il corpo ispettivo esiguo, soprattutto per un programma di visite a tappeto nella miriade di scuole italiane.

Le potenziali azioni di autodiagnosi e di follow-up, “ il miglioramento”, sono sostanzialmente affidate alle scuole, al front-line di nuovo, con un ulteriore attribuzione di compiti integrati da improbabili supporti, il come e il quando tutto da definirsi. Possiamo realisticamente immaginare come le scuole problematiche riescano a elaborare autodiagnosi e a uscirne con i loro mezzi? Possono dirigenti e soprattutto insegnanti affrontare tutto questo senza adeguata formazione, in un percorso certo non improvvisato e in tempi adeguati?

Sull’incentivazione dei dirigenti anche il Rapporto si mostra perplesso. I Dirigenti Scolastici senza il concorso dei docenti non possono attivare alcun processo, né di autovalutazione né di miglioramento, qualunque premio ricevano. La collocazione degli insegnanti in questa costruzione è uno dei maggiori punti deboli: sono visti come volonterose pedine, dribblando così tutti i nodi irrisolti dove si sono insabbiati i precedenti tentativi di valutazione.

Per concludere, la vaghezza sulle risorse, che in uno sforzo reale mirato al miglioramento dovrebbero essere ingenti, conferma tutti i dubbi sulla realizzabilità di questa operazione.

Conclusioni

Nelle conclusioni il Rapporto, facendo il bilancio delle difficoltà incontrate negli ultimi quindici anni, affronta la questione provocatoriamente: della valutazione si può fare a meno. A patto che, come ad esempio in Finlandia (e non solo, n.d.r), la qualità alta della scuola sia garantita da una rigorosa selezione, formazione iniziale e continua degli insegnanti, che godono di prestigio sociale e riconoscimento. Questo, unitamente ad altre scelte di politica scolastica, genera circoli virtuosi che tengono alto il livello del sistema.

Tuttavia, per il Rapporto, intervenire sulla formazione e il reclutamento degli insegnanti chiede troppo tempo e non si può attendere, pena un ulteriore declino della scuola pubblica. Quindi venga pure la valutazione per capire dove sono le criticità avviando un processo diagnostico che possa innescare cambiamenti di rotta e motivazione al miglioramento.

Si cerchi il consenso degli insegnanti, si ascoltino le osservazioni del mondo della scuola, si apra un dibattito sull’idea di scuola, si perseveri nelle scelte, si prevedano incentivi di carriera, si premino le scuole migliori con margini crescenti di autonomia e si vincolino quelle in difficoltà a sottostare alla tutela delle indicazioni del ministero (sarebbe una vera novità! ndr).

E poi il messaggio finale ai decisori: si faccia in fretta e si mettano in campo le risorse necessarie per raggiungere gli obiettivi dichiarati. Molte esortazioni quindi, alcune sorprendenti perché ci rimandano alla casella del via: l’idea di scuola? Ma se abbiamo già un Regolamento!

Ci siamo sin qui limitati a pochi commenti, preferendo entrare nel merito del tema e cercare di porre in luce i fondamenti, gli sviluppi e l’esito concreto dell’idea di valutazione, seguendo la traccia del Rapporto. Ci pare alla fine che, da soli, gli aspetti deboli, irrisolti, velleitari siano saliti a galla e siano molti.

La cura scelta per la crisi della scuola italiana appare tortuosa e forzata.

Ci sembra che il modello adottato sia macchinoso e lontano dal realizzarsi in tempi brevi, privo di risorse coerenti, umane e finanziarie. Che poggi su premesse deboli e carenza di visione d’insieme. Che non sia stato condiviso con il mondo della scuola.

Che si assuma di partire da zero per migliorare quando invece esistono masse di dati sulle criticità della scuola italiana, territoriale, strutturale, organizzativa sulle quali da tempo si sarebbe dovuto e potuto agire. Che si procrastini ancora il confronto con aspetti basilari, come quello della formazione rigorosa e del reclutamento dei docenti.

