Vivalascuola. L’insegnamento della Fisica: una bella gatta da pelare

Siamo un Paese surreale, lo ribadisce il nuovo report del portale della Commissione Europea Eurydice. Un Paese che offende e affama i suoi insegnanti e dove si chiama “riforma un atto senza valore giuridico che contiene il peggio del Paese: parola di un’insegnante dello stesso partito del premier. Un Paese dove ogni finanziaria è un bollettino di guerra contro la scuola e le promesse elettorali “favole belle di cui non render mai conto. Un Paese che se si regge è anche grazie alla scuola e al lavoro spesso volontario e non retribuito di chi insegna, che è consapevole di avere il compito della formazione del Paese di domani. Un Paese dove insegnare è ancora un esercizio di libertà e dove comunque sarebbe doveroso un grazie all’insegnante che volontariamente regala il suo tempo oltre all’orario dovuto per ricercare e domandarsi come insegnare meglio la sua disciplina. E grazie, poiché anche questo è un lavoro gratuito, a tutti quelli che rendono possibile vivalascuola.

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.Alessandra Angelucci, L’insegnamento della Fisica: una bella gatta da pelare
Materiali, Didattica della Fisica: sitografia e testi di Casalbuoni, De Curtis, Renzetti, Romagnino
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L’insegnamento della fisica: una bella gatta da pelare
di Alessandra Angelucci

Perché questo articolo

Giorgio Morale mi ha chiesto, dopo tre articoli sull’insegnamento della matematica, di scrivere qualcosa sull’insegnamento della fisica. E sì perché, seppur laureata in Matematica – in Didattica della Matematica – ho scelto di prendere l’abilitazione all’insegnamento in “Matematica e Fisica”. Presso la SSIS di Roma.

Ho tergiversato un po’ perché non ho studiato didattica della Fisica quanto ho studiato didattica della Matematica e non conosco la Fisica come conosco la Matematica. Ma alla fine ho pensato che la mia esperienza poteva essere utile o interessante: sia il percorso che mi ha portato da odiare ad amare la Fisica e sia il modo in cui – grazie ai maestri che ho avuto – la insegno. In fondo la maggioranza di chi insegna Fisica è laureato in Matematica come me.

Se qualcuno avesse bisogno di convincersi dell’importanza dell’insegnamento della Fisica, gli consiglio la lettura, o rilettura, delle Lezioni americane di Italo Calvino.

Com’è successo che sono passata dall’odiare la Fisica all’amarla

Al liceo scientifico odiavo la Fisica: mi sembrava solo una matematica “sporca. Non ricordo di aver incontrato nessun concetto fisico propriamente detto: tante formule collegate da ragionamenti di tipo matematico; ragionamenti spesso basati su “approssimazioni” che piegavano il ragionamento astratto puro – quello che piaceva a me – agli scopi di una non meglio identificata (per me) “evidenza sperimentale”.

Confesso che degli insegnamenti di Fisica di terzo e quarto liceo non ricordo quasi niente. In quinto cambiammo insegnante e ne arrivò una che entusiasmò i miei compagni a tal punto che, su diciassette, tre o quattro di loro, dopo il diploma, si iscrissero al corso di Laurea in Fisica! Ero evidentemente strana io. Ma se si trattasse solo di questo, non staremmo qui a parlarne.

All’università una prima, parziale, soddisfazione: la Matematica necessaria a capire gran parte della Fisica (che allora si cominciava ad affrontare in terza liceo) è il calcolo differenziale (che, al Liceo Scientifico, si comincia a studiare in quinta). Molte delle approssimazioni subite al liceo erano dunque un arrampicarsi sugli specchi per aggirare l’assenza della matematica adeguata, e molte delle cose che mi apparivano brutte e insensate, almeno in parte, lo erano!

Ma le cose non migliorarono di molto, anzi: la matematica giusta ora c’era, e questo rendeva la matematizzazione onnipervasiva (una matematica “alla fisica”, comunque). Di concetti fisici, solo l’ombra: quella matematica allegrotta che non mi andava né su né giù.

Morale: mi laureo in Matematica (con una tesina in Fisica!) sostanzialmente senza sapere un’acca di Fisica. E continuando a odiarla (l’ignoranza genera odio, si sa).

Anno 2000. Dopo alterne vicende, decido che il mio mestiere sarà l’insegnamento e perciò m’iscrivo alle selezioni di accesso alla SSIS (Scuola di Specializzazione all’Insegnamento Superiore) di Roma, puntando a insegnare Matematica e Fisica (cattedra con maggiori possibilità di lavoro rispetto a quella in cui si insegna solo Matematica).

Supero le due selezioni in ingresso (la prima su quesiti a risposta multipla di Matematica e la seconda con domande aperte di Matematica e di Fisica), ma con riserva: hanno sgamato che la Fisica non la so proprio bene e mi tocca sostenere un esame integrativo con una professoressa “cattivissima”. Testo consigliato: il manuale per liceo (scientifico): “Battimelli – Stilli, Le vie della fisica, Laterza” (ormai introvabile).

E qui comincia il mio percorso di “recupero: il manuale in questione è infatti di difficile utilizzo a scuola (inutilizzabile, a dirla tutta) proprio per le stesse caratteristiche che lo rendono un ottimo strumento di formazione per adulti: è infatti costruito come una narrazione semplificata, ma profonda, di come e perché nascono i concetti fisici e le leggi fisiche.

I passaggi matematici vengono relegati al loro ruolo proprio di mezzo e di linguaggio, e non sono i protagonisti assoluti. Costretta a studiare questo manuale, finalmente, comincio a capire che la fisica non è una “Matematica sporca” ma una materia a sé! E anche interessante, a dirla tutta.

Per la cronaca, passai l’esame integrativo con successo.

Ci furono un paio di corsi alla SSIS che mi fornirono coordinate interessanti (corsi inerenti la storia della fisica, soprattutto), ma il dato più importante era che il ghiaccio era rotto: ora sapevo che c’era da sapere e cominciai a cercare e a studiare (nella sezione “documenti”, i libri che ho letto, e i filmati che ho visto. Nel mio CV, le attività di aggiornamento che ho seguito). E, ovviamente, sto continuando a farlo.

Qualche premessa sulle caratteristiche peculiari della Fisica

Scriverò pensando che possano leggere anche colleghi che insegnano altre materie, quindi sarò un po’ ridondante e didascalica. Mi scusi chi non ne ha bisogno.

La Fisica è una materia più complessa della Matematica perché:

  • composta di più piani intersecantesi,
  • facilmente oggetto di mistificazioni (di cui sono zeppi anche i libri di testo),
  • mediamente meno conosciuta dai docenti che l’insegnano,
  • meno supportata da libri di testo adeguati
    (i libri di testo in Italia – fonte GISCEL – non sono pensati per gli studenti ma – in assenza di una politica seria di formazione e aggiornamento dei docenti – si rivolgono ai docenti. Spesso dettando loro la linea didattica. Anche in contrasto con le indicazioni ministeriali. Ma questa è un’altra storia).

La Fisica non spiega com’è fatta la realtà!

La Fisica si occupa di fare modelli dei fenomeni che studia – non di spiegare questi fenomeni. Modelli matematici (quasi sempre equazioni e formule; a volte anche schematizzazioni geometriche), ovviamente, coerenti fra loro. La Fisica non ha un approccio oggettivo e neanche soggettivo, ovviamente, ma è intersoggettiva (1). Nessuna delle affermazioni che si fanno in fisica sono assolute: libere da riferimenti, autoconsistenti, ecc.

(In realtà solo in ambito religioso si fanno affermazioni assolute. Persino la matematica – che è ritenuta erroneamente il regno della VERITA’ – non è unica e monolitica: cambiando oggetti e, in particolare, assiomi e postulati, cambia il tipo di ambiente matematico in cui si lavora e quindi cambiano di conseguenza le leggi: le “regole”. Il famoso “2+2=4” neanche è una verità assoluta: dipende dalla base numerica in cui si lavora: 2+2 fa 11, in base 3!)

