Vivalascuola. La scuola di Renzi e l’eros che non c’è

I politici parlano di eros nell’insegnamento e di passione per il sapere, della scuola di Narciso e della scuola di Telemaco. Si potrebbe pensare a un salto culturale che recupera Platone e le nostre radici, a una capacità della classe politica di pensare in profondità. Poi andiamo a vedere i “frutti di tanto “pensiero” (“Dai loro frutti li riconoscerete, Mt. 7, 16), cioè a dire il DDL appena prodotto, e non troviamo traccia di eros. L’eros richiede la presenza fisica dell’insegnante e loro progettano “insegnanti digitali, richiede la stabilità della relazione e loro progettano la precarizzazione di tutti i docenti, richiede amore per la disciplina insegnata e loro progettano un organico funzionale come tappabuchi, richiede un valore fondante della scuola e loro progettano la sua svalutazione in favore dell’azienda. Allora comprendiamo: i politici riferiscono a mo’ di slogan quanto orecchiato del libro di Massimo Recalcati L’ora di lezione, senza che esso trovi spazio nelle loro “riforme. A questo punto torniamo a Matteo l’evangelista (7, 15): “Guardatevi dai falsi profeti che vengono a voi in veste di pecore, ma dentro son lupi rapaci. Ne parlano in questa puntata di vivalascuola Donata Miniati e Emanuele Rainone.

Indice
(Clicca sul titolo per andare subito all’articolo)

.Donata Miniati, Il senso dell’insegnare: spunti di riflessione leggendo L’ora di lezione. Per un’erotica dell’insegnamento, di Massimo Recalcati
Emanuele Rainone, La scuola: desiderio e ripetizione
Da L’ora di lezione. Per un’erotica dell’insegnamento, Cosa c’entra l’erotica dell’insegnamento con la scuola di Renzi?
A che punto è la scuola
Il commento di Lucio Ficara, Gli insegnanti non vogliono essere acquiescenti al DS
Le notizie della settimana scolastica
Risorse in rete

* * *

Il senso dell’insegnare: spunti di riflessione leggendo L’ora di lezione. Per un’erotica dell’insegnamento, di Massimo Recalcati
di Donata Miniati

Il libro di Massimo Recalcati (noto psicoanalista, filosofo, docente universitario e saggista), uscito nel 2014 per i tipi di Einaudi, rappresenta un contributo controcorrente nel prolifico e dissonante dibattito sulla scuola italiana, nave senza nocchiero, investita in questi giorni dall’ultima ondata “riformatrice” governativa. Muovendo dalla critica senza appello per l’attuale visione «tecnologico-efficientista» del compito pedagogico, l’autore orienta la riflessione sul ruolo dell’insegnante, sul «gesto» dell’insegnare come unica, possibile sopravvivenza di senso in una scuola marcata da una crisi profonda, che rispecchia e amplifica, con i suoi modelli educativi, la crisi della società.

Già nel sottotitolo (Per un’erotica dell’insegnamento) Recalcati presenta la sua tesi: insegnare è “erotizzare” il sapere, renderlo vivo e “corporeo”, attraverso la presenza e la parola dell’insegnante, che con stile singolare esprime e trasmette, insieme all’oggetto di conoscenza, la passione per il sapere e si confronta con l’impossibilità di possederlo interamente. È “l’ora di lezione” che sa lasciare un segno (in-segnare) e avvia alla scoperta di sé, liberando le potenzialità generative degli allievi nell’incontro con la cultura umanizzante e salvifica, allontanandoli dalla fascinazione ipnotica e mortifera degli oggetti.

L’ora di lezione è metafora del compito dell’insegnante: rendere «un’esperienza emotiva e intellettuale profonda» l’imparare, cruciale nel percorso di soggettivazione degli allievi e capace di indirizzare verso strade pazienti e feconde, smentendo «l’illusione di un sapere illimitato e disponibile senza fatica».

L’insegnamento non può perciò identificarsi con la pratica trasmissiva e routinaria, ripetizione di un sapere confezionato e chiuso, quindi un non-sapere. L’insegnante non può essere un burocrate della conoscenza, un impiegato annoiato, estraneo alla sua stessa presenza, privo di desiderio e quindi incapace di rivelarlo. La Scuola (l’autore sceglie la maiuscola nel libro) deve essere luogo di incontri vitali, dove si tesse un discorso educativo che sa fondere relazione e oggetto cognitivo; il libro vi perde la natura di oggetto per incarnarsi anch’esso come incontro, rivelare un mondo, produrre un’ineffabile felicità grazie alla disciplina del leggere, come la fatica della salita prelude all’orizzonte aperto della cima.