Ci sembra che la visione “migliorativa” del processo ignori del tutto i vincoli di risorse che obbligano nella realtà le scuole a forme di organizzazione inefficaci sul piano didattico.

Che si affidino altre funzioni (e quali!) agli insegnanti senza alcuna modifica condivisa e coerente del loro statuto professionale e contrattuale, in particolare in merito alle figure strumentali e di progetto. Che si crei un altro apparato burocratico che l’Amministrazione gestirà alla sua inefficiente maniera.

Attendiamo di essere smentiti. Avremmo voluto essere convinti, perché ci riteniamo civil servant e lavoriamo per tenere alto il valore dell’istruzione pubblica. Nessuna proposta coerente, credibile, dignitosa può vederci contrari a priori, l’opposizione è nata da progetti, si è ben visto, mal concepiti.

Domani andremo nelle nostre scuole ad affrontare con i nostri mezzi le criticità a noi ben note. Nel frattempo il Regolamento del SNV giace, un altro tassello della scuola di carta. [torna su]

* * *

Materiali. Valutazione, merito, premi

Perché questa valutazione non convince?

Mai come quest’anno è stato ampio il rifiuto delle prove Invalsi, manifestatosi non solo con lo sciopero degli insegnanti (Cobas, Unicobas, Cub), ma soprattutto con il rifiuto da parte degli studenti, che hanno scioperato o boicottato i test consegnandoli in bianco o con risposte fasulle. La Flc Cgil ha proposto di sospendere le prove Invalsi per il tempo necessario a rivedere completamente il Regolamento sulla valutazione.

Tanto è vero che l’ex sottosegretario all’Istruzione, oggi assessore all’Istruzione, Formazione e Lavoro della Regione Lombardia, Valentina Aprea ha chiesto al direttore dell’Ufficio scolastico regionale lombardo l’eventuale adozione “di tutte le conseguenti misure a tutela della valutazione”. Si è rivolta anche alla ministra Giannini, invitandola

a condannare fermamente questa forma di boicottaggio delle prove da parte degli insegnanti e ad accelerare il completamento del sistema nazionale di valutazione, rafforzando le dotazioni umane e strumentali dell’Invalsi e favorendone la sempre maggiore autonomia e tutela“.

Con Alessandro Giuliani ci chiediamo

cosa intenda Aprea per “comportamento censurabile”… censurare uno sciopero ci sembra, sino a prova contraria, davvero un’impresa ardua“.

Più che altro, come ha scritto Marina Boscaino,

Occorre chiedersi come mai, a parte quegli eterni sessantottini dei professori che scioperano, gli studenti che rifiutano di sottoporsi alle prove, le argomentazioni di qualche stimato ordinario di atenei non di secondo piano (Vertecchi e Israel, ad esempio), la strada della valutazione, così come si sta tentando di imporla, non convince“.

I test: trabocchetti inattendibili, parola di accademici

Abbiamo visto diventare sempre più dure e ampie le critiche nei confronti del sistema dei test per misurare gli apprendimenti degli studenti. Accademici di tutto il mondo hanno inviato al “The Guardian” una lettera firmata.

L’appello in questione imputa ai test Pisa innanzitutto il “pericoloso assottigliamento del concetto di istruzione” e “la soppressione della gioia dell’apprendimento”.

Tutto è partito da David Spiegelhalter, un docente di Cambridge, che ha criticato, insieme ad altri colleghi, il metodo utiizzato per il calcolo delle performance, il modello Rasch.

David Spiegelhalter dice che questa pratica è fondamentalmente errata. Infatti, una domanda che è facile per i bambini cresciuti in una cultura potrebbe non essere così facile per quelli cresciuti in un altra parte del mondo.

Si presuppone che la difficoltà è la stessa per tutti gli studenti di tutto il mondo intero“.

Questo è un errore, egli sostiene. Ci sono da prendere in considerazione differenze di contesto, sociali, linguistiche, culturali che influenzano la difficoltà.