Questo gli insegnanti lo DEVONO sapere. Magari lo racconteranno ai loro allievi per gradi, sperando che possano arrivare a capirlo quando cominceranno a confrontarsi con la filosofia. Ma è un punto sul quale non si può cedere, se vogliamo insegnare un po’ di Fisica.

E dobbiamo mettere sull’avviso gli studenti riguardo alle frasi dichiarative di tipo oggettivo di cui sono zeppi i libri di testo (capire che il libro è oggetto di studio e può essere criticato, con cautela e cognizione, è una scoperta che piace ai ragazzi. Almeno ai più coraggiosi).

Nello studio dei moti, per esempio, è fondamentale sia chiaro come non esistono corpi che possono essere modellizzati come punti materiali e corpi che non lo possono: dipende! Dipende dal tipo di studio che vogliamo effettuare su tali corpi. Se c’interessa studiarne il moto nella maniera più essenziale – ignorando rotazioni e deformazioni – allora ci serviremo del modello di punto materiale. Altrimenti, a seconda dei nostri scopi, sceglieremo un modello via via meno essenziale, fino ad arrivare a qualcosa che comprenda tutte le complicazioni connesse a uno studio completo (per esempio il ruolo dell’attrito viscoso, che viene sempre ignorato; e non solo negli studi elementari).

La Fisica non si può insegnare solo raccontandola!

La Fisica è una scienza sperimentale (con una struttura induttiva, e non logico-deduttiva come la Matematica) e quindi non ha senso insegnarla se non si fanno fare esperienze di laboratorio – anche elementari – agli studenti.

Non è necessario un laboratorio super-attrezzato per fare esperienze decenti: alcune di queste si possono svolgere in classe, altre possono essere assegnate per casa. Imperativo categorico: far fare esperimenti agli studenti (guidandoli, almeno all’inizio, e pretendendo che scrivano una relazione sul lavoro fatto)!

E non è drammatico scrivere schede di laboratorio (indispensabili come guida, almeno per le prime esperienze: arriverà un momento in cui si potranno dare obiettivo, materiali e strumenti e si potrà chiedere di ideare l’esperimento, prima di realizzarlo): si possono cercare in rete, si possono prendere dai libri, si possono prendere da colleghi che le hanno già scritte (perché c’è tanto pudore, in giro, riguardo al chiedere ai colleghi?). Ci si può dividere i compiti in dipartimento e scriverne sugli esperimenti fondamentali (e fattibili) una volta per tutte!

Le relazioni di laboratorio: croce e delizia per studenti e professori

Drammatico è invece, sì, correggere le relazioni di laboratorio. Ma incredibilmente formativo per i ragazzi. In una relazione di laboratorio si concentrano infatti quasi tutti gli aspetti peculiari della Fisica (e quasi tutte le criticità trasversali a tutte le materie; quelle inerenti la gestione di un linguaggio specifico, almeno). Nodi cruciali (nei quali inciampano gli studenti) sono:

  • lo scopo dell’esperimento (sembra incredibile ma, a volte, presi dal FARE si scordano qual è l’obiettivo che stanno perseguendo!)
  • la distinzione tra materiali e strumenti di misura (di questi ultimi, spesso, non sanno individuare le caratteristiche tecniche);
  • la presentazione dell’apparato (ottenere un disegno commentato chiaro ed espressivo è un’impresa titanica);
  • la descrizione dell’attività svolta (mette in crisi l’utilizzo del linguaggio specifico, ma anche il racconto in sé. Difficile anche ottenere il registro giusto che non deve essere “aulico” o “forbito” – il linguaggio delle scienze ha un registro già alto di suo – ma semplice e chiaro. Spesso supplico i ragazzi di procedere per elenchi di azioni: soggetto verbo e complementi indispensabili. Si fidano poco, gli studenti, di questa indicazione);
  • il protocollo di misura utilizzato (consiste nella sequenza di azioni effettuate per fare una misura ed è il cuore della relazione e anche l’aspetto più creativo perché, spesso, ciascun gruppo si inventa dettagli specifici per l’esecuzione delle misure richieste! Eppure solo i ragazzi più attenti e padroni del linguaggio si ricordano di scriverlo, e riescono a farlo in maniera completa e corretta);
  • la gestione delle tabelle (che devono semplificare il lavoro di chi legge/corregge e perciò non possono andare “a capo”, e devono presentare le unità di misura – quelle del Sistema Internazionale – solo nell’intestazione e devono avere colonne separate per i valori e per l’incertezza, ecc);
  • la realizzazione di grafici (se possibile e necessario), che devono essere ben leggibili (quindi grandi!) e fatti con discernimento, sia se realizzati a mano, sia se si utilizzano software;
  • la conclusione (che deve riallacciarsi allo scopo e comprendere una relazione matematica, una formula, se possibile).

Che nota dolente, questa delle relazioni di laboratorio! Propongo, come lavoro propedeutico alla scrittura di tali relazioni, scrivere ricette di cucina. Mi sembra infatti che ci siano molti punti di contatto tra le due attività. Ma non ha funzionato granché, sinora. O gli studenti non mi hanno preso sul serio, o avrei dovuto correggere in maniera puntuale già quel primo compito o non so…

Da quando ho iniziato a correggere relazioni di laboratorio (a.s. 2005: non da tanto tempo), ho scoperto che la maggioranza degli studenti non capisce cosa si voglia da loro né mostrando dei prototitpi né facendo correzioni puntuali del loro lavoro. Migliorano lentissimamente. Alcuni mai. Qualcuno sa dirmi perché?

I ragazzi di prima scientifico e il laboratorio

Le classi prime hanno i grandi pregi dello spaesamento e della duttilità: impostare correttamente un lavoro da subito è faticoso ma facile, e foriero di soddisfazioni inimmaginabili: i ragazzi amano la libertà e la responsabilità proprie del laboratorio e, se instradati presto e correttamente, sviluppano la capacità di gestirsi e di essere responsabili – di cose e persone – come ragazzi più grandi difficilmente sapranno fare (difficilmente, non impossibilmente).

Il laboratorio non solo è un imperativo morale quindi, ma anche un grande motivatore. Per esempio, alcuni libri (non tutti, ho scoperto), hanno un capitolo dedicato agli “strumenti matematici per la fisica” – cioè gli apparati necessari a passare dalla raccolta di dati relativi a un certo fenomeno, al trattamento degli stessi. Si va dalla cosiddetta “teoria dell’errore” (scoglio filosofico non da poco), al corretto inserimento di dati in una tabella (fatto non banale e, a un tempo, fondamentale!), al tracciare grafici, fino all’obiettivo finale: scrivere una legge matematica che descriva il fenomeno considerato (le famose proporzionalità fra le grandezze. Delle quali permane, vagamente, in memoria come reale solo la proporzionalità diretta. Per giunta nell’orrenda e errata dicitura: “due grandezze sono direttamente proporzionali se al crescere dell’una cresce anche l’altra”! [pochi si convincono che vi sono infiniti modi perché avvenga quanto descritto e che la proporzionalità diretta è solo uno di questi, e va presentato con le sue peculiarità]).

Ora, l’esperienza insegna – il buon senso conferma – che l’apprendimento astratto di questo tipo di argomenti permane nelle menti, poco e male. Altro fatto è imparare questi argomenti applicandoli: convincendosi della loro necessità!

Per far comprendere a fondo come si passi dal fare esperimenti riguardanti un fenomeno fisico, allo scrivere la legge matematica che tale fenomeno descrive, utilizzo un esperimento vero (e lungo! Perché possano realizzarlo bene servono 3 ore e un mese di preparazione – se non sanno utilizzare già Word e Excel): il pendolo semplice. Che, oltretutto, ha il pregio di mostrare sia cosa succede quando tra grandezze non c’è relazione (isocronismo per piccole oscillazioni e rispetto alla massa), sia che la proporzionalità quadratica non è solo una bizzarria presente sui libri ma “si trova in natura”!

