Vivalascuola. Proposte per una didattica della letteratura

Anticipato il 22 febbraio dalle dichiarazioni della ministra Stefania Giannini e del Presidente del Consiglio Matteo Renzi a un evento del PD di celebrazione del 1° anno di governo, il 27 febbraio succederà qualcosa che riguarderà la scuola. Anzi, slitta tutto al 3 marzo. Fino al 22 mattina non si sapeva bene se una “riforma” o un decreto di assunzione di precari per evitare le sanzioni che sarebbero seguite a una sentenza dall’Unione Europea o un decreto e una legge delega insieme: adesso dalle parole di Renzi pare sia da attendersi quest’ultima soluzione. D’altra parte la “Buona Scuola” è stata “blindata” in ogni sua fase, anche nella consultazione on line e nel tour. Perché non si decida per decreto d’urgenza anche su una materia fondamentale che richiede i tempi della discussione e della partecipazione come la scuola; perché non sia ignorato un disegno di legge sottoscritto da più di 1000.000 persone e che nasce da chi nella scuola vive e lavora; per chiedere che la L.I.P sulla scuola sia ammessa alla discussione parlamentare sta circolando in questi giorni una petizione al Presidente della Repubblica che invitiamo a firmare. Intanto, a scuola e su vivalascuola, ci interroghiamo su come fare meglio il nostro lavoro: ad esempio insegnare letteratura italiana.

Indice
(Clicca sul titolo per andare subito all’articolo)

.Maria Laura Vanorio, I promessi sposi di Alessandro Manzoni: appunti per una didattica delle “opere miste”
Elisabetta Himmel, L’ora di lezione: esperimenti dopo la lettura di Recalcati
Raffalla Bosso, Un esperimento di percorso didattico sui meccanismi del comico
Delfina Curati, Tecnologie nella didattica: spunti di riflessione e di metodo
Materiali Interventi di Roberto Contu, Lucia Olini, Valerio Magrelli, Giovanni Accardo, Diana Romagnoli, Paolo Trama, Maria Galatea Vaglio, Giulio Mozzi, Michela Fregona
Le notizie della settimana scolastica
Risorse in rete

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I promessi sposi di Alessandro Manzoni: appunti per una didattica delle “opere miste” *
di Maria Laura Vanorio

Sfide impossibili: perché leggere i classici a scuola, confessioni e sensi di colpa

Ogni volta che si tocca l’argomento dei classici si ritorna su uno dei punti più critici del lavoro dell’insegnante: parlare di letteratura a scuola e malgrado la scuola (1). Mi spiego, l’insegnamento della letteratura si basa come ovvio sull’enucleazione e l’individuazione dei libri di una tradizione, che vogliamo partire da questi per risalire al movimento ondivago e complesso delle correnti di cui sono espressione o che, invece, prediligiamo un approccio storicistico che ci riconduce a essi, la questione è sempre la stessa: cosa, perché e come farli leggere. Tale domanda che rinvia naturalmente alla storia delle interpretazioni che accompagnano i grandi libri e che, come ha detto Mandel’štam, sono le imprescindibili incrostazioni sulla chiglia di questi testi (2), ci viene posta con inquietante regolarità dai nostri alunni ogni qual volta ci accingiamo a leggere con loro “i grandi classici”.

Perché, ad esempio, dedicare un anno ai Promessi Sposi? Non si potrebbe leggere altro? A volte vengono avanzate domande più sottili e insidiose: è giusto leggerli al secondo anno? Difficile prendere posizione sia con gli studenti che ci pongono queste domande sia con la comunità degli addetti ai lavori. Mi interessa piuttosto capire perché molti di noi e molti dei nostri alunni, almeno nel ricordo abbellito, dichiarano: a scuola i classici mi sembravano noiosissimi, ma poi rileggendoli forse non sono così male. Calvino ce lo ha detto per primo e con grande ironia, i classici sono quei libri di cui si dice sempre “li sto rileggendo”, io direi anche quando non li abbiamo mai letti, perché sono libri nei confronti dei quali ci si sente inevitabilmente colpevoli. Colpevoli di non averli mai letti per intero, colpevoli di non averli studiati abbastanza ecc. ecc.

Potremmo elencare qui alcune delle strategie didattiche più diffuse nella scuola per invogliare gli studenti alla lettura dei classici: leggerli e basta (3), leggerli per intero senza tagli, leggerli nelle loro gustosissime parodie, farli precedere o seguire dalla visione di una delle tante riduzioni cinematografiche, assegnare un capitolo a ognuno dei nostri studenti e renderli “responsabili” dell’esegesi solo di quello, utilizzare gli audiolibri e quindi rimettersi nelle mani dei grandi attori che meglio di noi hanno saputo e sapranno rendere la bellezza di quelle pagine. Non mi sentirei di assumere una di queste possibili strategie come metodo universale di lavoro né di bocciarne qualcuna a priori. Come spesso accade, infatti, molte delle cosiddette “buone pratiche” si rivelano efficaci quando sono garantite le condizioni necessarie per l’apprendimento (vera collegialità nella programmazione, percorsi di apprendimento duttili e rimodulabili a seconda dei reali interessi degli studenti, capacità del corpo docente nell’utilizzo delle nuove tecnologie ecc. ecc.). Comincerei o forse ripartirei proprio dalla noia.

Il piccone: strategie per ammazzare la noia della lettura dei Promessi Sposi

La noia dei nostri studenti nasce forse dalla sensazione ovvia quando si parla di un classico di sapere già: nel caso dei Promessi Sposi di cosa parliamo? Di un romanzo di due fidanzati che non riescono a sposarsi perché un tipo cattivo e un sacerdote vile non glielo consentono. Lo sanno tutti! Secoli e secoli di studi ginnasiali non sono passati invano e si sono insinuati nelle pieghe della nostra coscienza nazionale. Data per buona questa certezza ai nostri studenti, proviamo a mettergli in mano una versione del romanzo che come questa non si piega agli usi della scuola. Il nostro piccone per sradicare certezze. Carta sottile, formato quasi tascabile, ma soprattutto immagini e commento alle immagini. Il volume si presenta, infatti, nell’edizione del 1840 corredata dalle illustrazioni del team di Francesco Gonin (4) e con la Storia della colonna infame, che da semplice appendice si trasforma in questa edizione in un vero e proprio finale alternativo per il romanzo (tanto che, come ricorda Marco Viscardi (5) nel suo commento, la parola fine compare solo dopo i capitoli dedicati alla storia del processo agli untori). E non è cosa da poco. Senza ripercorrere qui la storia degli interventi teorici di Manzoni sul “vero storico” e “vero poetico” e sulla loro possibile conciliazione, ci basti dire che quest’edizione meritava di riapparire in tutta la sua complessità di testo ibrido che sfugge di per sé a ogni tentativo di definizione. Altro che romanzo storico, I promessi sposi nel progetto curato con maniacalità dal loro autore sono un libro molto difficile da catalogare.

Ibrido mediale” e progetto audiovisivo: l’importanza delle “soglie” del testo

Regista moderno, Manzoni controlla e dirige ogni operazione interpretativa sul suo libro, tanto che, come leggiamo nella sapiente guida al sistema delle illustrazioni di Giancarlo Alfano, la “cosiddetta Quarantana dei Promessi Sposi si presenta, in poche parole come un «ibrido mediale», un testo che, appunto, ibrida, compenetra, mette insieme le caratteristiche dell’opera verbale scritta con quelle delle opere visive” (6). Quello che mi sembra imprescindibile in un approccio al testo manzoniano, allora, è proprio partire dalla stratificazione di diversi livelli che vanno dal piano propriamente narrativo: fiaba e romanzo storico, a quello teorico-saggistico: teoria sul romanzo (lettere e scritti programmatici sul romanzo che seguono e accompagnano le varie stesure) per finire con le parti storiche: la Storia della colonna infame. Dai saggi che arricchiscono il volume e dal commento alle immagini desumiamo alcune linee guida fondamentali per la lettura che possono essere facilmente trasposte nella didattica scolastica dei Promessi Sposi.

Proviamoci! Cominciamo proprio da un’analisi del frontespizio del 1840. Qui la parola “storia” ricorre due volte (“Storia milanese del secolo XVII scoperta e rifatta da Alessandro Manzoni” e “Storia della colonna infame”) si badi che la finzione della “storia milanese” coesiste nello spazio della pagina con la realtà della “Storia della colonna infame”, l’unica separazione è un esile trattino che sembra essere piuttosto un trait d’union. Scendiamo e l’occhio si posa su Lucia, ritratta qui tra presenze e angeliche e presenze demoniache, perfetta icona fiabesca della fanciulla perseguitata (7). Ecco che la sapiente regia manzoniana, già dai “primi indizi”, ci induce a riflettere sul fatto che la storia va a braccetto con la finzione. Ma andiamo avanti. Introduzione: la prima parola è “Historia” (da notare naturalmente l’autorevole passaggio dall’italiano al latino del lemma historia), stiamo dunque leggendo proprio una “storia” (e sembriamo aver dimenticato che nel frontespizio Manzoni ci aveva stuzzicato con quel “scoperta e rifatta da Alessandro Manzoni” e dunque chi l’ha scritta?), ma poche righe più avanti, sempre nell’Introduzione e sempre nella finzione della copia dal manoscritto dell’Anonimo, storia si trasforma in “notizia di fatti memorabili” di cui il fantomatico autore vuol lasciare “memoria ai Posteri”, “Racconto” ovverossia “Relatione”. Sarà pure colpa dell’Anonimo, ma in poche righe appare la complessità di questo libro per il quale Manzoni ha adoperato e sovrapposto ben cinque sostantivi: storia, notizia, memoria, racconto e relazione. Ad esaminarli meglio salta subito agli occhi che tanto sovrapponibili poi non sono: la nobile storia si mischia qui con altre forme che rimandano immediatamente a una dimensione più personale del narrare, quella della memoria appunto.

Continuiamo la nostra ricerca e ci spostiamo in un’altra zona paradigmatica del racconto l’explicit del romanzo: interno borghese, spazio chiuso per il famosissimo quadretto familiare, Agnese con in braccio una bimba e i due “finalmente sposi” intenti a riflettere sulla propria vicenda, “il sugo di tutta la storia” per intenderci. Ce lo ha insegnato Ezio Raimondi (8) siamo molto lontani dalla dimensione dell’idillio e, infatti, ogni tentativo di rassicurazione viene smentito non solo dalle parole dei due sposi novelli, ma soprattutto dall’immagine inquietante che si affaccia sulla pagina a destra. Qui campeggia la “colonna infame”, monumento della pubblica vergogna degli untori, sorta nel luogo in cui c’era stata la casa di uno di loro. Come ci viene ricordato nel commento all’immagine (9), la colonna non esisteva già più all’epoca di Manzoni. Quindi la colonna della realtà è andata distrutta, mentre esiste la colonna della finzione, ovvero, della fiaba di Renzo e Lucia. Se il ragionamento non è molto chiaro, facciamoci aiutare di nuovo dal testo scritto, nell’introduzione alla Storia della colonna infame leggiamo, infatti,

Ai giudici che in Milano, nel 1630, condannarono a supplizi atrocissimi alcuni accusati d’aver propagata la peste con certi ritrovati sciocchi non che meno orribili, parve d’aver fatto una cosa talmente degna di memoria, che nella sentenza medesima dopo aver decretata, in aggiunta dei supplizi, la demolizion della casa d’uno di quegli sventurati, decretarono di più, che in quello spazio s’innalzasse una colonna, la quale dovesse chiamarsi infame […]. E in ciò non si ingannano quel giudizio fu veramente memorabile” (10).