Il modello di Rasch, la cui validità è messa in dubbio per i test OCSE-PISA, è la colonna portante anche dei test INVALSI italiani. Che la sua validità non possa essere data per scontata è questione sollevata da tempo da Giorgio Israel.

Perché insistere sulla valutazione se poi non cambia niente?

Tornando in Italia, Bruno Losito e Clotilde Pontecorvo hanno fatto critiche molto articolate ai test Invalsi: alla loro validità, all’uso che se ne fa e che se ne vorrebbe fare, al rischio che indirizzino la didattica alla sola soluzione di test, al diffuso effetto saturazione che stanno suscitando.

Bruno Losito si domanda a cosa servano questi test: ci dicono le stesse cose da decenni, ma a essi non segue nessun intervento:

L’aspetto forse più disperante, dei test Invalsi, è che gli elementi di fondo fotografati dai risultati di oggi sono gli stessi degli anni ’70… Uno si chiede a cosa serve continuare a insistere sulla valutazione se poi non cambia niente. È frustrante“.

Per Clotilde Pontecorvo

Bisognerebbe averlo chiaro: questi test servono a misurare. Non a valutare… Per controllare e valutare sarebbero necessari molti altri valori che ora non entrano nei risultati… Soprattutto non servono per valutare gli insegnanti, come suggeriscono invece alcuni dirigenti“.

Una critica molto pesante arriva dalla stessa Presidente dell’Invalsi, la quale, durante una intervista al quotidiano La Stampa, ha così affermato:

Ho provato a leggere le domande del test di seconda elementare, in alcuni casi ho dovuto leggerle due volte prima di capire la domanda. Non è ammissibile. Non si possono effettuare le prove sulla base di tranelli o furbizie. Non vanno resi più difficili i test ricorrendo a queste complicazioni“.

Il sistema dei test non serve per una buona istruzione

Uno dei firmatari dell’appello a The Guardian, Diane Ravitch, così scriveva già nel 2009 (vedi qui):

Se vogliamo migliorare l’istruzione, dobbiamo prima di tutto avere una visione di cosa sia una buona istruzione […] Chiunque abbia a che fare con l’istruzione dei ragazzi deve chiedersi perché noi educhiamo. In che cosa consiste una persona ben istruita? Quali conoscenze deve aver conseguito? Cosa ci aspettiamo quando mandiamo i nostri figli a scuola? Cosa vogliamo che loro imparino e conquistino durante la loro permanenza a scuola fino al diploma?

Certamente noi vogliamo che imparino a leggere, a scrivere e a far di conto. Queste sono le abilità di base su cui poggiano tutti gli altri apprendimenti. Ma non è tutto.

Noi vogliamo prepararli ad una vita sensata. Noi vogliamo che siano in grado di pensare con la propria testa quando sono nel mondo da soli. Noi vogliamo che abbiano una bella personalità e che sappiano prendere decisioni sulla loro vita, il loro lavoro, la loro salute. Noi vogliamo che affrontino le gioie e le difficoltà della vita con coraggio e con humour. Noi speriamo che essi siano gentili e compassionevoli nei loro comportamenti con gli altri. Noi vogliamo che abbiano il senso della giustizia e della bellezza.

Noi vogliamo che capiscano la loro nazione e il mondo e le sfide che abbiamo di fronte. Noi vogliamo che siano cittadini attivi e responsabili, preparati a formulare proposte con attenzione, ad ascoltare differenti punti di vista e a prendere decisioni razionalmente. Noi vogliamo che loro imparino scienze e matematica per capire i problemi della vita moderna e partecipare alla ricerca delle soluzioni. Noi vogliamo che essi apprezzino il patrimonio artistico e culturale della nostra e delle altre società.

Ognuno di noi potrebbe allungare sempre di più la lista dei risultati sperati, ma un punto deve essere chiaro. Se questi sono i nostri obiettivi, l’attuale, angusta focalizzazione sul nostro regime nazionale di test non è sufficiente per raggiungere nessuno di essi”.