Ultimo ma non ultimo, il laboratorio è divertente per gli studenti (per gli studenti che non hanno problemi a relazionarsi. E per questi ultimi è un’utile palestra)! Magari riuscire a riportare più spesso possibile i nostri studenti nella condizione del bambino che gioca: così preso da quello che fa, e concentrato! Così serio! Così partecipe! Così attivo!

Certo: per noi insegnanti può essere faticoso. Ma lo è soprattutto le prime volte – se si utilizzano schede di laboratorio fatte bene e si costruiscono gruppi armonicamente disomogenei – quando si deve spiegare ai ragazzi anche il “bon ton” del laboratorio: come ci si muove, come si parla (sottovoce!!!), ecc. La mia esperienza mi dice che già al terzo esperimento i ragazzi sono in grado di fare da soli. E noi possiamo bearci della loro bellezza e prendere un po’ di quel fiato che poi rinvestiremo, con gli interessi, nelle correzioni delle benedette relazioni.

La Fisica è dura ma non è “pura

Il fatto che la Fisica sia una scienza sperimentale come si lega alla sua intersoggettività? Mediante i fondamenti epistemologici: postulati dettati dall’esperienza e dall’osservazione, ma anche da convincimenti ideologici, estetici e – perché no? – politici!

Il percorso che seguiamo nelle scuole dalla forza all’energia, se non erro è dovuto alla “vittoria” di Newton su Leibnitz (che fu la vittoria di una comunità scientifica su un’altra e credo anche di una nazione su un’altra. Perciò una questione anche politica!)

Affascinante mostrare ai ragazzi come esperimenti o fenomeni che contraddicono i fondamenti epistemologici esistenti, esigono che questi vadano modificati. E’ proprio quanto accade nel passaggio dalla Fisica Classica alla Fisica Moderna. Come mostrare questo passaggio, quindi, senza far menzione dei fondamenti epistemologici della Fisica classica?

Alcuni fondamenti epistemologici della Fisica classica sono stabili da Galileo (circa) in poi: l’assumere che il “libro della natura sia stato scritto da Dio in caratteri matematici”; Dio stesso (per alcuni); il rasoio di Occam (“A parità di fattori la spiegazione più semplice è da preferire”. La ricerca di una teoria unificatrice – per le forze ma non solo – deriva dall’assumere la semplicità come ideale di bellezza e anche rivelatrice di verità); il determinismo; il concetto di tempo e il concetto di spazio (e della loro indipendenza); la relatività galileiana. Alcuni sono “mobili” e riguardano la struttura della materia (continua, densa o discreta) e, conseguentemente, l’esistenza o meno del vuoto. Ma questo mio excursus non ha pretese di esaustività.

Ultimo ma non ultimo, affascinante osservare come la Matematica posta al servizio della Fisica, non faccia che tradurre (ammantando, di nuovo, di un’oggettività inesistente in realtà) quelli che sono, in fondo, “pregiudizi”. Così avviene, per esempio, con il teorema di “esistenza e unicità” della soluzione di un’equazione differenziale, che non è altro che la traduzione matematica del determinismo.

Sono profondamente convinta che insegnare sia antitetico con il mentire. Quasi sempre (credo in ogni materia) dobbiamo dare delle versioni provvisorie che siano adatte al livello di sviluppo cognitivo e agli strumenti dei nostri interlocutori. Ma nulla ci vieta, anzi, di avvertirli. In modo che siano preparati – e non si sentano, al contrario, traditi – quando arriverà il momento di abbandonare quelle versioni in virtù di approssimazioni successive.

La Fisica è anche imparare a memoria un sacco di cose

Lascio per ultimi gli aspetti della Fisica che invece credo occupino la maggior parte dello spazio-tempo nell’insegnamento della stessa, mediamente: l’apprendimento di concetti e la risoluzione di esercizi e problemi. Non perché credo che siano meno importanti, anzi, ma perché credo che vadano affrontati in un secondo tempo anche a scuola, rispetto al laboratorio. E perché sono convinta che la Fisica non vada ridotta a questo imparare formule e risolvere esercizi.

Non sono una rivoluzionaria e non credo che la scuola italiana sia tutta da buttare: tutt’altro! Penso che vi siano aspetti importanti che vanno mantenuti e coltivati (magari con un atteggiamento più consapevole e, soprattutto, più laico): come il prezioso lavoro sull’astrazione e sul relazionare a parole sui concetti studiati (in molte nazioni non esiste l’interrogazione come forma di verifica che, invece, credo sia molto formativa – se non è una ripetizione mnemonica e cantilenante di cose non capite).

Ma noi insegnanti spieghiamo a sufficienza i concetti fisici? O facciamo come facevano i miei docenti che lasciavano le dimostrazioni “parlare da sé”? Di recente ho scoperto che una collega (laureata in Fisica poi!) non aveva spiegato ai suoi ragazzi perché un importante teorema di elettrostatica (il Teorema di Gauss) funzionasse in quel modo apparentemente “magico”. La spiegazione è semplice e ha a che fare con questioni legate alla simmetria del sistema (più che potente il legame tra leggi fisiche e situazioni di simmetria: è una condizione necessaria e sufficiente; un teorema – dimostrato, per una volta, da una matematica donna – bello, no?) e con la propagazione con l’inverso del quadrato. La mia collega lo sapeva ma non l’ha detto perché le sembrava ovvio? O cosa?

Dopo aver giocato con i concetti e dopo averli compresi, ritengo – come tutti, credo – che gli studenti si debbano mettere lì, con pazienza e dedizione, e imparare a raccontare quei concetti con il linguaggio adeguato e – perché no? – senza risultare noiosi a chi ascolta (insegnante compresa/o!).

E che debbano mostrare di aver compreso non solo i singoli concetti ma anche le relazioni fra questi (relazioni che debbono essere state adeguatamente messe in luce dall’insegnante) e debbano mostrare di aver studiato chiedendosi “perché?” – riguardo alle affermazioni del libro, o dell’insegnante – quante più volte possibile.

Non ultimo, devono saper integrare opportunamente i diversi linguaggi necessari alla fisica: verbale, simbolico, e grafico.

Sarò ridondante riguardo al ruolo del DISEGNO nell’insegnamento-apprendimento della Fisica. Ritengo sia il caso di esserlo perché – nell’era dell’informazione veicolata in larga parte sotto forma visiva – troppi ragazzi mostrano difficoltà a riconoscere il valore del ruolo dei disegni nell’insegnamento-apprendimento delle scienze: spizzicando qua e là nei quaderni dei miei studenti mi è capitato d’imbattermi in quadrati dai lati non uguali, per esempio; ottenere l’assonometria – approssimativa ma corretta – di un cubo è un fatto raro; per non parlare di segmenti perpendicolari obliqui (mi riferisco, per esempio, alla scomposizione delle forze agenti su un punto materiale in equilibrio su di un piano inclinato con attrito).

(E qui non posso non citare Leonardo da Vinci – citazione presa dalle Lezioni americane di Calvino: “O scrittore, con quali lettere scriverai tu con tal perfezione la intera figurazione qual fa qui il disegno?”)

Nelle verifiche scritte (considerando quanto premesso già parlando delle difficoltà narrative nelle relazioni di laboratorio e quanto ora detto sul disegno), PRETENDO che i ragazzi utilizzino al minimo il linguaggio verbale e al massimo quelli simbolico e visivo e la fatica che li vedo fare è veramente stupefacente!

La Fisica è anche risolvere esercizi (e, magari, problemi!)