Dovrebbe essere memorabile dunque nella ricostruzione parodica di Manzoni l’atto con il quale i giudici condannarono i due untori, ma naturalmente si tratta di un’azione infame, duramente condannata nelle pagine seguenti. Non è ancora questo il punto. Poco più avanti è sempre Manzoni con un gioco autoreferenziale ad avvertirci che la vera storia che sta per narrare, quella del processo agli untori, aveva già fatto capolino nel bel mezzo della finzione alla fine del cap. XXXII del romanzo, ma lì Manzoni si era reso conto che la storia delle vicende di Renzo e Lucia era più importante e, per non far torto ai lettori, aveva abbandonato il proposito di raccontare cose vere per dedicarsi nuovamente ai suoi personaggi di carta. Un’altra riprova dell’impossibilità di mescolare realtà e finzione. Qui allora nelle prime pagine della Storia della colonna infame egli può a buon diritto tornare alla realtà. E se i propositi ambiziosi dovessero poi tradire le sue aspettative e quelle dei lettori, egli non ne avrebbe colpa:

Ma se il ridicolo del disinganno deve cadere addosso a lui gli sia permesso almeno di protestare che nell’errore non ha colpa, e che se viene alla luce un topo, lui non aveva detto che dovessero partorire i monti” (12).

il confronto, ce lo ricordano ancora una volta nel commento (13), va allora ad Orazio dell’Ars poetica 139, ma forse il monumento colonna è in relazione ideale con il “monumentum” oraziano dell’ode III, 30 di cui Manzoni è in un certo senso l’ingegnere.

Exegi monumentum aere perennius
regalique situ pyramidum altius,
quod non imber edax, non aquilo impotens
possit diruere aut innumerabilis
annorum series et fuga temporum.

In poche parole il monumento delle ultime pagine della Quarantana non è la colonna infame, ma quello alla verità faticosamente restaurata dallo scrittore. Ecco dunque che solo in questa edizione Manzoni sembra aver costruito un edificio in cui miracolosamente tout se tient, in cui la storia e la finzione possono finalmente coesistere senza fare a pugni perché hanno trovato un loro reciproco spazio d’azione.

La letteratura non fiction e I promessi sposi

Arriviamo allora al punto fondamentale da cui eravamo partiti: come possiamo utilizzare in classe la ricchezza di un testo così stratificato? Come possiamo presentare il classico dei classici in una prospettiva nuova? Se il piccone ha funzionato, dovremmo esser riusciti a demolire la costruzione un po’ stantia di romanzo storico, si tratta dunque di ricostruire strizzando ora l’occhio alla letteratura contemporanea (14). Anche qui le posizioni dei docenti sono le più diverse. In molti sostengono ad esempio che il classico non vada svilito con confronti forzati con la letteratura contemporanea, almeno per un primo approccio. Ancora una volta è difficile stabilire a priori cosa sia giusto fare, indubbiamente il classico non può essere solo un trampolino verso la contemporaneità, una tappa obbligata per passare rapidamente a qualcosa di più vicino (e ahinoi meno noioso), ma se ci dedichiamo con cura allo studio del classici insieme ai nostri studenti gli spunti saranno molteplici e possiamo avere anche la fortuna che i suggerimenti e le attualizzazioni vengano proprio da loro (15).

Nella mia attuale V di un liceo scientifico il percorso seguito è stato quello di “passare” dai Promessi Sposi alla letteratura non fiction (e ritorno), genere attualissimo, di cui i ragazzi sentono spesso parlare. In un primo momento abbiamo provato a definire in cosa consista questo tipo di letteratura. Naturalmente le tassonomie non possono essere calate dall’alto, ma vanno costruite insieme agli studenti, avvicinandosi al loro “immaginario”. È stata quindi la volta dei reality, trasmissioni televisive in cui la realtà è orchestrata e infiocchettata per apparire in un certo modo. La riflessione sulle diverse forme in cui la realtà coesiste con la finzione ha permesso di isolare alcuni problemi, che abbiamo chiamato “problemi di realismo” (dalle preoccupazioni linguistiche: come deve parlare un personaggio per essere credibile? Per arrivare a quelle di ordine etico: fin dove può spingersi la fantasia dello scrittore-artista se stiamo parlando di fatti veri?), infine ci siamo occupati della dimensione meta-letteraria, di rintracciare, cioè, opere in cui gli autori (come Manzoni) riflettono sul “peso” da assegnare alla realtà e alla finzione.

La scelta è caduta su due romanzi francesi (16) Il banchiere di Régis Jauffret (Barbès, 2010) e L’avversario di Emmanuel Carrère (Adelphi, 2013) che per uno strano caso presentano forti analogie tra loro:

  • due casi di cronaca nera realmente accaduti raccontati da scrittori;
  • entrambi gli autori hanno seguito le fasi processuali e ne hanno fatto un reportage per un noto settimanale francese;
  • entrambi gli autori riflettono molto (nei romanzi e in articoli di giornale) sul ruolo da assegnare alla finzione nel racconto della verità.

La lettura dei romanzi contemporanei ha permesso di far riscoprire agli studenti quegli stessi meccanismi che avevamo individuato nel testo manzoniano. Il ritorno alla storia dei due fidanzati è stata allora una lettura ben poco “rassicurante quanto al “già lo sappiamoe molto più libera da pregiudizi.

Note

* Il presente contributo nasce in occasione della presentazione dell’edizione de I promessi sposi a cura di Francesco de Cristofaro, Giancarlo Alfano, Matteo Palumbo e Marco Viscardi, Bur classici moderni, 2014.
1. Per alcune osservazioni sullo studio dei classici e in particolare sulla didattica leopardiana, mi permetto di rimandare a P. Trama, D. Romagnoli, ML Vanorio, Come insegnare Leopardi senza noia, in «Micromega», versione online, http://temi.repubblica.it/micromega-online/come-insegnare-leopardi-senza-noia/.
2. Sui classici e sul loro insegnamento, cfr. le belle considerazioni di V. Magrelli, Appassionare ai classici, in «Micromega», 6/2014, pp. 68-76.
3. Ne parla Giovanni Petta nel suo contributo su Manzoni apparso in «Micromega», versione online, http://temi.repubblica.it/micromega-online/come-insegnare-manzoni-a-scuola/.
4. Interessante scoprire nel saggio dedicato alle illustrazioni che Manzoni considerava e definiva l’amico Gonin “traduttore”, ovvero colui che lo avrebbe aiutato a dare altro senso alle sue parole, inoltre, il maestro Gonin, come il suo datore di lavoro, eccelleva in diverse tecniche figurative e sapeva passare “dal gros plan della pittura di storia alla descrizione analitica del ritratto”, G. Alfano, Il sistema delle illustrazioni, in I Promessi Sposi, cit. p. 1264.
5. M. Viscardi, Scheda dell’opera, in I Promessi Sposi, cit. p. 60.
6. G. Alfano, Il sistema delle illustrazioni, in I Promessi Sposi, cit. p. 1270.
7. Cfr. il commento alle immagini in I Promessi Sposi, cit. p. 78.
8. Ci riferiamo naturalmente a E. Raimondi, Il romanzo senza idillio, Einaudi, 2000.
9. Promessi Sposi, cit. p. 1120.
10. Promessi Sposi, cit. p. 1122.
11. Leggiamo, infatti, nel cap. XXXII: “c’è parso la storia potesse esser materia di un nuovo lavoro. Ma non è cosa da uscirne con poche parole; e non è qui il luogo di trattarla con l’estensione che merita. E oltre di ciò, dopo essersi fermato su que’ casi, il lettore non si curerebbe più certamente di conoscere ciò che rimane del nostro racconto. Serbando però a un altro scritto la storia e l’esame di quelli, torneremo finalmente ai nostri personaggi, per non lasciarli più, fino alla fine”, Promessi Sposi, cit. p. 952.
12. Promessi Sposi, cit. p. 1122.
13. Promessi Sposi, cit. p. 1122.
14. Altra questione spesso dibattuta è quella della lingua, il classico andrebbe sempre presentato nella sua lingua originale e non nelle riscritture in chiave moderna. Qualche anno fa uno studente mi chiese se una novella di Boccaccio poteva leggerla direttamente “in italiano”, si riferiva alla riscrittura di Aldo Busi che aveva trovato sul manuale di letteratura. Sulle prime mi venne da chiedere un po’ acida: “In che lingua è scritto il Decameron?” e la risposta, ahimè, fu “in latino”, ma bisogna riflettere sul fatto che per molti studenti la lingua dei grandi classici della nostra tradizione è percepita come una lingua altra e dunque da “tradurre”.
15. Una strategia efficace può essere quella di studiare insieme agli allievi, magari in gruppi ristretti, e di stimolarli al confronto e all’interpretazione. Le cosiddette flipped classroom funzionano bene perché permettono di osservare il processo di apprendimento nei nostri alunni, ma se fosse vero anche il contrario? Si studia insieme (professori e alunni) dando vita a una “reciproca osservazione”.
16. Proprio per la natura poliedrica e inafferrabile dei Promessi Sposi, moltissimi libri avrebbero potuto dialogare con il romanzo manzoniano in termini di genere. Nel saggio di apertura all’edizione di Francesco de Cristoforo ci viene ricordata l’attualissima lettura del romanzo manzoniano fatta, ad esempio, da Leonardo Sciascia, che lo portava addirittura a stabilire un parallelismo con il “genere” da lui tenacemente battuto in quegli stessi anni (il racconto-inchiesta di ambiente giudiziario, con gradienti diversi di finzione: da L’affaire Moro a Todo modo), in Promessi Sposi, cit. 27. [torna su]

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L’ora di lezione: esperimenti dopo la lettura di Recalcati
di Elisabetta Himmel

L’ora di lezione di Massimo Recalcati è piaciuto molto agli insegnanti: si sono sentiti, oberati come siamo dalla burocrazia e al tempo dei registri elettronici, capiti e sollevati da un libro che auspica una pratica dell’insegnamento basata sul ‘desiderio’ (secondo Lacan). Infatti dice Recalcati:

Il lavoro dell’insegnante è uno dei lavori più decisivi nella formazione dell’individuo anche se, come abbiamo già ripetuto, nel nostro paese viene bistrattato e umiliato sia economicamente che socialmente.” (Einaudi 2014, p. 83).

E si chiede e chiede agli insegnanti:

Come si può far sorgere il desiderio – il desiderio di sapere – quando l’apprendimento del sapere deve essere obbligatorio? Come non rendere l’obbligatorietà un parassita mortale del sapere? Come, in ultima istanza, intrecciare il desiderio alla Legge?” (p. 67)

Dunque, proporre il libro agli studenti? E come?

Mi ha fatto decidere per il sì l’attitudine didattica di Recalcati nell’ordinare l’argomentazione del suo discorso, caratteristica che già, peraltro, avevo notato ne Il complesso di Telemaco (Feltrinelli, 2013), in cui riflette sulle prospettive del rapporto tra genitori e figli:

Nessuna epoca come la nostra ha conosciuto una libertà individuale e di massa come quella che sperimentano i nostri giovani. Tuttavia a questa nuova libertà non corrisponde nessuna promessa dell’avvenire. La vecchia generazione ha disertato il suo ruolo educativo consegnando, di conseguenza, ai nostri figli un libertà fatalmente mutilata.” (p. 75)

Ritorniamo a L’ora di lezione. Suggerisco, quale indicazione che accompagna la proposta di lettura agli allievi del quarto anno del Liceo Scientifico, di tener conto, mentre leggono il libro, di due aspetti: la forma del contenuto e la forma dell’espressione.

Per quanto riguarda il primo, premetto loro che Recalcati crea tre categorie per definire tre modelli di scuola:

la Scuola-Edipo si fonda sull’alleanza tra genitori e insegnanti, ratificata innanzitutto dal fantasma dei figli-allievi, che proiettano nella figura dell’insegnante i caratteri ideali e autoritari della figura genitoriale… È la fotografia della Scuola come istituzione disciplinare che possiamo ricavare da The Wall dei Pink Floyd” ( p. 21);

La Scuola-Narciso vive all’ombra del principio di omologazione e di una concezione efficientistica della didattica, assimilata non più al carcere o all’ospedale ma all’azienda… I figli si confondono coi padri. La dissimetria viene meno e tutto si simmetrizza. Gli insegnanti sono tatuati come i loro allievi, alcuni si danno del tu o diventano loro amici su face-book” (p. 26);

la Scuola-Telemaco sostiene che non vi sia trasmissione possibile senza incontro, senza impatto con l’Altro. Diversamente da Edipo, Telemaco riconosce il debito simbolico verso il padre, non lo vuole morto, non lo vive come un nemico nel crocevia del suo desiderio.” (p. 34)

Chiedo agli allievi di riflettere, nella loro relazione, su questa tripartizione: è condivisibile da parte loro?