Valutazione, merito, premi. Abolire la giusta retribuzione?

Il lavoratore ha diritto ad una retribuzione proporzionata alla quantità e qualità del suo lavoro ed in ogni caso sufficiente ad assicurare a sé e alla famiglia un’esistenza libera e dignitosa” (Costituzione della Repubblica Italiana, art. 36, comma 1).

La ministra dell’Istruzione Stefania Giannini comunque procede per la sua strada, legando strettamente valutazione, merito e retribuzione e annunciando di volerli fare confluire nel nuovo contratto, a prescindere dal confronto con i sindacati.

Annuncia infatti che a giugno sarà presentata in Consiglio dei ministri una proposta per il rinnovo del contratto dei lavoratori della scuola, in cui la ministra vorrebbe introdurre una “rivoluzione” normativa che avrebbe pesanti ricadute sulla retribuzione economica.

La progressione stipendiale dovrebbe essere legata, come Giannini va ripetendo dal giorno della nomina, non più a gradoni e scatti settennali per tutti, ma alla valutazione e al “merito. Ci sarebbero quindi premi stipendiali per incrementare il salario dei docenti “migliori e norme punitive per i docenti che si limitano a fare semplicemente il proprio dovere.

La “rivoluzione” del “merito” e i suoi problemi

  • Chi deciderà quali sono i docenti meritevoli?
  • Ogni scuola, quanti docenti meritevoli potrà individuare?
  • Con quali risorse economiche premiare il merito?
  • Chi fa semplicemente il suo dovere, è condannato alla fame?
  • Quali ruolo avrà il sindacato in questa “rivoluzione“?

Su chi dovrà valutare, la ministra così rispondeva nell’intervista citata a Metronews:

L’importante è incrociare le varie modalità possibili. Abbiamo già parlato di tre possibilità da incrociare: Invalsi, presidi e studenti“.

Lo scoglio principale è l’economia. La ministra ha più volte annunciato un incontro con il ministro dell’economia Padoan perché nella legge di stabilità 2015 si preveda uno stanziamento per l’Istruzione.

Certamente fino a fine 2014 non potranno esserci stanziamenti. Sarà la legge di stabilità 2015 a confermare o meno quanto previsto nel Def, il documento economico finanziario, che prevede fino al 2019, «a legislazione vigente», retribuzioni congelate per i dipendenti pubblici, ad esclusione dell’indennità di vacanza contrattuale

La ministra sembra decisa a ottenere comunque la “rivoluzioneper quanto attiene alla parte normativa, rimandando a un secondo tempo il problema del reperimento delle risorse. Nel perseguire il suo piano non si preoccupa minimamente della opposizione dei sindacati, già ignorati dal premier Matteo Renzi a proposito della riforma della pubblica amministrazione.

* * *

Vivalascuola sulla valutazione

Su vivalascuola abbiamo già presentato sulla valutazione:

– due interventi pro e contro l’Invalsi: Paolo Fasce e Giovanna Lo Presti

– due interviste pro e contro le prove Invalsi: Roberto Ricci e Marina Boscaino

– un dossier valutazione, con interventi di Marina Boscaino, Franco De Anna, Bruno Losito, Giovanna Lo Presti

– una analisi del sistema Invalsi e del Regolamento sulla valutazione di Giancarlo Salmaso e Marina Boscaino. [torna su]

* * *

La settimana scolastica. Le notizie 

La ministra perde e resta

Il risultato elettorale di queste Europee ci consegna un’innegabile sconfitta“.

E’ chiara l’ammissione della ministra dell’Istruzione Stefania dopo le elezioni europee del 25 maggio, che hanno visto attribuire al suo partito lo 0,7% dei voti.

Il premier Matteo Renzi nega qualsiasi influenza delle elezioni europee sulla formazione del Governo, assicurando che si andrà avanti con l’attuale assetto fino alla scadenza naturale del 2018.