Lo dicevo che la Fisica è una materia difficile in quanto multipla:

  • c’è da capire questa faccenda dei modelli dei fenomeni fisici
  • c’è da ricostruire questi modelli sul campo: facendo esperienze di laboratorio;
  • c’è da coordinarsi con i compagni per realizzare queste esperienze;
  • c’è da scrivere relazioni di laboratorio;
  • c’è da imparare una rete di concetti spesso antintuitivi, espressi mediante parole difficili e con un linguaggio che richiede, oltretutto, la padronanza delle cosiddette parole calce (se… allora; poiché… dunque, ecc) che noi insegnanti diamo per scontate e che non lo sono per niente;
  • c’è da decodificare e riprodurre linguaggi non verbali che (forse a causa anche di cambiamenti nell’insegnamento di disegno e tecnologia nella secondaria di primo grado?) sembrano risultare sempre più ostici ogni anno che passa;
  • e c’è anche da affrontare l’annosa questione degli esercizi e dei problemi di Fisica.

Comprendere un testo scientifico presenta svariate problematiche (accresciute dal linguaggio spesso troppo difficile – troppo nel senso di inutilmente – dei libri di testo, come rilevano le analisi svolte da linguisti autorevoli). Comprendere il testo di un esercizio e poi risolverlo ne presenta di peculiari (anche in questo caso, l’“aulichese” di troppi libri di testo ci mette un carico ulteriore).

Spiegare a un ragazzo come fare per risolvere un problema di Fisica non è banale. Ovviamente è stato oggetto di studi (negli archivi dell’AIF c’è traccia di questi studi, ma non sono accessibili). Le indicazioni più utili le ho trovate in questo file scritto da un collega di un Liceo di Cagliari (non sono riuscita a trovare il nome, nonostante lunga ricerca) che però, purtroppo, non fa menzione del ruolo del disegno, nella risoluzione dell’esercizio proposto. Credo invece che una schematizzazione della situazione descritta dal problema possa aiutare. Fondamentale è esplicitare il Sistema di Riferimento, per esempio, negli esercizi di meccanica.

Ma i miei studenti sarebbero d’accordo con il collega di Cagliari. Anche nella risoluzione di problemi, abbiamo idee divergenti – pare – sull’utilità del disegno. E’ un problema, alla cui risoluzione mi dedicherò nel prossimo futuro!

Eric M. Rogers (dalla prefazione di: Teaching Physics for the Inquiring Mind. The methods, nature, and philosophy of physical science, Princeton, 1960, traduzione della collega Sofia Sobatti) stabilisce chiaramente i molteplici ruoli della risoluzione di problemi in Fisica. Non mi dispiace inoltre che si soffermi su un altro dei molti terreni di scontro tra docenti e studenti: il ruolo dello studio individuale.

Genitori (già stati studenti, ma dimentichi) e studenti sembrano non volersi proprio rassegnare, infatti, al fatto che il lavoro in classe è solo la metà dell’opera (quando non il 25%: penso all’Esame di Stato di al liceo scientifico):

I problemi […] richiedono di mettere in discussione, di ragionare e di raffinare le proprie conoscenze. In fisica c’è molto ragionamento e molta messa in discussione. Per capire come la conoscenza empirica sia compatibile con la teoria e come si possano estrarre nuovi risultati, c’è bisogno di pensare e ragionare da soli.

Ovviamente sarebbe più semplice e più veloce, sia per gli studenti sia per gli insegnanti, se un testo fornisse tutti i risultati ed esplicitasse tutti i ragionamenti; ma è difficile ricordarsi a lungo ciò che viene insegnato in questo modo; ed è ancora più difficile ottenere da un insegnamento di quel tipo una comprensione della scienza che non sia, quantomeno, grossolana.

[…] I problemi richiedono agli studenti di pensare ed è per questo che costituiscono una parte importante dell’insegnamento. […] Alcuni problemi presentano questioni generali la cui discussione può far avanzare la comprensione. Queste questioni generali richiedono che si esprima un’opinione oltre a condurre un ragionamento; e ovviamente non hanno un’unica risposta completamente giusta. Riflettere attorno a queste questioni, fare la propria scelta, chiarirsi la propria opinione e mettere in discussione le varie altre possibili è parte di una buona educazione alla scienza.

Come imposto le mie lezioni di Fisica in classe

Questa è la parte più difficile da raccontare: sia perché non mi vedo da fuori, sia perché le lezioni non hanno tutte la stessa struttura. Anzi.

In linea generale, dovendo introdurre nuovi concetti, parto dal chiedere agli studenti cosa ne sanno loro. A seconda del grado di conoscenza che mostrano, procedo per piccoli passi per collegare il punto di partenza al punto cui voglio arrivare:

  • facendo piccoli esperimenti dimostrativi (a volte improvvisati, sempre con materiali poveri o con i nostri corpi),
  • facendo riflessioni sul linguaggio,
  • andando a controllare sul libro come viene presentato l’argomento (se è completo o no, se è chiaro o no, se è corretto o no!),
  • risolvendo assieme alcuni esercizi tipo,
  • assegnando esercizi e poi girando fra i banchi.

Non sto mai seduta dietro la cattedra: sto sempre in piedi. O alla lavagna, o vicino alla cattedra, o girando fra i banchi. Scrivo le parole (traccio i disegni) chiave alla lavagna e, a volte, scrivo alcune frasi. Non utilizzo la LIM nelle prime classi, perché nelle classi in cui lo faccio salvo poi le lezioni sul sito della scuola e penso sia fondamentale che ragazzi piccoli imparino a prendere appunti.

Prendiamo, come esempio, l’attrito radente. I ragazzi sanno già qualcosa di questo concetto (per esempio deducono al volo, se non lo sanno già, che è indispensabile per poter camminare). C’è da soffermarsi un attimo sull’aggettivo, che non è di uso comune.

Per fare esperimenti mostrativi basta un pacchetto di fazzoletti, la cattedra, un righello e una superficie rigida (servirà come piano inclinato). Spingendo dolcemente il pacchetto con il dito parallelo alla cattedra, e perpendicolare alla faccia più piccola del pacchetto, chiedo loro di spiegarmi come mai, inizialmente, non si muove.

Chiedo poi, di analizzare la situazione quando finalmente si mette in moto (colgo l’occasione per portarmi anche un po’ avanti con il “primo principio della dinamica”, regolandomi in modo da far andare il pacchetto a una velocità “costante”). Con il righello cambio la direzione della forza agente e così (re)introduciamo anche la questione delle componenti di una forza. Poi posiziono il pacchetto sul piano inclinato e andiamo a ragionare su cosa accade aumentando dolcemente l’inclinazione dello stesso. Poi cambio oggetto e ne prendo uno più ruvido, ecc.

C’è da faticare un po’ con gli aspetti che non si vedono, come per esempio l’ininfluenza della superficie sulla forza di distacco. Ma parlare della struttura microscopica ha sempre il suo fascino e poi, gli studenti di prima, a quel punto dell’anno abituati ormai al lavoro di dialettica richiesto dal laboratorio, si fidano di quello che racconto loro. E scusate se è poco!

Interessante anche quanto può essere utile lavorare con i nostri corpi: aprendo le braccia scoperte (in primavera) e muovendole ci si ricorda della presenza dell’aria attorno a noi. Riposizionandole ferme – sempre aperte – ci si convince che la pressione dell’aria agisce allo stesso modo in tutte le direzioni (a una stessa altezza) e quindi della veridicità del Principio di Pascal!

Tre studenti in piedi, posti ai vertici di un triangolo equilatero (non c’è bisogno di essere fiscali, eh? È solo per rendere visivamente la situazione), possono introdurre egregiamente – in una prima approssimazione, rozza ma convincente e divertente – la legge di composizione delle forze: se infatti due di loro riescono a tirare dolcemente a sé il terzo, questo procederà dritto: lungo l’altezza-mediana-asse di quel triangolo equilatero (lungo la diagonale del parallelogramma che ha per lati le braccia dei compagni che tirano)!