L’allieva Vittoria, nella parte del suo lavoro che riguarda il contenuto, dice:

L’ora di lezione è un saggio dedicato alla pratica dell’insegnamento, che ci fa riflettere sulla situazione in cui versa l’odierna scuola italiana ormai in decadenza. Il libro esamina il rapporto che intercorre tra diversi tipi di scuola: una passata ‘Edipo’; l’attuale ‘Narciso’ e una ideale ‘Telemaco’. Conferisce agli insegnanti il dovere di trasformare gli oggetti del sapere in corpi erotici e quello di creare un transfert amoroso tra alunni e insegnanti”.

Per quanto riguarda la forma dell’espressione, emerge che Recalcati costruisce il saggio su una argomentazione chiara, a tratti emozionale (è uno psicanalista!): si muove, con regolarità, dalla teorizzazione al ricordo.

Vittoria raccoglie questa suggestione e parte dalla soglia, la copertina:

Dopo una lettura approfondita del libro, capiamo che non è messa a caso. Essa ritrae una fila di bimbi vestiti allo stesso modo:attendono di ingerire qualcosa dato dalla maestra e, intanto che aspettano, cercano di vedere cos’è. La copertina ritrae la vecchia scuola ‘Edipo’ in cui vigevano severità, disciplina e religione. La medicina che sta dando la maestra altro non è che il sapere. La vecchia generazione credeva che il sapere si potesse infondere come un travaso da un bicchiere più grande a uno più piccolo.

Una delle caratteristiche del libro è il frequente riferimento alle letture dell’autore e ai suoi film preferiti: Roth, Pasolini, Cormac McCarthy, J.E. Williams, A. Bajani, Nanni Moretti, Clint Eastwood. Ai ragazzi non appare uno sfoggio erudito, apprezzano la sincerità di questi riferimenti e capiscono l’importanza che hanno avuto per il dottor Recalcati. La mia allieva dice:

solo se si ha sicurezza di se stessi si può donare sicurezza all’alunno: la voce dà spessore, carne, pulsione alla parola. Ma non bisogna ascoltare e imitare passivamente il professore, bisogna riconoscere lo stile del maestro per raggiungerne uno proprio”.

Sia L’ora di lezione che Il complesso di Telemaco si concludono con un ricordo personale: nel primo Giulia, la maestra che ha insegnato al giovane Massimo “l’amore per i libri” (p. 147); nel secondo il padre dell’autore e le sue foglie: “il ricordo infantile di mio padre dedicato al dolore delle foglie contiene il nocciolo della mia eredità” (p. 148). Commenta Vittoria: “Sono figure che non hanno cercato di raddrizzare la ‘vite storta’, ma di prendersi cura e aiutare l’allievo e il figlio”.
Suggerirei, per contrappunto, un film claustrofobico che racconta la morte del desiderio, Cosmopolis di David Cronenberg. [torna su]

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Un anno alla rovescia
Un esperimento di percorso didattico sui meccanismi del comico tra storia della letteratura e laboratorio di scrittura
di Raffaella Bosso

Dai Programmi alle Indicazioni: un difficile adattamento

Da qualche anno a questa parte il Tramonto dei Programmi si è abbattuto con conseguenze epocali sui docenti di lettere del triennio delle scuole secondarie di secondo grado. Non spetta a me in questa sede valutare la portata sociale e politica e l’efficacia formativa di tale cambiamento, su cui tanto si è discusso; comunque lo si voglia vedere, è un fatto incontrovertibile che non sia più possibile tracciare nel corso di un triennio un quadro storico completo della produzione letteraria italiana (e solo italiana!), specialmente se ci si vuole inoltrare fino all’avanzato secondo Dopoguerra. A questo problema le varie riforme della scuola hanno risposto con una generale liberalizzazione dei programmi: gli insegnanti hanno dunque dovuto rimodulare la propria attività, passando da un modello autoritario e tranquillizzante – in cui il Ministero imponeva di “fare” al terzo anno, nell’ordine, la letteratura francese delle origini, i siciliani, i siculo-toscani, lo Stilnovo, Dante e via dicendo – ad una libertà di azione destabilizzante ma ricca di potenzialità, per cui può scegliere di “fare” o meno la Liberata, o di sostituire lo studio del Canto notturno con un’analisi del testo di una canzone di Georges Brassens.

Va inoltre rilevato che, come spesso accade nel passaggio da un modello autoritario ad un più permissivo, il Ministero ha assunto un atteggiamento piuttosto contraddittorio: i Programmi Nazionali non esistono più, ma sono stati sostituiti dalle sibilline Indicazioni Ministeriali, che ci consigliano di “fare” Petrarca in terza, senz’altro aggiungere. Le conseguenze di questa ambiguità possono essere paradossali: lo scorso anno in una mia seconda del Liceo Scientifico, dopo essermi a lungo tormentata, decisi di non “fare” i Promessi Sposi, ritenendo che la classe avesse piuttosto bisogno di consolidare le proprie competenze espressive e di analisi del testo poetico; alla fine dell’anno però un alunno piuttosto brillante (e divenuto ormai un esperto cacciatore di allitterazioni e metafore) ha voluto sostenere il test di ingresso per una prestigiosa e tradizionalissima accademia militare napoletana, dove si dava per scontato che il colloquio di italiano vertesse quasi esclusivamente sulla lettura del romanzo manzoniano. Mio malgrado e in perfetta buona fede, dunque, ho contribuito al fallimento delle aspirazioni del giovane aspirante cadetto.

L’esperimento di un anno alla rovescia

Il docente dunque, di fronte a questa vertiginosa deregulation, sperimenta e cerca di operare secondo buon senso, affrontando percorsi tematici o stilistici, letture integrali di un solo classico, anticipazioni in terza della lettura dei testi del Novecento, analisi di un solo genere letterario e così via.

L’esperimento che vorrei illustrare in questo contributo è ancora in corso in una terza classe del Liceo Scientifico; ho provato a sostituire la didattica modulare, costituita da una sequenza di percorsi più o meno indipendenti tra loro, con una programmazione che si dipanasse lungo un filo conduttore unico per tutto il corso dell’anno: il tema prescelto è il comico, considerato sia dal punto di vista dei meccanismi retorici e della scelta dei contenuti che sul piano dei registri espressivi utilizzati. Giunta alla fine del primo quadrimestre proverò qui a tracciare uno schematico bilancio preliminare di questa esperienza.

Classi parallele: sogno o incubo?

La possibilità di operare una scelta così radicale nella programmazione, analizzando tre secoli cruciali nella storia della letteratura italiana senza mai spostarsi dallo stesso punto di vista, obbliga ad operare dei tagli molto netti: basti pensare a Petrarca, vittima illustre di questa impostazione perché nella sua produzione è quasi del tutto assente il registro comico. Da questo punto di vista sono stata però aiutata dalla composizione della mia cattedra per questo anno scolastico: mi trovo infatti a lavorare in due terze dello stesso istituto, quella del Liceo Scientifico in cui sto portando avanti questa sperimentazione ed un’altra del Liceo Scientifico opzione Scienze Applicate.

Se si adotta una programmazione di tipo tradizionale le classi parallele possono costituire un fattore di alienazione per i docenti, costretti ad affrontare due o più volte gli stessi argomenti; ma se si vogliono operare delle scelte selettive il lavoro su due classi offre notevoli potenzialità. Nel corso dell’anno, a turno, due alunni di ciascuna delle due terze hanno svolto nell’altra classe una relazione su argomenti che la classe non aveva trattato o aveva affrontato solo per grandi linee, attivando un meccanismo di peer education che ha motivato e responsabilizzato anche i ragazzi in genere meno partecipi: in questo modo gli studenti che si stavano dedicando ai meccanismi del comico hanno potuto comunque integrare il loro percorso con lezioni sullo Stilnovo o sulla poesia religiosa che si sono dimostrate piuttosto efficaci.

E’ opinione sempre più diffusa che il tipo di comunicazione che si attiva nel corso delle tradizionali verifiche orali sia una forma codificata e sterile, in cui il discente tende a ripetere con poca convinzione al docente argomenti che il docente già conosce; ben altra cosa è essere incaricati di svolgere una lezione che colmi le lacune dei propri coetanei, quasi del tutto ignari dell’argomento di cui si sta parlando: si restituisce così alla parola la sua funzione comunicativa.

La fortunata coincidenza di una cattedra composta da classi parallele non è ovviamente l’unico modo per realizzare questo tipo di didattica: se si decidesse di dare una diversa dignità ai Dipartimenti (e queste direttive non possono che venire dall’alto, senza dipendere dalla buona volontà dei singoli) sarebbe probabilmente possibile svolgere nelle singole classi moduli didattici sempre più selettivi ed approfonditi, riservando alla didattica tra pari il compito di creare i raccordi tra gli argomenti trattati e di costruire un quadro storico-letterario complessivo.

Ma al momento i Dipartimenti restano entità dalla natura evanescente, che in alcuni istituti sono effettivamente preposti alla redazione di una programmazione congiunta, mentre in altre scuole si limitano a ratificare l’adozione dei libri di testo e poco più. Anche qui, ça va sans dire, tutto è affidato alle scelte individuali dei docenti, che possono decidere se accettare o meno una programmazione dipartimentale davvero capillare e condivisa o se lavorare in totale solitudine: per esperienza direi che la seconda opzione si realizza di gran lunga più di frequente.

Comico, comicità, commedia, Commedia: dalla risata a buon mercato a Malebolge

Attivare con la classe classe una riflessione sui meccanismi del comico costituisce una strategia efficace per avvicinarsi alla teoria degli stili e per mettere il luce lo stretto legame che esiste nella letteratura medievale (ma non solo) tra i contenuti trattati ed il registro stilistico utilizzato per esprimerli.

Da un primo confronto con i ragazzi è emerso che per loro il termine “comico” è quasi un falso amico, indicando in maniera generica “una cosa che fa ridere” e che, per un inveterato e resistentissimo pregiudizio della scuola e della società italiane, tende ad essere privato di dignità artistica e letteraria.

L’analisi approfondita e attenta della produzione dei poeti comico-realistici ha permesso di delineare meglio i confini del comico, che si è dunque presentato come un grande contenitore al cui interno sono state individuate diverse categorie: l’ironia, il rovesciamento, il sovvertimento delle gerarchie, l’invettiva personale e politica, l’esorcizzazione dei mali, l’esaltazione del piacere, l’osceno, la parodia (1).

In particolare l’analisi dell’aspetto parodistico di gran parte della poesia comica ha permesso di porre l’accento sul suo carattere colto ed ha reso necessaria una preliminare conoscenza, sia pure non fine a se stessa, dei modelli elevati che in essa vengono ribaltati. La comicità non è stata più dunque identificata tout court con quella grossolana e a buon mercato che imperversa in molti prodotti di intrattenimento contemporanei, ma si è presentata nel suo aspetto di sottile e arguto controcanto della produzione “alta“. Sotto questo aspetto si sono mostrati di grande interesse la figura Cielo d’Alcamo, autore di quello straordinario rovesciamento della lirica di ispirazione cortese che è Rosa fresca aulentissima, ma soprattutto la constatazione della compresenza nella produzione di molti autori – Dante in primis – di testi di argomento e stile sostenuti accanto a quelli più bassi, di registro comico.

Ma è con il poema dantesco che la sfera semantica dei termini comico/comicità/commedia può essere percepita dai ragazzi in tutta la sua complessità; è qui che si comprende nel modo più chiaro la teoria degli stili e la fondamentale funzione comunicativa che Dante attribuisce al registro comico nell’invettiva, nella rappresentazione grottesca ed espressionistica del male, nella vibrante e risentita descrizione di alcuni punti dell’Inferno.