Giannini comunque si dimette da segretario di Scelta Civica, escludendo però l’intenzione di dimettersi da ministro della Repubblica, nonostante lo chiedano, alcuni. Lo fa ad esempio Marco Barone:

Con la manciata di voti presi, alle politiche comunitarie, pari a 3.195, sussiste una chiara ed evidente delegittimazione della sua figura e carica istituzionale.

E anche Stefano D’Errico di Unicobas:

La disattenzione del Ministro verso i problemi del nostro sistema scolastico s’è coniugata con la protervia e l’improvvisazione, dato un tasso di ‘gradimento’ che il suo partito ha ricevuto nelle urne (pari allo 0,7%). A questo punto sarebbe il caso che se ne andasse, e presto, anche da Viale Trastevere”.

Attivismo elettorale: un annuncio al giorno

Con la scuola privata: fino alla completa parità. Eppure la ministra la settimana precedente le elezioni si era distinta per un particolare attivismo.

Innanzitutto la ministra ribadisce il suo programma di portare a compimento la Legge Berlinguer sino a giungere alla garanzia della completa libertà di scelta educativa della famiglia in un sistema scolastico integrato. Lo afferma il 19 maggio, in visita alla scuola privata “Leone XIII” di Milano.

A luglio proposta sulla valutazione. Un’altra promessa viene fatta dalla ministra il 20 maggio dalla pagina FaceBook di Scelta Civica: a luglio una proposta sulla valutazione:

Una proposta precisa che riguarda i seguenti punti: autonomia e governance degli istituti, valutazione degli insegnanti e premialità, valutazione dei dirigenti scolastici. ciò significa modificare sia lo stato giuridico che quello economico“.

Tagliamo la scuola d’infanzia! Il 21 maggio la ministra è intervenuta sul tema dell’accorciamento di un anno della scuola superiore, affermando che

Lo strumento migliore non è una scuola superiore di soli quattro anni ma la possibilità di mandare i figli a scuola un anno prima, una scuola dell’infanzia che duri solo due anni, come accade già in altri paesi“.

La Flc Cgil ha dichiarato, per voce del segretario Pantaleo, che la proposta è “solo una scusa per tagliare gli organici“.

Contrario anche il segretario della Cisl, Scrima, che parla di scuola Ikea.

La scuola dell’infanzia verrebbe ridotta a due anni, ancorché si tratti di un segmento formativo da tutti riconosciuto essenziale nel costruire le premesse di buon esito dei percorsi successivi; una scuola di riconosciuta qualità e prestigio anche in ambito internazionale“.

Favorevoli invece Snals e Anief a ridurre a due anni il percorso della scuola dell’infanzia, far iniziare la scuola primaria a 5 anni, lasciare intatta la durata della secondaria (3 anni il primo grado e 5 il secondo) consentendo in tal modo il diploma a 18 anni anziché a 19. L’Anief chiede nel contempo di elevare da 16 a 18 anni l’attuale obbligo formativo.

Nessuno però che entri davvero nel merito del significato didattico (e non economico) di questa possibilità. Lo fa Alain Goussot in una intervista di Marina Boscaino: l’articolo, leggibile qui, è anche una storia dell’ossessione dei governanti italiani dell’ultimo ventennio di ridurre di un anno il percorso scolastico.

Abolire i test d’ingresso. Un altro annuncio arriva via Facebook: la ministra ha intenzione di abolire i test d’ingresso per accedere alla facoltà di Medicina. Dal numero chiuso entro luglio si passerà a un altro sistema: il modello francese, con il primo anno aperto a tutti seguito da una selezione basata sul merito.

Sparirà quella corsa per accedere alle graduatorie, che lasciava fuori migliaia di aspiranti camici bianchi. Ad aprile si erano presentati in 64.000 per contendersi 10.551 posti.

Soddisfatti gli studenti dell’UdS, che si augurano che non sia solo uno spot elettorale e chiedono alla ministra di aprire “un tavolo di confronto con gli studenti per rivedere l’attuale sistema d’accesso“.