La professoressa che accenna (appena) improbabili piroette, agitando un po’ scompostamente le braccia, può convincere meglio di mille parole che studiare il moto di un corpo nella sua interezza può essere veramente difficile. E allora, forse, è meglio cominciare considerandolo un punto (per esempio immaginando di mettergli un localizzatore, chessò: sull’ombelico) dotato di massa (il famigerato “punto materiale”) e rimandare a tempi migliori (dal punto di vista delle conoscenze fisiche) lo studio completo di tale moto.
E così via…

Tutto ciò premesso, una domanda sorge spontanea: come mai viste le difficoltà di questa materia (difficoltà riconosciuta dai ragazzi stessi e dai loro genitori), sono così pochi i ragazzi che vi riportano votazioni insufficienti? Del resto, leggendo come scrivono i ragazzi e ascoltando come parlano, spesso mi chiedo come possano conseguire una votazione sufficiente in Italiano (altra materia nella quale si registra un bassissimo livello di insufficienze).

Sembra che 3 o 4 materie siano le sole in cui i docenti hanno il coraggio di mettere i voti effettivi (quasi sempre, almeno): inglese, latino, matematica e scienze. Chissà perché…

Temo che le risposte a queste domande siano fortemente imbarazzanti. Però ciò non toglie che dovremo cercarle. E più onestamente possibile.

Nota

1) La Fisica, come tutte le scienze, è intersoggettiva. Vediamo che significa:

La Scienza non è Oggettiva e i suoi risultati non sono Verità Assolute. Ogni ricerca si basa sui cosiddetti fondamenti epistemologici: su idee a priori – spesso non verificabili direttamente – di come siano fatte le grandezze fisiche fondamentali e, più in generale, la struttura dell’Universo, oggetto dell’indagine fisica. E anche di come si debba comportare lo scienziato per fare ricerca. Idee che possono essere messe in discussione dall’evoluzione delle teorie, cioè da nuovi esperimenti (com’è accaduto nei primi del 1900 con le scoperte della Fisica Moderna. Il progresso infatti avviene in seguito ad osservazioni che falsificano le teorie esistenti, cioè a nuovi esperimenti che tali teorie non sono in grado di spiegare).

Ma la Scienza non è neppure Soggettiva: i fondamenti epistemologici e, più in generale le teorie della fisica, non sono “atti di fede” ma congetture: vanno sottoposte a controlli severi: a controlli sperimentali.

Il ruolo dell’aspetto sperimentale è duplice: è punto di partenza e punto di arrivo: è motore e fine. Può essere infatti l’osservazione di un fenomeno: “spontaneo” come il moto degli astri, o indotto dall’uomo, come l’oscillazione di un pendolo, che conduce a formulare una teoria (esperimento come punto di partenza), cioè una descrizioni del fenomeno stesso.

Ma è anche vero che l’esperimento può essere il punto finale di una ricerca: la verifica che la teoria “funzioni” e cioè descriva correttamente il fenomeno che si prefigge di descrivere. Spesso ci sono esperimenti all’origine degli studi, esperimenti durante gli studi e esperimenti a conclusione degli studi che portano a scrivere una teoria!

Ma attenzione: osservazioni, esperimenti e resoconti degli esperimenti non sono neutrali, ma sono sempre condotti e interpretati alla luce delle teorie esistenti e dei fondamenti epistemologici.

Bibliografia di minima
G. Battimelli-R. Stilli, Le vie della fisica, voll. 1, 2, 3, Laterza (fuori commercio)
AA. VV., PPC, voll. A, B, Zanichelli
A. Koyré, Dal mondo del pressapoco all’universo della precisione, Einaudi
A. Einstein-L. Infeld, L’evoluzione della fisica, Bollati Boringhieri

Filmografia di minima
PSSC, Zanichelli (i filmati si trovano tutti, o quasi, su youtube. Interessante il libriccino allegato. Si trova su Amazon) [torna su]

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MATERIALI

Risorse in rete

A.I.F. Associazione per l’Insegnamento della Fisica, qui.

Siti per la Didattica della Fisica qui.

Altri siti per la didattica della Fisica qui.

Fisicamente, materiali per la didattica della Fisica e delle scienze, qui.

AIF Napoli, Contributi di Storia e Didattica della Fisica qui.

Materiali su multimedialità e didattica della Fisica qui.

La didattica della Fisica nelle esperienze internazionali qui.

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Fondamenti e Didattica della Fisica
di Roberto Casalbuoni e Stefania De Curtis

Le conoscenze che verranno acquisite in questo corso dovranno servire per l’insegnamento nella scuola materna ed elementare, è dunque naturale che lo scopo non sia strettamente quello di insegnare la fisica. Piuttosto, scopo del corso sarà quello di fornire un’introduzione al metodo scientifico assumendo questa materia come esempio paradigmatico.

Il messaggio principale da trasmettere ai bambini nell’età interessata è quello dell’attenzione ai fenomeni naturali ed ai loro meccanismi, fornendo dei mezzi per poterne affrontare lo studio. Questi mezzi possono essere riassunti in ciò che è conosciuto come il metodo scientifico. La fisica si presta in modo particolare ad illustrare le caratteristiche di tale metodo, infatti esso nasce proprio con la fisica. Inoltre il vantaggio di questa disciplina è di essere rivolta allo studio della materia e delle interazioni che si hanno tra i suoi costituenti. (vedi qui)

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La storia della fisica nell’insegnamento della fisica

di Roberto Renzetti

Chiunque abbia esperienza di insegnamento della fisica nella scuola secondaria superiore conosce le difficoltà che si incontrano nel presentare determinati capitoli agli studenti. Se non si vuole risolvere il problema in modo autoritario rifugiandosi nel libro di testo, occorre cercare strade che aiutino alla comprensione non tanto di un concetto come lo troviamo enunciato in un testo di fisica, quanto del come è nato e si è affermato storicamente tale concetto. Una di queste strade è la storia della fisica. (vedi qui)

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Proposte minime per la scuola
di Roberto Renzetti

La fisica inizia con l’argomento più ostico: la meccanica. Se questo capitolo non viene sostenuto da un laboratorio rischia di diventare un’appendice di un testo di matematica con tanti bei teoremi successivamente dimostrati. Occorre programmare un laboratorio nel quale si possano fare esperienze dimostrative e nel quale svariate esperienze possano essere fatte, in gruppo, dai ragazzi.

E poi, tutta la meccanica? Per favore semplifichiamo, rendiamo tutto più agile: via ad esempio le macchine e la meccanica dei fluidi e dentro, ad esempio, elementi di relatività ristretta.

La termodinamica deve avere ampio spazio. Oltre a quanto normalmente si fa, occorre dare molta enfasi al 2° principio, al rendimento del primo e del secondo ordine. Qui alcune macchine ci portano al mondo contemporaneo: la macchina a vapore-centrale nucleare può essere facilmente capita dando la sorgente di calore come una scatola chiusa.

Si elimini l’acustica, l’ottica geometrica, gli specchi e le lenti; alla fine dell’ottica fisica, dopo la spiegazione dell’effetto fotoelettrico, si introducano con qualche dettaglio i quanti. Introducendo, ad esempio, la sola legge di Coulomb (è appena l’inizio dell’attuale programma dell’ultimo anno che si può agevolmente anticipare) è possibile sviluppare in modo analitico l’atomo di Bohr (con importanti ricadute per la chimica e per la stessa elettricità dell’anno successivo…)… (vedi qui)

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La storia della scienza nella didattica della fisica
di Carla Romagnino

In estrema sintesi si può affermare che obiettivo della fisica è ricercare le leggi della natura per poter descrivere i fenomeni naturali… Questa descrizione avviene attraverso teorie elaborate dall’uomo. Si capisce allora che la conoscenza di una teoria non inquadrata storicamente costituisce una conoscenza incompleta; infatti, essa mostra di quella teoria solo il significato presente e ne riduce, di fatto, la sua potenzialità.