Già da vari anni mi sono risolta a liberare la Divina Commedia dalla gabbia dorata dell’ora settimanale, dedicando a Dante un modulo compatto di lezioni che si concentrano per circa un mese; soprattutto in terza questa prassi risulta a mio avviso molto utile. Naturalmente quest’anno lo studio del poema ha un ruolo di primo piano, benché anche in questo caso saranno necessari tagli drastici: “saltando” pressoché a piè pari la prima metà del poema, abbiamo infatti selezionato per la lettura integrale i canti di Malebolge, in cui è più forte l’impiego del registro basso con finalità espressionistiche. Perno del nostro lavoro è il canto XVIII dell’Inferno, che costituisce una sorta di introduzione a Malebolge: lo abbiamo affrontato guidati dal recente saggio di Vittorio Celotto (2), in cui viene analizzato in modo dettagliato lo stretto legame tra l’impiego di registri stilistici stratificati ma tendenti al basso e la complessa esigenza comunicativa che si presenta a Dante in questo canto cruciale.

L’impostazione selettiva della programmazione ci ha dunque permesso un’indagine decisamente approfondita, che ancora una volta comporta l’attivazione di processi di peer education, promuovendo in forme non discriminatorie la tanto sbandierata “valorizzazione delle eccellenze“. Non tutti gli alunni sono infatti coinvolti nella lettura del chiaro ma densissimo articolo di Celotto: solo alcuni di loro si sono cimentati in questa attività e affiancheranno la docente in una serie di lezioni dedicate esclusivamente alla lettura del canto. Ad altri, e sempre secondo le possibilità e l’interesse di ciascuno, sono stati e saranno assegnati nel corso dell’anno altri testi e materiali di approfondimento.

Dalla storia della letteratura alla produzione di testi

Lo spazio da riservare al consolidamento delle sempre più precarie competenze espressive degli alunni è un’altra questione che viene demandata alla creatività e al buon senso dei docenti; unico vincolo e metro di giudizio, il fatto che al termine del quinto anno i ragazzi dovranno essere in grado di affrontare le tipologie di prova previste (almeno per ora!) dall’Esame di Stato.

In genere dedico un’ora alla settimana al laboratorio di scrittura; in queste lezioni svolgiamo esercizi molto eterogenei per tipologia testuale ed argomento, ma in molti casi provo a creare una rispondenza tra gli argomenti affrontati nello studio della letteratura e le consegne che assegno ai ragazzi: quest’anno, dunque, molto spazio è stato riservato alla comicità e al registro stilistico comico.

L’esperienza del concorso per le scuole “La pagina che non c’era“, a cui collaboro da cinque anni (3), mi ha fornito molti spunti di riflessione circa l’efficacia didattica degli esercizi di riscrittura mimetica nella didattica dell’italiano. Solo per fare qualche esempio, la lettura di Rosa fresca aulentissima e di Chi udisse tossir la malfatata ci ha messi di fronte al meccanismo del doppio senso erotico, che ha una lunga tradizione nella musica e nell’avanspettacolo della prima metà del Novecento, specialmente a Napoli; i ragazzi hanno compreso che ci vuole acume ed una buona padronanza dei vari registri stilistici per passare dalla volgarità alla costruzione di un doppio senso efficace. La consegna proposta è stata dunque l’aggiunta di una strofa ad una nota canzonetta, che abbiamo ascoltato nell’interpretazione di Paolo Poli (4): le soluzioni proposte sono state in buona parte molto divertenti e piuttosto coerenti con il registro stilistico e con lo schema metrico della canzone. In particolare molti alunni hanno colto il gioco dei riferimenti alla storia antica, per cui sono andati a rovistare nelle conoscenze acquisite nel biennio, mettendo in atto in modo automatico ed involontario un processo interdisciplinare.

Direttamente dall’esperienza de “La pagina che non c’eraho inoltre recuperato un esercizio sulla parodia proposto nel corso di una delle edizioni del concorso da Gianni Maffei dell’Università di Napoli “Federico II”: ai ragazzi si proponeva di scrivere una parodia di Meriggiare pallido e assorto. Alla contrainte del rispetto dello schema metrico e delle figure di suono presenti nell’originale montaliano si aggiungeva un ulteriore vincolo: anche l’argomento era predeterminato e i ragazzi potevano scegliere in una rosa di titoli, tra i quali Al centro commerciale, Allo stadio, Madre crudele o Zombie.

Le incursioni nella storia della letteratura non hanno risparmiato il latino: in particolare l’utilizzo del registro basso in chiave comica appare in tutta la sua potenza in Plauto; la lettura di ampi passi della traduzione in romanesco del Miles gloriosus ad opera di Pier Paolo Pasolini (5) ci ha portati a considerare le potenzialità espressive del dialetto. Tale riflessione è risultata particolarmente utile in un contesto in cui i ragazzi sono quasi tutti anche o prevalentemente dialettofoni, ma tendono ad utilizzare un dialetto impoverito e semplificato. Uno di loro si è spontaneamente cimentato in una notevole traduzione in napoletano di un’intera scena del Miles e si è spinto a costruire, secondo il modello pasoliniano, un complesso sistema di rime ed assonanze; quando abbiamo letto il testo in classe, l’alunno ci ha raccontato di aver chiesto ai propri parenti più anziani una consulenza sui modi di dire ed i proverbi del dialetto napoletano caduti in disuso.

Progetti per il futuro e qualche considerazione generale

Chi lavora nella scuola sa che le programmazioni redatte all’inizio dell’anno sono soggette ad oscillazioni e rettifiche, soprattutto nei casi in cui una classe piuttosto reattiva e propositiva propone digressioni, approfondimenti, soste impreviste. Non posso dunque prevedere nel dettaglio tutti i prossimi sviluppi di questo percorso. Nel corso del secondo quadrimestre si darà ampio spazio al Decameron per poi veleggiare verso la letteratura di età umanistica, in cui spero di riservare finalmente una degna attenzione al Morgante di Pulci, in genere relegato nello spazio di un paio di letture antologiche. L’ironia di Ariosto potrebbe costituire la degna conclusione di quest’anno, o la ripresa del prossimo.
Di sicuro il prossimo anno, se anche non dovessi decidere di ritornare sui miei passi e riprendere una didattica modulare, la chiave interpretativa generale dovrà cambiare e su questo punto mi pongo molti interrogativi.

Volendo poi spostare lo sguardo dal piano strettamente didattico-disciplinare a considerazioni più generali sul funzionamento della scuola, va detto che sono vari i presupposti che possono dare efficacia e fondamento ad una sperimentazione didattica: innanzitutto, come ho già detto, la presenza di un Dipartimento di materie letterarie che fosse davvero un luogo di riflessione e confronto – se non di condivisione di pratiche e percorsi – e che favorisse la comunicazione tra classi parallele; in secondo luogo, una gestione razionale delle cattedre, quanto più possibile accorpate: è chiaro che in questa classe, in cui insegno italiano e latino per un totale di sette ore a settimana, ho una notevole libertà di azione, che viene in parte ridotta in casi in cui la mia attività didattica si riduce ad uno spezzone di poche ore; infine, ma soprattutto, la garanzia della continuità didattica, che permette di pensare alla programmazione in termini triennali se non quinquennali: ma qui ci vorrebbe un’inversione di tendenza nelle politiche di assunzione e stabilizzazione dei docenti che al momento non mi sembra di poter scorgere all’orizzonte. [torna su]

Note

1. In questa fase del lavoro mi è stato particolarmente utile il testo di P. Orvieto e L. Brestolini, La poesia comico-realistica. Dalle origini al Cinquecento, Carocci 2000.
2. V. Celotto, Canto XVIII. La menzogna e il comico, in «Lectura Dantis Romana. Cento canti per cento anni. I. Inferno. 2. Canti XVIII-XXXIV» (2013), pp. 575-613.
3. Per saperne di più sul concorso: www.lapaginachenoncera.it, con rassegna stampa. Una puntata di Vivalascuola è stata dedicata a “La pagina che non c’era”: vedi qui.
4. Ai Romani piaceva la biga, cantata da Paolo Poli nel suo spettacolo L’Asino d’oro da Apuleio, messo in scena nel 1994: https://www.youtube.com/watch?v=3_YU3QjlPck
5. P.P. Pasolini, Il vantone di Plauto, Garzanti 1963. Si sono anche proposte alla classe alcune scene dello spettacolo allestito a Napoli nel 2012, con la regia di Arturo Cirillo: vedi qui.

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Tecnologie nella didattica: spunti di riflessione e di metodo per un’integrazione possibile
di Delfina Curati

1. Qualche spunto di riflessione

La scuola dell’èra 2.0 pone all’insegnante/formatore e a tutti gli attori del sistema-scuola una serie di sfide difficili ma affascinanti.

Si tratta di ripensare integralmente metodi, strumenti, contenuti e finalità dell’azione didattica, in un’ottica ‘sperimentale’ che molto spesso disorienta e spaventa, perché pone continuamente problemi di ordine tecnico, logistico, epistemologico, persino psicologico, che non possono essere liquidati né con l’arroccamento passatista a pratiche superate, né con un fideistico entusiasmo verso il nuovo purchessia.

La mia esperienza di formazione parte da una posizione iniziale di moderato scetticismo verso le potenzialità delle ITC in ambito didattico, forse anche per una mai rinnegata formazione classica abbastanza rigorosa. Mi sono posta sempre il problema della qualità dei contenuti, che sentivo minacciata dall’irrompere della rete nell’universo mentale e pratico degli studenti.

Almeno all’inizio, per me Internet ha significato solo l’onere di un controllo sempre più stretto durante le verifiche (per evitare imbrogli), ed estenuanti navigazioni nel peggior pattume della rete in fase di correzione (ad esempio delle versioni di latino), per smascherare plagi e ‘scopiazzamenti’. Per non parlare poi della qualità dei contenuti scaricati in rete dagli studenti! D’altra parte, le mie resistenze hanno trovato terreno fertile nelle oggettive difficoltà di natura logistica del mio istituto: difficoltà presenti ovunque ma macroscopicamente evidenti nel contesto scolastico in cui lavoro, un liceo scientifico della periferia occidentale di Napoli.

Gradualmente, sulla scorta di esperienze di colleghi più esperti e grazie a diverse occasioni di formazione vissute di recente, ho cominciato a rendermi conto delle infinite possibilità offerte dalla didattica innovativa, e a intuire gli sviluppi, non necessariamente negativi, di quella che si è profilata negli ultimi anni come una vera e propria rivoluzione della comunicazione ad ogni livello. Avvicinandomi ai paradigmi pedagogici del costruttivismo e della metacognizione attraverso miei percorsi formativi paralleli, non ho potuto non rivedere la mia prassi didattica, fondata sull’empatia con gli studenti, certo, ma dall’impostazione decisamente tradizionale; tesa alla qualità dei contenuti senza dubbio, ma proprio per questo eccessivamente “autocentrata” e tendenzialmente trasmissiva. Ho cominciato introducendo nella lezione dei semplici momenti di “sintonizzazione”, brain storming o attività d’aula individuali e di gruppo, magari supportate dall’utilizzo di qualche device con un collegamento in rete: ho potuto immediatamente misurarne la ricaduta positiva in termini di coinvolgimento e motivazione degli studenti verso l’apprendimento.

Certo diversi dubbi restano, ad esempio sulla valutazione di esperienze formative basate sulla didattica laboratoriale: come valutare gli studenti che lavorano in gruppo? Si tratta di una problematica complessa che va affrontata, secondo me, cominciando a riflettere a monte su ciò che deve essere oggetto di valutazione. In un’ottica che privilegi le competenze rispetto alle sole conoscenze e abilità, è infatti evidente che la valutazione non può fermarsi al ‘prodotto’ dell’azione didattica (interrogazione, compito, relazione o altro), ma deve invece tenere conto anche del ‘processo’ agito durante la situazione formativa, cosa che – nel passaggio dal sapere al saper fare, al saper essere – diventa centrale: in altre parole l’osservazione dello studente durante l’esperienza di apprendimento, così come la restituzione che di quell’esperienza è in grado egli stesso di dare (metacognizione) devono diventare elementi preziosi per valutare lo studente; e valutarlo non solo in base a standard di prestazione astratti (che pure in certa misura restano determinanti), fondati su conoscenze e abilità legate ai diversi ambiti disciplinari, ma anche tenendo presenti altri indicatori. E qui entrano in campo le competenze chiave di cittadinanza, di cui tanto si parla (compaiono, ma in nota, anche nella famigerata certificazione delle competenze alla fine dell’obbligo).