Rilanciare l’AFAM. Il 23 maggio la ministra annuncia la messa a punto di un pacchetto in 8 punti per rilanciare l’Alta formazione artistica, musicale e coreutica (AFAM).

Il pacchetto prevede interventi in materia di precariato storico, un nuovo concorso a fine anno, la creazione di una Graduatoria nazionale dei supplenti, lo sblocco di fondi per gli Istituti musicali pareggiati (5 milioni) e per il funzionamento amministrativo e didattico delle istituzioni AFAM (oltre 9 milioni). Sono previsti poi un bando per l’assegnazione di 200 premi intitolati alla memoria del Maestro Abbado, la creazione in maniera trasparente e meritocratica di una rosa di personalità per le nomine del Miur nei CdA delle Istituzioni AFAM, la costituzione di un #Cantiere di riforme dedicato a questo settore.

Alla scuola ciò che non ha avuto in 20 anni. Una promessa di ben più ampio respiro viene dalla ministra sempre il 23 maggio nel suo intervento dell’aula bunker dell’Ucciardone a Palermo, nel giorno del 22° anniversario della strage di Capaci:

La scuola è un esercito di 13 milioni di persone, tra studenti e insegnanti di scuola e università, un esercito che ha una potenza straordinaria ma bisogna dargli quello che non ha avuto in vent’anni“.

Reinserire Storia dell’Arte? Il 28 maggio, passati gli effetti della tornata elettorale, la ministra annuncia intenzioni di riparazione nei confronti del taglio dell’insegnamento di Storia dell’Arte:

La storia dell’arte è un tratto genetico della nostra cultura ma è stata trascurata. E’ inaccettabile che questa materia sia stata messa tra le cenerentole a rischio taglio, che poi si è effettivamente verificato“.

Nuovo caos reclutamento. Tra i provvedimenti della ministra ce n’è uno che provoca un nuovo caos nel mondo del precariato già abbastanza caotico per il sovrapporsi di sistemi diversi: il decreto n. 356 del 23 maggio 2014, per estendere le prossime assunzioni agli idonei non vincitori del concorso 2012. Il provvedimento è composto da un unico articolo:

I candidati inseriti a pieno titolo nelle graduatorie di merito” del concorso bandito a settembre 2012 “ma non rientranti nel novero dei vincitori hanno titolo, a decorrere dall’anno scolastico 2014/15, ad essere destinatari di contratto individuale di lavoro a tempo indeterminato in subordine ai vincitori“.

La ministra ha precisato che gli idonei di vecchi concorsi ammontano a 40.000 unità. L’apertura della ministra agli idonei del 2012 farebbe però abbassare le probabilità di assunzione dei supplenti in graduatoria da anni. Di segno diverso pertanto le reazioni, ad esempio quelle di Anief e Usb.

Tanti annunci ma poco fare

Fermo l’atto di indirizzo per gli scatti. Ancora fermo l’atto di indirizzo per gli scatti di anzianità; se entro il 30 giugno la contrattazione tra sindacati e ARAN non si concluderà, si perderanno i 120 milioni di euro stanziati dal precedente Governo per scongiurare la restituzione dei 150 euro percepiti dai docenti nel 2013.

Poche risorse per l’edilizia. Per Renzi quella dal 19 al 24 maggio è stata “settimana decisiva per la scuola“. Il riferimento è all’edilizia scolastica. Giugno, dopo la chiusura delle scuole, dovrebbe essere il momento dell’avvio dei cantieri, in modo da poter consegnare, a settembre, le scuole «risanate». Entro venerdì 23 maggio i Comuni avrebbero dovuto inviare la documentazione necessaria per dare il via ai cantieri.

Ma non tutto è rassicurante, secondo quanto dicono dall’Anci, l’associazione che rappresenta tutti i comuni italiani:

«Non siamo informati di nulla, non c’è stato il coordinamento che avevamo chiesto al governo».