Se questa riflessione ha senso in generale, acquista maggiore evidenza nella didattica della fisica, in quanto una visione storica della disciplina consente una migliore conoscenza e acquisizione dei metodi con cui si è sviluppata la scienza.

La fisica attraverso la storia appare, per dirla con Popper, come una “affascinante conquista dello spirito umano, come una elegante, coerente struttura capace di avere a che fare con “ogni cosa stia in cielo e in terra”. Col riconoscimento della sua natura storica, la fisica mostra il suo stretto legame con la società e i grandi movimenti di pensiero e questo fatto presenta per se stesso un interesse scientifico e culturale notevole. È assurdo che ancora oggi ci siano persone che si considerano ‘colte’, pur ignorando i principali avvenimenti scientifici che hanno mutato la storia dell’Occidente. (vedi qui) [torna su]

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LA SETTIMANA SCOLASTICA

Italia Paese surreale, Italia fuori dall’Europa

In quasi tutti i paesi europei i salari degli insegnanti sono cresciuti“. In Italia no. Secondo il report del portale della Commissione Europea Eurydice, gli stipendi degli insegnanti di scuola materna, elementare e media italiani, dal 2009 al 2014, hanno perso l’8% del loro potere d’acquisto. I salari dei docenti di scuola superiore decrescono dell’1%. Secondo i dati Istat, siamo sulla soglia della povertà o nella povertà assoluta.

In Europa: scatti per tutti. Dal rapporto emerge anche che, nella stragrande maggioranza dei paesi europei, gli stipendi degli insegnanti aumentano con l’anzianità di servizio. Diversa la situazione in Italia, dove agli insegnanti viene riservato un trattamento speciale. Lo esprime bene in un’intervista Rino di Meglio:

Anche le badanti godono degli scatti di anzianità e tutti gli insegnanti in quasi tutti i Paesi del mondo li hanno. Invece il nostro premier, privando gli insegnanti e solo loro degli scatti di anzianità e sostituendo i medesimi con un sistema di raccolta punti che premia chi invece di insegnare si dedica ad altro, finisce per mortificare il bravo insegnante”.

Più gli incentivi. Gli stipendi di base degli insegnanti nei vari Paesi europei possono anche variare considerevolmente in base alle indennità percepite che dipendono da qualifiche aggiuntive, dalla valutazione delle prestazioni, o dal fatto di insegnare ad alunni/studenti con bisogni educativi speciali. Tali incentivi possono contribuire a rendere la professione più attraente, spostando il concetto di una progressione di carriera basata quasi esclusivamente sull’anzianità di servizio a una progressione più orientata allo sviluppo professionale e alla valutazione dei docenti.

In Italia invece: il contratto è “roba vecchia. I sindacati Cgil, Cisl, Uil, Snals e Gilda hanno consegnato 300.000 firme a Renzi con la richiesta di sbloccare i contratti, fermi dal 2007 fino al 2019. La legge di stabilità prevede che i contratti saranno bloccati per tutto il 2015, mentre fino al 2018 le indennità di vacanza contrattuale. Inoltre nelle linee guida sulla “Buona Scuola” è detto che il blocco del contratto fino al 2018 servirà per trovare i fondi per l’avvio del sistema meritocratico e per finanziare il MOF. Secondo la ministra Giannini le raccolte di firme sono “roba vecchia“. Intanto l’indice di gradimento della ministra è sempre più basso: ultima in graduatoria.

Gli stipendi li decide la Leopolda. Lo sono anche per il Presidente del Consiglio Matteo Renzi, che durante il programma televisivo de La7 “Otto e mezzo”, condotto da Lilli Gruber, sente la necessità di comunicare in diretta che retribuzioni e diritti contrattuali non devono essere concertati con i sindacati, ma devono essere approvati per legge dal Parlamento. Come commenta Lucio Ficara:

Siamo veramente un Paese surreale, dove a decidere i diritti dei lavoratori della scuola, con riferimento al salario e all’orario di lavoro settimanale è unilateralmente il governo, che ci piace ricordarlo non è nemmeno legittimato dal voto popolare. Il tentativo di annientare il contratto della scuola è qualcosa di surreale ma anche di palpabile. Se ciò dovesse realmente avvenire, la scuola potrebbe piombare nel caos più totale e tutte le leggi sulla scuola, scortate dai Pasdaran parlamentari della Leopolda, potrebbero essere fortemente incostituzionali.

Un sistema di relazioni mafioso. Oltre che incostituzionale, prosegue altrove sempre Lucio Ficara, si rischia un sistema di relazioni di tipo mafioso:

Il principio che ispira il documento della “La Buona Scuola” è proprio quello di ignorare l’esistenza basilare del contratto, proponendo, con vaghe ed incerte promesse, lo scambio diretto di favori tra “lavoratori” e “Stato.

Il contratto della scuola rischia di essere definitivamente superato, dalla proposta di legge “La Buona Scuola”, in cui si tenta di fare passare un messaggio omertoso, che non si fonda sulle basi del diritto.

E c’è sempre chi sta peggio: chi lavora senza stipendio. E peggio ancora va a quelli a cui le scuole non possono pagare gli stipendi: ai precari per mancanza di fondi e agli insegnanti dei CPIA perché per il ministero non esistono.

Legge di Stabilità: e la scuola è allo stremo

Più che una legge di stabilità è un bollettino di guerra!

Tagli all’organico del Ministero, tagli all’indennità di servizio all’estero del personale docente, abrogazione degli esoneri e dei semiesoneri per i collaboratori del Dirigente scolastico, tagli al personale comandato della scuola, divieto di conferire supplenze ai collaboratori scolastici se non dopo 7 giorni di assenza, tagli all’organico ATA, tagli alle supplenze dei docenti, taglio commissioni esami di maturità con commissari tutti interni e senza retribuzione, blocco del contratto fino al 31 dicembre 2015, eliminazione del coordinatore provinciale pratica sportiva, taglio degli stanziamenti alla scuola paritaria. Più che una legge di stabilità è un bollettino di guerra!

Questi sono i tagli per la scuola nella Legge di stabilità sintetizzati da un docente in una lettera di cui abbiamo già riferito. Bisogna aggiungerci quelli per l’università.

Retromarcia sugli esami di Stato. L’unica retromarcia, nella versione della Legge di Stabilità inviata al Quirinale, riguarda la norma che imponeva, da giugno 2015, commissari tutti interni ali esami di Stato. Una misura che era presente nelle bozze del ddl che avrebbe fatto risparmiare 147 milioni di euro e che sarebbe stato un danno al valore del titolo di studio e un regalo alle scuole private e ai diplomifici. Sui motivi della retromarcia la ministra però non fornisce spiegazioni.

Legge di Stabilità: confermati i tagli per la scuola. Per il resto tutti i tagli alla scuola sono confermati, tra gli allarmi del mondo della scuola. Il divieto di conferire supplenze ai collaboratori scolastici se non dopo 7 giorni di assenza non reggerà alla prova dei fatti, secondo il giudizio della Flc Cgil. Con l’abrogazione degli esoneri e dei semiesoneri per i collaboratori del Dirigente scolastico è prevedibile che sarà il caos nelle scuole.

I conti dei tagli e le incongruenze della Legge. Orizzonte Scuola dedica una pagina ai tagli. Pasquale Almirante calcola a quanto ammontano. Per l’Anief essi ammontano a un miliardo e 26 milioni. Reginaldo Palermo fa notare incongruenze della legge:

Si prevede un taglio di più di 2.000 posti (di personale ATA) che si potrà ottenere mediante una revisione delle tabelle con cui si calcola l’assegnazione del numero di assistenti a ciascuna scuola.