Ebbene, una didattica fondata sull’utilizzo sistematico delle ITC è innanzitutto vocata allo sviluppo di questo genere di competenza: imparare ad imparare, collaborare e partecipare, risolvere problemi, progettare, ecc.

Aldilà, però, delle novità teoriche e delle mode terminologiche che ci arrivano dall’Europa, restano nella concreta prassi didattica delle difficoltà quasi insormontabili (almeno qui nel Sud), per chi tenta di implementare questo genere di cambiamento. Ne cito solo alcune fra le tante:

  • Inadeguatezza delle strutture scolastiche a supportare il cambiamento e obsolescenza delle dotazioni informatiche degli istituti.
  • Difficoltà a gestire setting innovativi, a condividere gli spazi attrezzati, a programmare con precisione i tempi dell’attività didattica, a coinvolgere in progetti innovativi di respiro interdisciplinare i Consigli di Classe, per non parlare dei Dipartimenti.
  • Basso livello di competenze informatiche da parte dei docenti e/o resistenze culturali tenaci verso il nuovo approccio ancora assai diffuse.

Fare i conti con un quadro così complesso non è facile, e scoraggia la fiducia in qualsiasi ricetta. E dire che fin qui non sono stati presi in considerazione gli aspetti legati al particolare momento che sta vivendo la scuola italiana: a fronte di standard di efficienza richiesti sempre più alti, mentre si chiede alla scuola di fare sempre di più, meglio e più in fretta, di supportare (quando non sostituire) le famiglie, di autovalutarsi, di salire in classifica nelle rilevazioni nazionali e internazionali dei livelli di competenza degli studenti, di contrastare gli effetti negativi delle tecnologie e il crollo dei valori della civiltà occidentale; ebbene a fronte di tutto questo, ecco il Piano della Buona Scuola, preceduto dal rullo di tamburi della grande consultazione via web sulla riforma della scuola. Riforma della scuola, dove ho già sentito quest’espressione? Una vera e propria palingenesi del sistema, annunciata dal canto delle sirene del merito, un tema che assilla da sempre chi al suo mestiere dà l’anima. Attenzione, però: tutto senza oneri per lo Stato. Ah, ecco. E poi?… Si attende senza entusiasmo.

Ma torno al mio vissuto e rapidamente concludo. A valle dei primi esperimenti di didattica integrata con le ITC, uno dei quali è oggetto della seconda parte di questo intervento, posso dire che le opportunità e l’incredibile potenziale facilitante che questi strumenti hanno (si pensi solo all’attuale velocità dello scambio di informazioni) incoraggiano la voglia di sperimentare, di seguire percorsi di formazione per potenziare le competenze digitali, specialmente sul piano operativo.
Parallelamente sento il bisogno di confrontarmi su questi temi con colleghi ugualmente curiosi e motivati, nella convinzione che la condivisione di buone pratiche e il confronto costruttivo siano punti qualificanti di ogni percorso di crescita professionale (e umana).

2. Narrazione di un’esperienza: conferenza di gruppo su Senilità

Si documenta ora la progettazione e la realizzazione di un’unità di apprendimento in letteratura italiana. L’attività ha coinvolto nel mese di aprile 2014 gli alunni di una classe quinta del Liceo Scientifico Majorana di Pozzuoli e rientra in un ciclo di iniziative simili relative a diversi testi di narrativa otto-novecentesca, alla cui lettura gli alunni divisi per gruppi si sono dedicati durante le vacanze estive.

Il processo: le fasi del lavoro

  • Scelta individuale da parte degli alunni di tre romanzi da una lista fornita dall’insegnante, da leggere durante le vacanze estive. Divisione degli alunni in piccoli gruppi (3-4 alunni per gruppo) e individuazione di un solo testo in comune su cui lavorare. Raccolta dati in una griglia.
  • Calendarizzazione degli interventi dei singoli gruppi nel corso dell’anno in coerenza con gli argomenti e gli autori via via affrontati nel percorso curricolare di letteratura italiana.
  • Assegnazione del compito ai diversi gruppi (qui si prende in considerazione esclusivamente l’esperienza realizzata con il gruppo che ha lavorato a Senilità di Italo Svevo), con indicazione precisa dei tempi di realizzazione e di presentazione del prodotto, divisione dei compiti all’interno del gruppo (coerentemente alle specifiche competenze e attitudini dei singoli alunni e alle necessità del lavoro), preparazione del setting destinato alla performance finale del gruppo (conferenza da tenere nel laboratorio di lingue dotato di LIM).
  • Coordinamento e supervisione del lavoro del gruppo da parte della docente attraverso diverse modalità di comunicazione in orario extra-curricolare (scambio di mail, apertura di un gruppo dedicato su Whatsapp dal titolo “Emilio e Angiolina” per rendere condivise e tempestive le comunicazioni: condivisione e vaglio delle fonti utilizzate dagli alunni, consigli su come strutturare i singoli interventi durante la conferenza, nonché le varie slides del ppt preparato dal gruppo.
  • Selezione e invio attraverso e-mail di materiali di studio e di approfondimento sui contenuti in oggetto, previa scansione di pagine di critica sveviana o altri testi utili (analisi dei testi da altri manuali di letteratura per le scuole superiori, ecc.).
  • Documentazione fotografica di alcuni momenti del lavoro del gruppo.
  • Revisione e correzione del questionario di ascolto preparato dal gruppo, da somministrare alla classe al termine della conferenza.

Il prodotto: performance e PPT

Al termine di un intenso lavoro preparatorio durato tre giorni, i quattro alunni partecipanti al gruppo hanno tenuto una conferenza alla classe. Prima e durante la presentazione del loro PowerPoint sulla LIM del laboratorio, i quattro relatori hanno preso a turno la parola toccando i vari punti del percorso di studio: la biografia e la formazione di Svevo, la ‘questione triestina’, gli influssi letterari, filosofici e scientifici, la trama, i personaggi e le letture critiche del romanzo. Infine hanno letto, analizzato e commentato due passi significativi del testo. Durante l’intervento è stato lasciato spazio alle domande e alle richieste di chiarimento dei compagni. A fine lezione gli alunni hanno somministrato alla classe il questionario di ascolto precedentemente preparato, collaborando poi alla valutazione delle risposte dei compagni.

Oltre il prodotto: le competenze-chiave

Aldilà delle conoscenze e abilità strettamente disciplinari maturate dagli alunni grazie a quest’esperienza, va sottolineata la sua ricaduta positiva in ordine all’acquisizione e al consolidamento di diverse competenze-chiave:

  • Imparare ad imparare: gli alunni hanno organizzato e gestito direttamente il proprio apprendimento, scegliendo ed utilizzando diverse fonti, anche in funzione del tempo disponibile, delle proprie strategie e del proprio metodo di lavoro.
  • Progettare: hanno elaborato e realizzato personalmente il prodotto seguendo il progetto nelle sue diverse fasi, valutando le risorse disponibili, definendo strategie di azione e verificando i risultati raggiunti.
  • Comunicare: hanno potenziato le loro capacità di comprendere i messaggi e trasmettere le loro acquisizioni, utilizzando linguaggi, supporti e strumenti diversi e combinati fra loro.
  • Collaborare e partecipare: hanno vissuto intensamente un’esperienza di cooperazione in gruppo, comprendendo i diversi punti di vista, valorizzando le proprie e le altrui capacità, gestendo la conflittualità, contribuendo all’apprendimento comune ed alla realizzazione del prodotto collettivo.
  • Acquisire ed interpretare l’informazione: hanno imparato ad acquisire ed interpretare criticamente l’informazione ricevuta in diversi contesti ed attraverso diversi strumenti comunicativi, valutandone l’attendibilità e l’utilità.

Due considerazioni conclusive

A proposito dell’ultima competenza-chiave citata, “acquisire e interpretare l’informazione”, vale la pena sottolineare come un’esperienza del genere possa contribuire a sviluppare negli alunni il senso critico e le capacità di selezionare e discernere il valore delle fonti utilizzate: ad esempio, alcuni siti e portali in rete dedicati agli studenti, ma pieni di materiali scadenti, riciclati, poco aggiornati o anonimi, sono stati visionati e poi puntualmente scartati dal gruppo, che ne ha segnalato l’inservibilità all’insegnante.

Altro valore aggiunto di un’esperienza formativa così strutturata risiede nelle possibilità che le risorse in rete e un apprendimento responsabile e autonomo offrono, di suscitare curiosità intellettuale e motivazione all’apprendimento e anche all’approfondimento dei contenuti. Infatti, nel caso specifico, il lavoro di ricerca ha portato gli alunni ad interessarsi e ad approfondire anche aspetti non strettamente legati alla preparazione della conferenza e del PowerPoint, come dimostrano materiali poi non inseriti nel percorso, relativi alla storia di Trieste o all’epistolario privato di Svevo. [torna su]

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MATERIALI

Pagine a prova di alunno: la Letteratura nelle scuole difficili
(due esperienze, una provocazione)
di Roberto Contu

Sono entrato in classe per la prima volta a ventisei anni non compiuti. Venni chiamato ad inizio Ottobre per una supplenza (che poi durò tutto l’anno) in un IPSIA della provincia in cui vivo. Prima di entrare venni ricevuto in presidenza. Il dirigente ci tenne a ragguagliarmi sulla classe (si trattava di una prima), che pareva avesse già collezionato tre consigli straordinari. Ricordo perfettamente l’istante successivo in cui ho aperto la porta dell’aula. Una sedia volava da una parte all’altra, lanciata da uno studente contro un altro che per un pelo riusciva a schivare il colpo.

Le due ore durarono un’eternità… Il caos fu notevole, poi finalmente suonò la seconda campanella. Tornai a casa abbattuto, varcata la soglia di casa confidai a mia moglie che probabilmente mi ero sbagliato, che il sogno che avevo covato fin dai tempi del Liceo forse non era quello giusto, che insomma forse non ero tagliato per fare l’insegnante, meglio la ricerca. Passai un intero pomeriggio nell’angoscia sul come affrontare le due ore del giorno dopo. In quel periodo avevo sul comodino le Opere di Beppe Fenoglio e per caso lessi prima di addormentarmi Il gorgo. Racconto brevissimo e fulmineo. Incipit folgorante. Tensione dalla prima all’ultima riga. La notte portò dunque consiglio e alle otto in punto entrai per la seconda volta in aula. Un po’ più motivato ma soprattutto con le mie venti fotocopie de Il gorgo in mano.

In effetti fu un salto dalle stalle alle stelle in meno di ventiquattro ore. All’inizio feci un po’ la voce grossa ma poi il racconto prese il sopravvento. L’incipit catturò la maggior parte degli studenti

Capii che i libri di testo (specie quelli del biennio) erano pieni zeppi di brani scelti dall’autore e non da me (riprova scottante fu il fiume di fotocopie che produssi). Capii l’importanza di creare un proprio archivio letterario di testi «a prova di studente», in cartelle ad hoc nel mio pc, che tutt’ora a più di dieci anni di distanza ancora rimpinguo settimanalmente. Capii l’importanza di leggere personalmente i testi in classe a voce alta: tra il sacrificio a lungo termine delle mie corde vocali e l’inefficacia assoluta del fare leggere gli studenti mi immolai alla prima opzione. Capii l’importanza non scontata di leggere e conoscere bene il testo prima di arrivare in classe. Soprattutto capii la necessità lapalissiana di trovarci, io per primo, interesse e bellezza in quel testo, pena il fallimento scontato della prova dell’aula. Capii infine (ma in questo caso si tratta di un dato soggettivo) l’importanza di stare in piedi e dominare la situazione, la necessità di delimitare bene il setting di lavoro (orari, tempi di attività e tempi di pausa) e la centralità del saper dosare momenti di attenzione con momenti di uso della lavagna o di coinvolgimento attraverso il dialogo guidato. (continua qui)

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Domande: come insegnare letteratura?
di Lucia Olini

Che cosa può significare insegnare letteratura e storia della letteratura dopo la fine dello storicismo?