Anche sulle cifre messe in campo – che derivano dallo sblocco di fondi dal patto di stabilità – l’Anci per voce di Ricardo Roman ha da ridire:

«244 milioni (per il biennio 2014-2015) sono poca roba, servono per piccole sistemazioni. Oppure bastano per costruire sette scuole nuove in un anno: siamo lontani da un intervento di riqualificazione su scala nazionale».

Anche per Osvaldo Roman il punto debole dell’iniziativa governativa resta quello delle risorse.

I docenti: eroi o impiegati? Anche per gli insegnanti il presidente del Consiglio, Matteo Renzi, durante il comizio al Piccolo Teatro di Milano ha avuto belle parole: ha definito gli insegnanti eroi con stipendi ridicoli o quasi.

Per adesso ciò che si può dire è che le attività di valutazione (le prove Invalsi) vedono i professori “promossi” a impiegati che inseriscono dati, mentre persone che magari non hanno mai insegnato predispongono i test (con inevitabili strafalcioni). [torna su]

* * *

Segnalazione

Associazione Non uno di meno in festa

SABATO 7 GIUGNO 2014

c/o CIRCOLO ARCI Grossoni Via Assietta 32 Mi (MM Linea 3 Affori FN – Trenord Affori FN – Bus 82/41)

Programma:

Ore 18.00 Presentazione del libro: Giovanni e Nori Una storia di amore e di resistenza con l’autore Daniele Biacchessi e Tiziana Pesce

Ore 20.00 CENA Sociale (20,00 euro prenotazione obbligatoria)

Ore 21.30 SPECIAL GUEST Canti e Balli con il gruppo musicale I Malapizzica

Invia mail di conferma a: info@nonunodimeno.net o un sms al numero: 327.2279371 [torna su]

* * *

Risorse in rete

Le puntate precedenti di vivalascuola qui.

Per il nuovo anno scolastico
Un fascicolo della Flc Cgil su organici, dimensionamento, nuovo codice di comportamento e altre materie.

Indicazioni utili di Orizzonte Scuola su contratti, assunzioni, calendari.

Su ForumScuole una pagina dedicata al DL n. 104/2013 L’istruzione riparte.

Da TuttoScuola Sei idee per rilanciare la scuola qui.

Su ForumScuole tutti i tagli all’istruzione per il 2012.

Su PavoneRisorse una approfondita analisi delle ricadute sulla scuola della finanziaria di agosto 2011.

Tutte le “riforme” del ministro Gelmini.

Per chi se lo fosse perso: Presa diretta, La scuola fallita qui.

* * *

Dove trovare il Coordinamento Precari Scuola: qui; Movimento Scuola Precaria qui.

Il sito del Coordinamento Nazionale Docenti di Laboratorio qui.

Cosa fanno gli insegnanti: vedi i siti di ReteScuole, Cgil, Cobas, Unicobas, Anief, Gilda, Usb, Cub, Coordinamento Nazionale per la scuola della Costituzione, Comitato Scuola Pubblica.

Finestre sulla scuola e sull’educazione: ScuolaOggi, OrizzonteScuola, Edscuola, Aetnanet. Fuoriregistro, PavoneRisorse, Education 2.0, Aetnascuola, La Tecnica della Scuola, TuttoScuola, Gli Asini

Spazi in rete sulla scuola qui. [torna su]

(Vivalascuola è curata da Nives Camisa, Giorgio Morale, Roberto Plevano)

Un pensiero su “Vivalascuola. Il punto sulla valutazione

  1. NON E’ EDUCATIVO LOGICO inserire le prove invalsi all’esame di terza media e adesso forse anche all’esame di maturita’. Semplicemente frustante per gli studenti avere il voto dai quiz, cosi’ questi invalsi gia’ partiti male con domande incomprensibili, abbassano la media dei voti . E’ proprio una grossa presa in giro verso gli studenti di ogni ordine e grado. Valutate gli insegnanti , per come insegnano tramite gli invalsi, non gli studenti.
    Questo e’ il modo di allontanare gli studenti dalla scuola.
    Solo in Italia siamo riidotti cosi

    "Mi piace"

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