In che modo si provvederà alla revisione dei parametri? Con un “collegato” alla finanziaria? E se sì quali saranno i tempi? Ma al Miur lo sanno che normalmente tra marzo e aprile si lavora per definire gli organici di diritto dell’anno successivo?

Il secondo punto incredibile riguarda il finanziamento previsto per la digitalizzazione delle segreterie scolastiche: il Ministro sta sbandierando che ci saranno risorse importanti e impegnative, ma alla resa dei conti si tratta di 10 milioni di euro.

Ora se dividiamo questa somma fra le 8.000 scuole italiane ne viene fuori la fantastica cifra di 1.250 euro per ogni ufficio… Francamente non sappiamo davvero cosa si fare con 1.250 euro per ufficio.

E le contraddizioni: tagli al sostegno. Oltre a incongruenze ci sono contraddizioni, come questa. Nel 2015 il Fondo per le non autosufficienze subirà un taglio di 100 milioni nonostante sia già inadeguato e nonostante nel documento La Buona Scuola si parli di necessita di sostegno specializzato.

Giuridicamente aberrante. Come ha messo in rilievo il coordinatore nazionale della Gilda Rino Di Meglio:

come si fa in un’importante legge dello Stato (la finanziaria) a citare un atto (La buona Scuola) che giuridicamente non esiste?

La buona scuola infatti è semplicemente un piano messo in internet e sottoposto all’attenzione del vasto pubblico. Giuridicamente non è nulla perché per essere un atto giuridico dovrebbe perlomeno essere stato approvato dal Consiglio dei ministri.

Tagli ora, “Buona Scuola” chissà quando. E i tagli sono effettuati con la promessa di interventi compensativi futuri grazie ai programmi della “Buona Scuola“. Ma il rischio che ci si ritrovi con i tagli ma senza “Buona Scuola” è reale, e allora, come scrive Salvo Intravaia:

Se non saranno compensate da altri interventi queste misure creeranno tantissimi problemi.

I giochi sono fatti: a che serve la “consultazione?”. Fa i conti dei tagli anche Max Ferrario, che in conclusione così commenta:

Di fatto, la consultazione su “La Buona Scuola” è terminata; un mese prima del termine ultimo stabilito. E si insinua un dubbio: non saremo stati un tantino ingenui nel pensare che finalmente questa sarebbe stata la volta buona per poter dire la nostra sulla scuola e, magari, essere anche un po’ (solo un pochino…) presi in considerazione? Eh sì, perché i giochi sembrano proprio tutti fatti con la legge di bilancio: destinati i fondi e definiti impietosamente le riduzioni di spesa e gli storni di bilancio, cosa resta per le belle e buone novità de “La Buona Scuola”?

La scuola allo stremo. La stessa constatazione viene fatta da Giorgio Israel:

Ora che è possibile mettere l’uno accanto all’altro il rapporto su “La buona scuola” e la legge di stabilità e quindi confrontare le intenzioni con i fatti, la delusione è totale.

Ci limitiamo ad alcuni casi emblematici. Il documento La buona scuola” critica i tagli al Fondo per il miglioramento per l’offerta formativa mentre la legge di stabilità lo riduce di 30 milioni a partire dal 2015. Altri fondi volti alla valorizzazione dei docenti che si dimostrano attenti al miglioramento della qualità dell’insegnamento in classe sono tagliati. In linea generale, i pomposi propositi del piano “La buona scuola” vengono ridotti dalla legge di stabilità a una serie di tagli a pioggia in cui è difficile riconoscere alcun criterio razionale se non quello di rastrellare denaro per l’assunzione di precari.

In tal modo, si dà ragione a chi sostiene che tutto rischia di ridursi a un’operazione clientelare con cui si conquista il consenso di alcune centinaia di migliaia di persone, con le loro famiglie, a spese di un sistema allo stremo che viene ulteriormente affamato e umiliato.

Invece intoccati i fondi alle private. Tutto questo mentre il fondo nazionale per le scuole paritarie, che negli ultimi anni era pari a circa 500 milioni di euro, rimane pressoché intoccato: arriva infatti a 472 milioni di euro per il 2015 grazie al reintegro di 200 milioni operato dalla Legge di Stabilità.

Chi predica bene… racconta favole. E giustamente Marina Boscaino ricorda che:

Questo governo è composto per la maggior parte da membri di un partito che un anno e mezzo fa ha fondato la propria campagna elettorale sull’abolizione della riforma Gelmini e sullo stop ai tagli alla scuola.

Ricordiamo infatti che la responsabile scuola del PD, la senatrice Francesca Puglisi, così dichiarava a vivalascuola prima delle elezioni politiche:

Se tocca a noi governare, intendiamo rendere il sistema scolastico italiano più efficace e più equo e, poiché non raccontiamo favole, sappiamo che per farlo dovremo agire sul bilancio dello Stato. Vogliamo riportare gradualmente l’investimento in istruzione almeno al livello medio dei Paesi OCSE. Taglieremo altrove, poiché consideriamo l’istruzione un investimento e non una spesa.

La scuola ha bisogno, innanzitutto, di fiducia, e questo vuol dire basta con le riforme calate dall’alto.

E la “consultazione“: a che pro?

Un successo secondo il PD. Intanto il PD, per bocca di Francesca Puglisi e Simona Malpezzi, esprime la sua soddisfazione per l’andamento della consultazione su “La Buona Scuola“:

I dati pubblicati dal MIUR in merito alla consultazione su ‘La Buona Scuola’ indicano che la campagna di ascolto ha avuto e sta avendo ottimi risultati. Sono, infatti, stati superati i 1.000 dibattiti organizzati dal territorio con oltre 750.000 accessi sul sito e più di 88.000 partecipanti on line e 150.000 off line”.

Un misero risultato secondo altri. Conti alla mano, di misero risultato della “consultazione” parlano altri, come Elena Centemero:

In data 20 ottobre 2014, i partecipanti sarebbero solo 60.000, mentre gli accessi sarebbero quasi 500.000. In termini percentuali, anche limitando la platea dei partecipanti ad una popolazione qualificata, quale potrebbe essere quella rappresentata dagli alunni della scuola secondaria, dalle rispettive famiglie, dai docenti e dal personale ATA, che nel suo insieme è di circa 13 milioni di persone, si avrebbe una percentuale di partecipazione poco superiore allo 0,4 per cento. Mentre si tratterebbe di un valore del tutto irrilevante e insignificante, qualora si tenesse conto dell’intera popolazione alla quale la consultazione intende effettivamente fare riferimento.

Se tale trend dovesse essere confermato il 15 novembre 2014, giorno di conclusione della consultazione, ci troveremmo davvero di fronte ad un misero risultato. Tutto ciò nonostante la grande mobilitazione dell’apparato del Ministero dell’istruzione.

“Come si spiega questa freddezza degli insegnanti?”. Questa domanda se la pone Andrea Bagni, che così risponde:

È evidente che il documento del governo vuol parlare all’intero Paese, che oggi apprezza il cambiamento purché sia, ma gli insegnanti vogliono sapere verso cosa. Chiedono che si parta dalla fine, dall’idea di scuola che si vuole realizzare, e quella del documento resta ambigua.

Un piano che non scalda il cuore. Alla scuola bisogna dire che «con la cultura si cresce» perché di questo sono convinti gli insegnanti migliori.

Abbiamo perso la memoria, ma le migliori riforme in Italia sono sempre nate ascoltando le scuole dove si sperimentavano le migliori pratiche. Noi non dobbiamo fare altro che seguire le tracce della buona scuola.