Entro quali binari deve correre il canone che ognuno di noi si costruisce, posto che ormai siamo fuori dalla prospettiva desanctisiana di letteratura e vita nazionale?

D’accordo tutti sulla centralità del testo, ma quali metodologie adottare, tentati e affascinati da molteplici sirene (tutte in grado di garantire esiti interessanti), tra impianto storico-letterario, percorsi per generi, tematologia, analisi, ecc.?

La letteratura parla anche alle emozioni, e la scuola ha anche il compito di educare l’affettività; la letteratura è anche il territorio della creatività, e la scuola dovrebbe stimolare anche la creatività, ma affettività e creatività sono indispensabili anche in territori in apparenza assai lontani dai nostri come quelli della ricerca scientifica; allora quali relazioni è possibile intessere con gli altri ambiti disciplinari e come?

Ancora: qual è il bagaglio di saperi imprescindibili che uno studente dovrebbe possedere all’uscita dalla scuola superiore? Quali autori far leggere, oltre al percorso curriculare ordinario?

È necessario costruire strutture sistematiche, schemi di pensiero entro i quali collocare le conoscenze? E come?

Come vanno riviste, alla luce dei fluttuanti ed incerti confini dei saperi e delle condizioni specifiche dei discenti attuali, le competenze da affidare al biennio e al triennio? (continua qui)

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Così i classici si trasformano in un’avventura
di Valerio Magrelli

Appassionare i ragazzi ai grandi della letteratura si può. La ricetta? Dante, il web e un po’ di show.

Tutto potrebbe partire da una splendida immagine di Montaigne: «Insegnare» – e qui cito a memoria, secondo l’esempio dello stesso autore – «non significa riempire un vaso, ma accendere un fuoco». Ecco, dovendo celebrare e riassumere le mie nozze d’argento con la didattica, non credo potrei trovare motto migliore. Nel giro di poche battute, gli Essais illustrano perfettamente la differenza fra due opposte concezioni del mondo scolastico. Da un lato sta una visione dello studente totalmente passiva; lo vediamo cioè ridotto a puro contenitore, semplice bacile, per quanto prezioso, che il docente dovrà limitarsi a riempire.

L’immagine riprende un’idea di cultura primordiale, meccanicistica e unidirezionale (il che significa, purtroppo, anche tragicamente attuale).

È ciò che il Sessantotto condannava, peraltro in maniera alquanto ambigua, con l’espressione di “arido nozionismo. Ma come far sì che lo studio di Dante, Manzoni o Leopardi appassioni gli studenti? Tenterò di rispondere unicamente sulla base della mia esperienza personale. Il primo punto consiste nell’evitare di contrapporsi ai nuovi media, ma, al contrario, nell’appropriarsene, allo scopo di puntellare, di spettacolarizzare lo studio. Un buon uso di internet potrebbe trasformare le lezioni in conferenze-spettacolo. Un buon impiego di YouTube concorrerebbe ad approfondire il senso, anzi il sentimento del tempo e dello spazio. Una volta determinati in maniera esaustiva e incontrovertibile i nessi cronologici, verrebbe spontaneo tentare di tracciare una specie di “genealogia del presente”, provando cioè a collegare la cronaca alla storia. Partendo allora dall’elogio leopardiano del suicidio, via Plutarco, Seneca e il solito Montaigne, si potrebbe innescare una discussione intorno a temi scottanti come quelli sulla «morte dolce» o sull’eutanasia.

In ogni caso, una volta deciso come insegnare, dovremmo obbligatoriamente affrontare la questione di insegnare cosa. E qui ci troviamo a trattare un’altra questione centrale, relativa alla definizione di “classico”. A questo proposito, risulta ineludibile il celebre saggio Che cos’è un classico?, di T. S. Eliot. Secondo il poeta e critico angloamericano, il «classico» è il prodotto di una «civiltà matura»; una «civiltà matura» è contrassegnata dalla «consapevolezza della storia»; proprio perciò il «classico» va oltre la storia, e oltre la civiltà che l’ha prodotto. Ma il grande studio appare alquanto datato. Oggi, disancorati come siamo da ogni rapporto mimetico, prescrittivo, normativo con i classici, abbiamo bisogno di ritrovare l’elemento vivifico ed energetico dell’ascolto. Dobbiamo riscoprire il carattere «elettrico» di certe letture classiche. Infatti il rapporto tradizionale con le nostre origini culturali si va perdendo, sia nella scuola, sia nell’intera società. Ad abbandonarci, in una parola, non sono stati gli dèi (secondo la lunga tradizione ripresa e rilanciata da Hölderlin), quanto piuttosto i classici. Grave perdita, certo, che tuttavia, almeno da un punto di vista storico, potrebbe rovesciarsi in una situazione privilegiata.

Per la prima volta, dopo quasi duemila anni, siamo di fronte a una generazione che può dirsi “libera dai Greci e dai Romani. Malgrado le lacune che si spalancano nella preparazione degli studenti d’oggi, una mancanza simile può offrire loro, per la prima volta nella storia dell’Occidente, la possibilità di stabilire, con i Greci e i Romani, un rapporto finalmente libero, fondato sulla scelta. Occorrerebbe insomma riattivare canali di comunicazione oggi ostruiti, riaccendere fuochi nelle praterie, ovviamente senza far mancare esempi di poesia erotica, di fronte alla quale la reazione degli studenti sarebbe immediata: non sono forse classici, poeti dialettali come Porta o Belli? La curiosità è sempre un ottimo reagente. E se funziona, la si può e la si deve utilizzare come meccanismo di riconoscimento, di empatia. Bisognerebbe – la sto dicendo grossa – leggere l’Odissea come L’Isola del tesoro, nei limiti funzionali di ciò che vogliamo ottenere da un giovane: la passione. Poter scegliere i grandi classici senza essere costretti a subirli, è un vero regalo, e senza precedenti.

Leggere Dante a uno studente italiano di oggi, è esattamente come spiegarlo a uno straniero. Io cercherei di farlo dicendo che l’essenza della sua poesia consiste nella necessità di massima concentrazione e immagazzinamento sillabico. Dante, cioè, procede a uno stoccaggio del senso. La fatica, la lentezza con cui io ho letto la Divina Commedia dipende proprio da ciò: ogni suo verso ha un peso specifico immenso, dovuto appunto alla spaventosa quantità di senso che contiene. Cosa fare, allora? Per quanto riguarda la mia personale esperienza, la Commedia mi si è dischiusa soltanto dopo l’incontro con Mandel’štam. Non ero mai riuscito a leggere Dante finché non compresi, ed è curioso, quanto mi andava mostrando uno scrittore russo. Io avevo il tipico odio dello studente che, imbattendosi nella barriera delle note a piè di pagina, reagisce come davanti a un impedimento, come a un ostacolo che sbarri l’accesso al testo. Ma ecco la soluzione proposta da Mandel’štam: «Il commento è parte integrante della Commedia. […] La Commedia, nave portento, esce dal cantiere con lo scafo già incrostato di conchiglie». La Commedia, insomma, è davvero fra le poche imbarcazioni che, sin dalla nascita, prevedono la presenza di concrezioni, remore, conchiglie, chiamate a ornare lo scafo. Il commento non viene dopo, ma fa tutt’uno con il testo…

Ma torno al nostro tema. Per appassionarsi al libro, è indispensabile, nel caso della poesia, imparare dei versi a memoria. A questo punto sento un’obiezione. Ma come? È quello che in Italia si fa da sempre! Proprio così. Ed ecco il colpo di scena. Finora, infatti, ho taciuto la cosa più importante, ossia che molte, se non addirittura tutte le cose che ho detto, in realtà sono già da tempo applicate in quello che resta forse il migliore sistema di insegnamento pubblico esistente al mondo. Da Trento fino a Isernia, potrei citare tanti esempi di «eroi» della didattica – e quanti ce ne sono che io ignoro! Ma mi limiterò al caso di Napoli, dove, con un gruppo di suoi colleghi e amici, una insegnante liceale di italiano e latino ha ideato La pagina che non c’era. Un concorso nazionale per le superiori, che quest’anno ha vinto il primo premio del ministero dei Beni culturali come miglior iniziativa per la diffusione della lettura nella scuole. Un’esperienza che rende onore alla funzione e al senso della scuola pubblica. (continua qui)

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Come insegnare Dante a scuola
di Giovanni Accardo

L’insegnante ha una sua forza, ha corpo e voce, e vanno entrambi utilizzati, evitando di star seduto dietro la cattedra e piuttosto muovendosi nell’aula, leggendo la Commedia anche col corpo, trasferendo alla classe parole, concetti ed emozioni con tutto se se stesso e con una passione che solo il corpo e la voce possono trasmettere. Ho imparato negli anni che l’insegnante deve essere anche attore, deve modulare la voce e usare tutti i toni possibili, farsi vedere immerso e magari travolto da quello che legge e vuole insegnare. Insomma, l’esperienza mi dice che non è possibile insegnare stando rintanati dietro la cattedra, soprattutto Dante e la poesia, credendo o sperando che l’interesse degli studenti arrivi comunque. No, non è così, l’interesse va suscitato e conquistato.

Il primo ostacolo contro cui lottare sono le note e l’obbligo della parafrasi, che spaventano e annoiano i ragazzi, occultano la poesia. E allora tante volte leggo senza obblighi e prescrizioni, facendo gustare il ritmo e la musica che le terzine dantesche garantiscono anche senza coglierne subito il senso. In quel poema, lo sappiamo, c’è la storia dell’Occidente, non solo dell’Italia: la Bibbia e la mitologia, la letteratura greca e latina, la filosofia, la storia, la politica, la Chiesa. Ma Dante significa anche il coraggio di rinunciare al latino per il volgare, fondando così la lingua italiana. I ragazzi si stupiscono nello scoprire la quantità di parole, sintagmi e modi di dire di cui gli siamo debitori.

Dante e Virgilio: L’insegnante non è Benigni, però ha un vantaggio: la relazione coi suoi studenti. E allora, ancor prima di presentare l’argomento e la costruzione, ancor prima di parlare dell’ideologia e dell’ideazione, dell’intreccio, del simbolismo e dell’allegoria, io parto dalla relazione tra Dante e Virgilio, la guida e il maestro. Perché Dante sceglie l’autore dell’Eneide? Perché si affida a lui e si fida delle sue parole? Questo mi offre il pretesto per riflettere sulla relazione studente-insegnante, per ribadire che solo se c’è un rapporto di fiducia l’insegnamento sarà efficace. Dante, spiego agli studenti in una prospettiva laica e antropologica, ci dimostra che per salvarsi bisogna conoscere il male e attraversare il dolore, solo conoscendo i propri peccati, i propri limiti, le proprie colpe, le proprie paure, c’è possibilità di crescere e maturare, di migliorare la propria umanità. (continua qui)

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Come insegnare Leopardi (senza noia)
di Diana Romagnoli, Paolo Trama e Maria Laura Vanorio

Sarà interessante compiere quel primo movimento cui si accennava poc’anzi: portare Leopardi verso i ragazzi. Non si tratta di modernizzare a tutti i costi l’insegnamento dei classici, ma di verificare empiricamente la validità del pensiero leopardiano hic et nunc. Si possono proporre passi dello Zibaldone, dei Canti e delle Operette morali, lasciando che i ragazzi li leggano e li interpretino a modo loro, come se Leopardi li avesse scritti ieri e loro, da veri pionieri, fossero i primi ad averli tra le mani. Li troveranno sorprendentemente vicini alla propria esperienza: non si parla forse di incomprensione materna, di un ambiente asfittico e castrante, del desiderio di sottrarsi all’istituzione familiare, di sogni infranti? Ma non basta: ogni momento dell’apprendimento può diventare occasione di produzione. E allora, armati di carta e penna, i ragazzi saranno invitati a costruire il loro pâtissage, ovvero uno Zibaldone collettivo di pensieri sulla famiglia, l’ambiente in cui vivono, i loro desideri. Come fare con la lingua? Visto che non è certo semplice per uno studente liceale riprodurre l’italiano dell’Ottocento, si potrà consentire un uso della lingua contemporanea, limitandosi a rendere sorvegliata la costruzione delle frasi e al tempo stesso proponendo uno sforzo di oggettivazione (non si parla di ‘tua’ madre, ma di ’una‘ madre conosciuta “intimamente” dal poeta).