Teoria e autobiografia

L’autore sviluppa la sua tesi servendosi del linguaggio e delle categorie concettuali della psicoanalisi e della filosofia, e accompagna la riflessione teorica con il racconto del suo accidentato cammino di scolaro e studente tra la fine degli anni Sessanta e i Settanta, sinché, smarrito sulle macerie del “’77”, incontra l’insegnante che con parola e presenza maieutica sa animare il suo desiderio di conoscenza, aprendo il mondo. Inizia il percorso che lo porta a identificarsi con il suo divenire, grazie ad altri maestri, nella cui lectio si rinnova intensamente l’evento della parola.

Ne sortisce un saggio divulgativo ibrido, connotato dall’autobiografia: la forma amplifica il contenuto, l’autore è insieme osservatore e soggetto, l’argomentazione teorica si accosta alla narrazione dell’esperienza, così raggiungendo anche il lettore non specialista, empaticamente coinvolto nella trattazione. Recalcati vuole rendersi palesemente tangibile, prossimo, persino molto quando si narra intimamente nel suo ultimo capitolo, dedicato all’insegnante il cui incontro ha trasformato la sua vita.

Il suo tono è diretto, quasi da pamphlet, nel capitolo iniziale dove delinea la Scuola che è sotto i nostri sguardi, svuotata di ogni «prestigio simbolico», «istituzione smarrita», insieme ai suoi insegnanti «screditati, messi al margine della società, umiliati economicamente e professionalmente». Recalcati si schiera apertamente contro la scuola neoliberale “delle tre I

che esalta l’acquisizione di competenze e il primato del fare, e sopprime (…) ogni forma di sapere non legato con evidenza al dominio pragmatico di una produttività concepita in termini solo economicistici

dove

garantire l’efficienza della performance cognitiva è divenuta un’esigenza prioritaria che risucchia le nicchie necessarie del tempo morto, della pausa, della deviazione, dello sbandamento, del fallimento, della crisi che invece (…) costituiscono il cuore di ogni autentico processo di formazione.

Trasformazione di scuola e società. Tre schemi semplificati

Per comprendere la genesi di questa profonda crisi, l’autore descrive nel primo capitolo le trasformazioni simmetriche di società e scuola nell’Italia degli ultimi sessant’anni. Evita considerazioni sociologiche, rimane fedele alla propria lente culturale e ricorre a tre figure mitologiche esemplari: Edipo, Narciso e Telemaco, e al concetto psicoanalitico di “complesso” al quale, almeno le prime due figure, sono comunemente associate. Lo schema strutturante del “complesso” viene applicato in questo caso a istituzioni e sistemi sociali, sia in prospettiva diacronica, per comprenderne l’evoluzione storica, sia sincronica, per leggerne l’interna disomogeneità.

L’esemplificazione diventa tuttavia semplificazione; benché coerente con l’obiettivo di parlare a tutti, prevale una visione polarizzata del mondo della scuola, dove da sempre convivono tendenze culturali e pratiche didattico-educative difformi, anche in ragione della crescente labilità istituzionale.

La scuola pre-sessantotto viene presentata come la Scuola-Edipo, fondata, al pari della famiglia, sull’autorità paterna, sul valore indiscusso della Legge, incarnata dall’insegnante, la cui parola è simbolicamente connotata in senso tradizionale e autoritario come quella genitoriale. Una scuola-istituzione rigidamente gerarchica, repressiva, foucaultiana, nella quale la trasmissione del sapere si accompagna alla conservazione dello status quo sociale.

Come da manuale, la Scuola-Edipo genera il conflitto generazionale in nome del soggettivarsi, della realizzazione del desiderio, che si traduce nella contestazione di ogni autorità. Il soffio vitale di speranza e trasformazione percorre l’intera società di quegli anni, come sappiamo. La scuola diviene un laboratorio di ricerca e riflessione pedagogica, dove insegnanti e intellettuali alimentano e diffondono sperimentazioni e innovazioni, cercando di realizzare l’obiettivo democratico di riscatto sociale della scuola, divenuta di massa.

Recalcati, seguendo la sua via, sorvola su come questa straordinaria spinta al rinnovamento sia stata soffocata e normalizzata dai dispositivi del potere. Riprende il filo autobiografico e rammenta come il ’68 fecondo di idee sia tralignato nel deserto distruttivo del ’77, dove una generazione intera è «sprofondata nel godimento mortale» rifiutando di confrontarsi con il limite. Nel conflitto sterile la scuola ha smarrito il senso del suo mandato collettivo, in una sorta di implosione che ha sbriciolato il discorso educativo e preparato il terreno al modello attuale, la Scuola-Narciso.

Figlia del trionfo del capitalismo neoliberista senza antagonisti, la scuola «ipercognitivista» delle competenze si fonda su «una concezione meramente scientista e utilitaristica del sapere», che fa prevalere il principio di prestazione, la misurabilità, la pretesa efficienza di stampo aziendalistico.