La “Buona Scuola” di Renzi: il peggio del Paese

Si dequalifica il sostegno. Si continua a leggere il documento e a rilevare elementi che non potranno che fare scadere il livello della scuola pubblica. Uno riguarda il sostegno, come scrive Emanuela Cremona:

Con il piano Buona Scuola il Governo ha pensato bene di proporre l’assunzione dei 148.000 docenti presenti nelle Gae per eliminarle e permette l’accesso ai posti di ruolo nelle scuole solo tramite concorso pubblico. E qui nasce l’ingiustizia ovvero mettere buona parte di questi docenti presenti in Gae anche sui posti di sostegno, pur non avendo nessun titolo di specializzazione per poter ricoprire quei posti.

Tutti i docenti che invece sono specializzati per il sostegno e che finora sono state risorse preziose per le scuole ora vengono totalmente ignorati e, in pratica, dall’anno prossimo la loro specializzazione varrà meno di niente, soldi spesi inutilmente e formazione fatta solo per se stessi.

I bambini disabili si troveranno ad avere come insegnanti di sostegno persone che nemmeno conoscono le patologie o le metodologie didattiche e gli strumenti per offrire loro un percorso formativo adeguato.

Ciò d’altra parte corrisponde all’idea, che da anni circola negli ambienti ministeriali, di eliminare il sostegno per investire del compito gli insegnanti curricolari.

Il punto forte secondo Renzi, il più debole secondo chi sa di scuola. Si tratta del “merito. Ci fa piacere che demolisca i fondamenti della “meritologia” renziana Mila Spicola, insegnante e membro della direzione nazionale del PD: riportiamo qualche stralcio di un suo articolo:

A proposito di merito, visto che mi sembra la parte più confusa e superficiale di tutto il dossier, mi vien da dire, così, da passante un po’ meno distratto: chi controlla produttività, presenza e aggiornamento in servizio dei deputati italiani ad esempio?

Analizziamo le presenze ad esempio, in modo bypartisan: BERSANI Pier Luigi (PD) dal 15/03/2013 presenze 26.10% (1447 su 5545) assenze 73.90% (4098 su 5545).
GHEDINI Nicolò (PDL) presenze 18,79 %, assenze 81,21 %.

Il modello di scuola che viene fuori dalle 136 pagine, con idee così frammentate, con tutto e il contrario di tutto, con il colpo al cerchio e poi alla botte, è esattamente lo specchio sottosistemico della confusione e della frammentazione del Paese.

Quello che leggo tra le righe del dossier della “buona scuola” non è una “scuola buona, è una scuola basata, involontariamente ma significativamente, sulla disunità, sulla disorganicità, sulla divisione. Perché errati sono i presupposti.

Le premialità non funzionano; si è osservato che nel lungo periodo si verifica che il gruppo di quelli che lavorano meglio e di più si assottiglia, per dinamiche sistemiche, e quelli che lavorano oggi di meno hanno un motivo in più per lavorar di meno, demotivati e aumentano di numero nel lungo periodo.

Cosa ne pensano le insegnanti e gli insegnanti del PD?

Appello ai Presidenti delle Camere per la LIP. Intanto è dal 13 ottobre che il Coordinamento nazionale a sostegno della Legge di iniziative popolare “Per una Buona scuola per la Repubblica” ha indirizzato un appello ai Presidenti di Camera e Senato:

Poiché il Presidente del Consiglio non ha finora dimostrato questa necessaria sensibilità democratica, ignorando persino atti formalmente parlamentari, come la proposta di legge sopra citata, siamo certi che i Presidenti delle Camere, per il ruolo che svolgono ed a garanzia delle prerogative del Parlamento e dei Parlamentari, vorranno intervenire nel modo più opportuno e con la massima tempestività per garantire che anche questa proposta di legge possa avere la stessa visibilità e lo stesso percorso istituzionale sia nella fase della consultazione popolare sia nel dibattito Parlamentare.

Ordinaria disamministrazione

Concludiamo con alcune notizie di cronaca scolastica. Casi di dispersione che evidenziano la causa della dispersione: e cioè il disagio familiare. Ennesimi errori nei test: questa volta per le specializzazioni di Medicina. Errori nella compilazione delle graduatorie a Milano. Casi di clericalismo nella scuola: prof. di religione per cui l’omosessualità è una malattia. Mense scolastiche con i piatti mezzi vuoti per risparmiare. Soffitti che crollano a Lecco e a Siracusa. I geologi che dicono che 27.920 edifici scolastici sono a elevato rischio. Ci salverà l’8 per mille destinato all’edilizia scolastica? [torna su]

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SEGNALAZIONE

MilanosifaSTORIA – Lunedì 3 novembre 2014 – INVITO on line qui

Progetto Milanosifastoria: Prima edizione (3 novembre 2014 – settembre 2015)

Seminario inaugurale “Persistenze e mutamenti nella storia della istruzione, formazione ed educazione. Caso milanese e contesto italiano

Palazzo Reale, Milano, 3 novembre 2014 della Settimana di apertura (Milano, Cinisello Balsamo e Cologno Monzese, 3-9 novembre 2014)

http://www.storieinrete.org/storie_wp/?p=14414

Si ricorda che il Seminario, copromosso da IRIS (Insegnamento e Ricerca Interdisciplinare di Storia), capofila della Rete Milanosifastoria e socio di Clio ’92, soggetto qualificato per l’aggiornamento in base al DM 177/2000, dispone dell’autorizzazione alla partecipazione in orario di servizio per il personale di ogni ordine e grado di scuola, ai sensi della Direttiva n. 90/2003, dell’art. 453 del DLgs 297/1994 e dell’art. 64 del CCNL 2006-2009.

Ai partecipanti al Seminario che ne faranno richiesta IRIS rilascerà un attestato.

Come tutti gli eventi della Settimana di apertura della prima edizione di Milanosifastoria, anche la Giornata inaugurale è gratuita e a partecipaziome libera nei limiti della capienza della sede. Non occorre preiscriversi, ma si consiglia di presentarsi in anticipo (nel caso della Giornata inaugurale si è prevista una accoglienza fra le 9.00 e le 9.30).

INVITO

Le iniziative potrebbero subire variazioni. Si prega di riferirsi al programma definitivo e di consultare:

www.facebook.com/milanosifastoria

www.storieinrete.org [torna su]

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RISORSE IN RETE

La “Buona Scuola” di Renzi qui.

La Direttiva sulla Valutazione qui.

Questo è il sito Adotta la LIP e questo è il profilo facebook Adotta la LIP. In questo video ne parla Anna Angelucci.

Qui si può leggere il pdf della tabella comparativa, tra la “Buona Scuola” di Renzi e  la “Legge di iniziativa popolare per una buona scuola per la Repubblica“.

Appello e “Domande-Risposte” dall’assemblea del “Manifesto dei 500 qui.

Le puntate precedenti di vivalascuola qui.

Su vivalascuola: da Gelmini a Giannini

Bilancio degli anni scolastici 2008-2009, 2009-2010, 2010-2011, 2011-2012, 2012-2013.

Cosa fanno gli insegnanti: vedi i siti di ReteScuole, Cgil, Cobas, Unicobas, Anief, Gilda, Usb, Lavoratori Autoconvocati della Scuola Roma, Cub, Coordinamento Nazionale per la scuola della Costituzione, Comitato Scuola Pubblica.

Finestre sulla scuola e sull’educazione: ScuolaOggi, Edscuola, Aetnanet. Fuoriregistro, PavoneRisorse, Education 2.0, Aetnascuola, école, Movimento di Cooperazione Educativa (MCE), Foruminsegnanti, Like@Rolling Stone, Associazione Nonunodimeno, Gli Asini

Siti di informazione scolastica: OrizzonteScuola, La Tecnica della Scuola, TuttoScuola.

Spazi in rete sulla scuola qui. [torna su]

(Vivalascuola è curata da Nives Camisa, Giorgio Morale, Roberto Plevano, Alberto Sabbadini)

2 pensieri su “Vivalascuola. L’insegnamento della Fisica: una bella gatta da pelare

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