Far emergere: Leopardi incontra gli studenti. Una volta esorcizzato l’incubo dell’esaustività, che spesso si rivela sforzo inutile e poco produttivo, si possono selezionare solo alcuni aspetti della poetica e della produzione di Leopardi, impiegando quattro coppie di concetti fondamentali: Natura/Antropocentrismo, Desiderio/Noia, Finito/Infinito, Conoscenza/Dolore. Dopo aver diviso la classe in gruppi, diventiamo paladini della didattica capovolta, riflettendo con i nostri studenti sui temi individuati…

Per favorire una ricaduta pratica di tale percorso didattico, invece di procedere alla solita verifica concettuale, mnemonica e discorsiva, quale momento conclusivo si potrebbe proporre la composizione di un’operetta morale, che, investigando l’arido vero, imiti le prose leopardiane di argomento filosofico. Un approccio attivo alla lettura del testo consente di decifrarne le strategie compositive, per poi riutilizzarle autonomamente (mimesi creativa). (continua qui)

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Nel labirinto dell’immaginario
Immaginario, testualità, interpretazione, produzione
di Paolo Trama

L’insegnamento della (storia della) letteratura italiana al triennio superiore va radicalmente ripensato nell’ottica di un suo superamento. Di conseguenza, andrebbe profondamente riformata anche la prima prova dell’Esame di Stato, non tanto in relazione alle tipologie testuali da impiegare (per quanto, il tema, residuo obsoleto di una Riforma nata già ‘controriformata’, secondo il classico procedere all’italiana, andrebbe decisamente eliminato tra le possibili opzioni), ma soprattutto quanto ai contenuti…

Lo studio della letteratura al triennio resta infatti, a tutt’oggi, stipato fino all’inverosimile di contenuti da svolgere, nonostante gli sforzi recenti di destrutturare l’approccio storicista ‘per medaglioni’ (Contesto – Corrente – Autore – Opere – Testi antologizzati), indirizzandolo verso il ‘saper fare’, attraverso la proposta di percorsi basati su approcci differenti, volti appunto a diversificare l’approccio al letterario…

La centralità dei testi, che pure dovrebbe rappresentare il vero cardine dell’intero impianto didattico, è ben lungi dall’affermarsi come dato acquisito. Il risultato è che la conoscenza dei protocolli di analisi testuale (poetico, narrativo, teatrale) e le abilità concrete di analisi e interpretazione si sgretolano e svaniscono ben presto, a fronte di uno studio che trascura il lavoro diretto sui testi, a favore di un approccio vago e indiretto agli autori e alle opere, all’interno di una cornice a forte impronta – ribadisco – manualistica e storicistica…

1) Vanno superati sia la centralità del canone letterario italiano all’interno dell’insegnamento della letteratura che il suo stesso impianto storicistico

Va ricordato del resto che, delle quattro ore alla settimana da dedicare, nel triennio, alla lingua e alla letteratura, almeno una – quando non due – sarebbero da dedicare ad attività laboratoriali di scrittura, ma anche a quelle di informazione e documentazione su tematiche attuali (la cosiddetta ‘attualità’), visto che almeno una delle tipologie testuali dell’Esame di Stato, il tema, è imperniata su conoscenze di questo tipo,

2) Lo studio specifico del fatto letterario va superato. Ma, forse, è necessario andare oltre. All’incirca, è solo all’interno di quell’arco cronologico che va dal Seicento alle Avanguardie che, grazie a un mercato editoriale organizzato secondo principi basati sull’utile economico, la letteratura è stata capace di in-formare davvero l’immaginario medio e collettivo della civiltà (borghese) occidentale. Più in generale, il letterario tutto ha progressivamente perso la sua egemonia a fronte dell’imporsi di altre forme materiali e di altri media, quelli elettrici e digitali, capaci di influenzare in profondità l’immaginario occidentale… (continua qui)

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Il compito dei prof di lettere e il senso dei quattordicenni per la cultura umanistica
di Maria Galatea Vaglio

Ci sono le classi che fanno “muro”, per carità, e anche quei singoli alunni che per quanto tu ti affatichi e ci provi a coinvolgerli, niente, non ce la fai. Ma sono le eccezioni, non la regola. Ai ragazzini, di norma, la letteratura piace, perché la letteratura è raccontare storie, e sentirsi raccontare storie è un bisogno primario per ogni essere umano.

Certo, bisogna prenderli per mano. Nemmeno Dante ce l’avrebbe fatta ad attraversare Inferno e Paradiso, se Virgilio e Beatrice, generosamente, non lo avessero scortato con pazienza, spiegandogli ad ogni piè sospinto dov’era, cosa stava succedendo, chi avrebbe incontrato lì, perché era importante che ci parlasse.

Ma il nostro lavoro è proprio questo. Loro ci vedono come dei vecchi catorci insopportabili che raccontano di gente morta da secoli e pallosa. Sta a noi dimostrare che no. Fargli capire, fonti alla mano, che metà di quello che leggono oggi ha radici antiche: e allora via, prendere il testo di Harry Potter e fargli scoprire che il Basilisco non l’ha inventato la Rowlings, ma è il protagonista di una favola spietata e bellissima di Leonardo da Vinci; che Conan Doyle, quando inventava i racconti di Sherlock Holmes con Irene Adler (sì, quelli del film, avete presente?) copiava da un autore greco, Pausania. E poi leggere i Promessi Sposi, e costringerli, recitandoglieli come una commedia goldoniana, a prendere atto che sono divertenti, sono comici, pieni di colpi di scena e hanno un montaggio mozzafiato che dovrebbe essere studiato dagli sceneggiatori di telefilm. Che sono un buon punto di partenza per spunti sull’attualità, perché Renzo era un piccolo imprenditore tessile del Comasco, che trasferisce e delocalizza poi la sua attività a Bergamo, contando sugli aiuti di Stato della Repubblica di Venezia per le imprese del settore “lusso”, com’erano considerate le filande allora. (continua qui)

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Una mini inchiesta: cosa fate leggere ai vostri studenti
di Giulio Mozzi

Vi prego di rispondere alla domanda nei commenti. Indicando anche le classi (un conto è dar da leggere l’Ulisse in quinta superiore, un conto è in terza elementare). Do per scontato che si tratti di libri da leggere a casa; vi prego di specificare quindi se si tratta di libri letti in aula. Se poi volete aggiungere qualche riga per dire perché quell’opera, o qual è stata la ricezione: grazie. Scopi della domanda: favorire lo scambio di suggerimenti, farmi un’idea. Grazie ancora. (vedi qui)

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La formazione dell’insegnante di Lettere
di Michela Fregona

Il giorno della lezione su Catullo, io ero interrogata. Avevo studiato? Avevo studiato. Ma alla traduzione non ci sono mai arrivata.
«Rileggi» diceva il professore.
Io ero seduta insieme agli altri agnelli del sacrificio, ai lati della cattedra. Il carme era già stato letto cinque volte (Vivamus, mea Lesbia), ma a lui non bastava (atque amemus).
«Non c’è, non ci sei».
E, allora, di nuovo: Vivamus, mea Lesbia… Si saranno baciati diciottomila volte, fin a consumarsi la bocca, quella mattina, Catullo e la sua bella. Ma il professore voleva di più. Molto di più.
Rileggi. Ascolta. Ascoltati. Ascoltali.
Senti. Sentili.
Sentiti.
A un certo punto, è successo. Il trasferimento della bellezza. E cosa c’è di più bello, di più esaltante, di più terribile, di aprire i cervelli alla bellezza? In quel momento ho deciso: avrei fatto l’insegnante. (continua qui)

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Segnaliamo l’interessante la serie su La formazione dell’insegnante di Lettere pubblicata su Vibrisse da Giulio Mozzi.

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Su vivalascuola: sulla lettura, su leggere e scrivere. [torna su]

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LA SETTIMANA SCOLASTICA

Il 27 febbraio succederà qualcosa

Era una riforma, ora è un decreto? Anticipato il 22 febbraio dalle dichiarazioni della ministra Stefania Giannini a un evento del PD di celebrazione del 1° anno di governo, il 27 succederà qualcosa che riguarderà la scuola. Anzi, slitta tutto al 3 marzo. Fino al 22 mattina non si sapeva bene se una “riforma” o un decreto di assunzione di precari per evitare le sanzioni che sarebbero seguite a una sentenza dall’Unione Europea, o un decreto e una legge delega: adesso dalle parole di Renzi pare che sia da attendersi quest’ultima soluzione. Secondo gli osservatori, nulla di nuovo; negative le reazioni dei sindacati. Ai docenti precari che lo contestavano, Renzi ha risposto:

In settimana doppio atto normativo, continuate a seguirci, a criticarci, però partite dal presupposto che si fa sul serio.

D’altra parte la “Buona Scuola” è stata “blindata” in ogni sua fase, anche nella consultazione on line e nel tour.

Qualcosa che riguarderà la scuola targato PD: PD sono il Presidente del Consiglio, la Ministra dell’Istruzione (“Parigi val bene una messa“), il Sottosegretario vice-ministro, la Presidente della Commissione Cultura della Camera. Dalle linee della “Buona Scuola” e dalle anticipazioni, non ci si deve aspettare però nulla del programma elettorale del PD sul quale gli attuali parlamentari sono stati eletti: in primis non c’è nulla dell’annunciato intento di cancellare la “riforma Gelmini”, e poi

Ricordiamo in particolare tre impegni importanti, monitorabili e verificabili perché espressi con numeri: “Vogliamo riportare gradualmente l’investimento almeno al livello medio dei Paesi OCSE (6% del Pil)” e “il nostro Paese ha bisogno di raddoppiare il numero dei laureati (20,3% nel 2011 – 30/34 anni) e dimezzare la dispersione scolastica (ora al 18,8%.) entro il 2020″ (vedi qui).

Una “Buona Scuola” che parte già sbagliata. Sul Corriere della Sera Gianna Fregonara riassume lo stato della proposta governativa:

I due pilastri su cui si reggeva la proposta presentata a settembre non hanno retto al tentativo di essere trasformati in legge. Il primo, il sistema degli scatti solo premiali per i due terzi degli insegnanti di ogni scuola, è scomparso dal decreto in preparazione… si è capito che sarebbe stato impossibile da applicare e iniquo nei risultati, oltre che inutile.

Il secondo pilastro era il mega piano di assunzioni di precari… si sta rivelando inattuabile, quanto meno iniquo (lo dicono i sindacati) e addirittura dannoso (giudizio della Fondazione Agnelli) per il sistema scolastico perché riempirebbe le scuole di insegnanti spesso senza cattedra in quanto abilitati in materie secondarie e non utili. Mentre per materie fondamentali come la matematica gli studenti continuerebbero ad avere supplenti e altri precari…

Dei grandi temi della scuola, a partire da quello che dovrebbe essere il curriculum degli studenti non c’è traccia nelle bozze: davvero così come è impostata la scuola italiana è al passo con i tempi?

Come scrive Lucio Ficara,

Su queste basi, una domanda sorge spontanea: “come è possibile fare la buona scuola con i prof in cattività?”. La risposta è semplice e scontata: “non ci sarà nessuna buona scuola, finché non si darà centralità al ruolo degli insegnanti, restituendo loro la dignità rubata, la libertà d’insegnamento, una retribuzione europea e soprattutto il rispetto dovuto da parte delle famiglie e dei dirigenti scolastici”.

Il Parlamento è una palude o un bivacco? Ogni intervento del gruppo che decide dell’Istruzione nazionale solleva dubbi sulla democraticità delle pratiche.

Ad esempio.

Il lungo intervento del sottosegretario all’Istruzione Davide Faraone alla trasmissione Fahrenheit, su Rai 3 è da ricordare non per quanto ha detto sulle soluzioni del problema precariato o sugli stipendi e sulla valutazione del merito dei docenti. Sia sul “merito“, la cui impostazione è stata rifiutata dai docenti, sia sulle assunzioni, su cui tanto si è discusso, la soluzione non è ancora chiara (vedi qui sul “meritoe qui sulle assunzioni).

Sarà da ricordare perché il sottosegretario al Miur onorevole Faraone si è così espresso:

Faremo un decreto in cui ci starà dentro tutto quello che riteniamo utile per la scuola italiana. Lo strumento del decreto ci consente di fare tutto in fretta perché sono molte le riforme che vanno in Parlamento ma poi si perdono in quella palude, quindi non si conclude mai una riforma utile della scuola”.

Parole su cui si è soffermato un comunicato del Comitato nazionale a sostegno della Legge d’iniziativa popolare “per una Buona scuola per la Repubblica”:

Parole che esprimono un volgare disprezzo per le funzioni del Parlamento, considerato uno strumento inutile (“una palude in cui tutto si impantana”), un ostacolo da poter bellamente aggirare con lo strumento della decretazione d’urgenza

Contro il ricorso in maniera impropria al decreto d’urgenza per una materia come la scuola è stata indirizzata una Lettera aperta al Presidente della Repubblica Sergio Mattarella che in pochi giorni ha ricevuto migliaia di firme. Protesta anche la Cisl, che dichiara che con la procedura adottata si stanno “si calpestano 20 anni di evoluzione normativa e si rivolge anch’essa al Presidente della Repubblica perché ponga un limite a una violazione di quanto prescritto dalla Costituzione in merito al decreto legge. Una riforma della scuola non si fa per decreto legge, poiché non ha i caratteri di urgenza e necessità richiesti per tale procedura.

E’ tutto pubblico il percorso della LIP. Parallelamente alla “Buona Scuola” sta compiendo il suo percorso la LIP (Legge d’iniziativa popolare per una Buona scuola per la Repubblica), nonostante non sia sostenuta dall’intero apparato del ministero dell’Istruzione, del PD e dalla grande maggioranza dei mass media pubblici e privati.

L’unica volta che la LIP ha avuto uno spazio sulla televisione pubblica, nella trasmissione Presa Diretta, si sono viste reazioni scomposte: ne dà conto un articolo di Marina Boscaino, noi qui segnaliamo in particolare gli interventi della responsabile scuola del PD Francesca Puglisi, di Alessandro Fusacchiae Francesco Luccisano, tra gli estensori del testo “La Buona Scuola”. Ma il colmo è raggiunto dall’onorevole Simona Malpezzi, che in una sua lettera aperta scrive:

Ma che la puntata stava prendendo una brutta piega mi è parso chiaro quando è stata presentata una degnissima proposta di legge, alternativa a La buona scuola, che purtuttavia ne recava il nome. La ricordo bene perché era stata depositata con il nome di Per una scuola della repubblica. Il nome è cambiato in corsa lasciando, però, intendere che avremmo anche copiato il nome.

Che sia proprio così, che il nome sia stato rubato, si può constatare girando in rete e verificando documenti precedenti al lancio della “Buona Scuola” di Renzi, avvenuto il 15 settembre 2014: ad esempio, Clara Bianchi invita a dare un’occhiata a questo link.

Informarsi, prima di parlare, non si usa più. L’idea della LIP nasce nel 2005 dalla discussione nel mondo della scuola. Essa è stata sottoscritta da più di 100.000 firme certificate, quindi presentata per la prima volta come legge di iniziativa popolare il 4 agosto 2006. In questa legislatura è stata presentata al Senato il 2 agosto 2014 (atto 1583, prima firmataria la senatrice Mussini) e alla Camera il 12 settembre 2014 (atto 2630, primo firmatario l’onorevole Paglia).

Vivalascuola ha dato notizia della sua riproposizione già nell’aprile 2014. Il testo è leggibile in rete e si può seguire pubblicamente la discussione per eventuali modifiche. Così come sono pubbliche le migliaia di firme raccolte dalla Lettera aperta indirizzata dal Coordinamento nazionale a sostegno della Legge per una Buona scuola per la Repubblica al Presidente della Repubblica Sergio Mattarella, il quale a proposito della “riforma” Gelmini (L. 133/2008) scrisse:

Ma il vero colpo di mano, sostanziale, sta nell’aver deciso una questione di questa portata con decreto legge: con poche righe viene travolto l’ordinamento, il modo di essere di un intero settore scolastico fondamentale. In questo modo si è riusciti a eludere confronto, discussione e un vero esame parlamentare”.

Le adesioni alla LIP. L’appello è stato al momento sottoscritto da varie associazioni, da Uds, Flc, Unicobas e Gilda, e da tanti cittadini, tra cui figure significative del mondo della cultura e del diritto. Ricordiamo che il 13 febbraio la Flc Cgil con un comunicato del segretario generale Domenico Pantaleo ha dichiarato il suo sostegno alla LIP.

Intanto i primi firmatari della riproposizione al Senato (Maria Mussini, Gruppo Misto) e alla Camera (Giovanni Paglia, Sel) della ex legge popolare Per una buona scuola per la Repubblica hanno inviato a 8500 istituti italiani (Prima parte; Seconda parte) una lettera con cui chiedono di dare massima diffusione del testo della LIP. Come commenta Marina Boscaino,

Si tratta di un fatto importante, che potrebbe accelerare la conoscenza di un articolato di legge che – al momento – rappresenta l’unica proposta alternativa.

La stessa ricorda che

L’1 marzo a Firenze è convocata un’assemblea nazionale nella quale si analizzeranno – secondo i consueti criteri di condivisione e collegialità – le proposte di attualizzazione del testo della Lipscuola, nonché le prospettive, gli interventi e le azioni per contrastare la deriva autoritaria che anche sulla scuola il Governo sta determinando. A cominciare dall’adesione alla giornata di mobilitazione degli studenti, indetta dall’Uds per il 12 marzo.

Le priorità della ministra e quelle della scuola. Le priorità annunciate dalla ministra Giannini per l’anno 2015 in fatto di istruzione accentuano dissensi e proteste da parte degli studenti dell’UDS (Unione degli Studenti)e dell’UDU (Unione degli Universitari),nonché da parte della Flc Cgil, che così commenta:

Le 24 priorità annunciate dalla ministra Stefania Giannini per la scuola, università, ricerca e Afam sono in perfetta continuità con le politiche che hanno devastato i comparti della conoscenza in questi anni. Non ci sono impegni per aumentare gli investimenti nei comparti della conoscenza, non si dice nulla sul rinnovo dei contratti, non si intravede alcun impegno concreto per l’innalzamento dell’obbligo scolastico a 18 anni.

Sul precariato le indicazioni sono inadeguate a fronte della drammatica situazione in tutti i comparti, alle scadenze di tantissimi contratti e alla necessità di procedere con le stabilizzazioni. Si ripropone la solita retorica sulla valutazione, quote premiali, competizione e assunzioni meritocratiche senza peraltro aumentare le risorse.

Nel rapporto tra lavoro e istruzione viene affermata l’egemonia delle imprese sui processi educativi mettendo sullo stesso piano alternanza scuola-lavoro, apprendistato e tirocini.

Tra le priorità è scomparsa la necessità di una legge nazionale sul diritto allo studio e di garantire l’effettiva gratuità dei percorsi di studio.

Il sud è semplicemente dimenticato e invece è quella una delle priorità strategiche per i sistemi di istruzione, formazione e ricerca. Non si dice nulla su come superare le difficoltà nel rispettare il programma di edilizia scolastica. Sulla ricerca tutto viene affidato ai fondi comunitari senza un piano straordinario di reclutamento di ricercatori.

Debiti e crolli. La realtà della scuola vede il ministero negare la restituzione di mezzo miliardo da anni anticipato dalle scuole. Fin nella platea dell’incontro romano del PD del 22 febbraio gli studenti hanno una cosa da chiedere prioritariamente:

fondi fondi fondi… sarà sciocco dire che a scuola serve anche la carta igienica…. però serve!

E ancora un crollo in una scuola a Pescara, fra le proteste di Cittadinanzattiva, dell’UDS, dell’Age (associazione italiana genitori), del presidente del Consiglio Nazionale dei Geologi. E il peggioramento delle condizioni, e delle prospettive, del lavoro degli insegnanti, in particolare per quanto riguarda le attività per l’inclusione. E sulla condizione degli insegnanti gli studenti hanno le idee più chiare del Governo:

Prima di spendere soldi per la tecnologia, spendiamoli per darci insegnanti bravi e motivati“. [torna su]

* * *

RISORSE IN RETE

La “Buona Scuola” di Renzi qui.

La “Buona Scuola” di Renzi su vivalascuola:

La “Buona Scuola” di Renzi: bischerata per grulli qui.

La “Buona Scuola” di Renzi: competizione e povertà per tutti qui.

La “Buona Scuola” di Renzi e la buona scuola per la Repubblica qui.

La “Buona Scuola” di Renzi: la risposta della scuola qui.

La “Buona Scuola” di Renzi: schiava dell’azienda Matteo la creò qui.

La “Buona Scuola” di Renzi e gli insegnanti: felice il popolo che non ha bisogno di eroi qui.

La “Buona Scuola” di Renzi e la LIP: 2 scuole 2 tour qui.

La “Buona Scuola” di Renzi: silenzio sulle bocciature qui.

La LIP – Legge di iniziativa popolare per una buona scuola per la Repubblica

Questo è il sito della LIP e questo è il profilo facebook Adotta la LIP. In questo video ne parla Anna Angelucci.

Qui si può leggere il pdf della tabella comparativa, tra la “Buona Scuola” di Renzi e  la “Legge di iniziativa popolare per una buona scuola per la Repubblica“.

Le puntate precedenti di vivalascuola qui.

Da Gelmini a Giannini

Bilancio degli anni scolastici 2008-2009, 2009-2010, 2010-2011, 2011-2012, 2012-2013.

Cosa fanno gli insegnanti

Vedi i siti di ReteScuole, Cgil, Cobas, Unicobas, Anief, Gilda, Usb, Lavoratori Autoconvocati della Scuola Roma, Cub, Coordinamento Nazionale per la scuola della Costituzione, Comitato Scuola Pubblica.

Finestre sulla scuola e sull’educazione

ScuolaOggi, Edscuola, Aetnanet. Fuoriregistro, PavoneRisorse, Education 2.0, Aetnascuola, école, Movimento di Cooperazione Educativa (MCE), Foruminsegnanti, Like@Rolling Stone, Associazione Nonunodimeno, Gli Asini

Siti di informazione scolastica

OrizzonteScuola, La Tecnica della Scuola, TuttoScuola.

Spazi in rete sulla scuola qui.

[torna su]

(Vivalascuola è curata da Nives Camisa, Giorgio Morale, Roberto Plevano, Alberto Sabbadini)

 

Un pensiero su “Vivalascuola. Proposte per una didattica della letteratura

  1. non mi sono mai attesa null’altro che una presa per i fondelli! la scuola non interessa che come come doppio serbatoio: di prelievo fondi a discapito dei docenti, degli istituti, degli studenti e anche delle famiglie, alla fine, perché ciò che si offre è sempre più deteriorato. L’altro serbatoio è quello della produzione. di allievi sempre più disponibili alle loro scelte, ottusi quanto basta per essere dei manovali.
    L’ignoranza avanza e non avanza nessun ambito in cui salvarsene.
    f.f.

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