La Scuola-Narciso appare speculare alla società edonistica della soddisfazione immediata garantita dal mercato, che plasma l’esistenza dei singoli e le relazioni sociali. È la scuola plastica, “leggera”, dove le famiglie si sentono “clienti da soddisfare, recalcitranti al confronto con il principio di realtà rappresentato dall’insegnante, a cui però si richiede di assumere compiti educativi genitoriali.

Recalcati è efficace nella descrizione del presente, dalle pagine traspare il terapeuta che fronteggia il disagio esistenziale diffuso. Gli effetti di questa confusione dei ruoli investono gli stessi insegnanti, sospinti a rinunciare alla parola che impegna eticamente e singolarmente e ad adeguarsi al contesto, accettando «la riduzione dell’apprendimento a plagio», inteso come sapere non soggettivato, parcellizzato, semplificato. Oppure abdicano alla propria figura educativa ed esercitano (uomini o donne non fa differenza) il “maternage” nei confronti degli allievi, si fanno psicologi trascurando di collocare la relazione nell’unico contesto ammissibile, quello della relazione insegnare/apprendere.

L’autore, contro questa deriva, teorizza la centralità dell’insegnante nel processo di «umanizzazione della vita», per giovani generazioni altrimenti disorientate dalla simmetria generazionale e private dell’esperienza simbolica del confronto con la Legge del padre. Il malessere giovanile, secondo Recalcati, è prodotto dall’assenza del sogno e comunicato attraverso la sofferenza del corpo piuttosto che con la parola critica, come accadeva per la generazione del ’68, in una forma di sorda ribellione passiva.

La scuola di cui abbiamo urgenza è la Scuola-Telemaco, consapevole di questo stallo e fondata su un rinnovato patto generazionale di cui gli insegnanti siano interpreti e testimoni. Ad essi spetta il compito educativo di accogliere la muta domanda e definire un terreno di incontro, dove passare l’eredità della conoscenza: una “radura” sgombrata dalla paccottiglia consumistica e dalla nefasta simmetria tra generazioni, da dove i giovani possano iniziare per contagio il lungo cammino della loro ricerca autonoma, come Telemaco quando intraprende il viaggio «ereditario» sulle tracce del padre assente.

Una visione umanistica dell’insegnamento

Nei capitoli centrali, che sono la parte del libro più stimolante e densa di spunti di approfondimento e letture, l’autore argomenta diffusamente questa visione “umanistica” del compito pedagogico. Ne esplicita i riferimenti e le contaminazioni culturali, a partire dalla lezione socratica che traduce il gesto del maestro nel mostrare il vuoto, la «faglia» nella conoscenza, rifiutandosi di incarnare il sapere chiuso, confezionato, che si vorrebbe raggiungere per “travaso”, e rimandando la domanda all’allievo, alla sua potenzialità conoscitiva.

Recalcati rilegge Socrate attraverso il Lacan del Seminario VIII e stabilisce con chiarezza un parallelismo tra contesto analitico e formativo. Richiama la potenza della parola nella pratica “dialogica” dell’insegnamento, l’esercizio del linguaggio in grado di innescare un “transfert”, un movimento desiderante verso il terreno dell’Altro, che simbolizza la conoscenza; è questa una metafora dell’amore, “l’erotica” dell’insegnamento in grado di trasformare l’allievo da oggetto passivo su cui «si applica il sapere del maestro» in soggetto che conduce attivamente una ricerca originale e critica, alla scoperta di inediti mondi. Il maestro è l’Altro, colui che consapevolmente tiene le fila di questa pratica discorsiva, che sa «tacere l’amore», sottraendo l’allievo al rischio dell’imitazione e della dipendenza, custode del proprio desiderio di sapere e consapevole che – citando un libro della filosofa Luisa Muraro, – Non si può insegnare tutto.

La scuola deve essere, nel nostro tempo, la scena che rende possibile questa azione educativa vitale, dove vige la “Legge della parola”, che definisce la separazione dal mondo della famiglia, dall’adesione agli oggetti del godimento immediato e crea l’assenza necessaria alla nascita del desiderio. Un luogo di resistenza alla cultura edonistica, alla libertà senza limite, nel quale stabilire la promessa che la via lunga dettata dalla Legge della parola conduce a una soddisfazione matura e feconda, alla vita nutrita dalla cultura.

In questa prospettiva, Recalcati sottolinea con chiarezza come la scuola svolga un ruolo cruciale nel passaggio dalla dimensione narcisistica a quella sociale della relazione, del confronto e del riconoscimento dell’Altro. Un passaggio necessario per la realizzazione del soggetto e comunque scritto nel suo destino a partire dall’immersione nel linguaggio, che ne fa «atomo di un discorso già costituito», sin dalla nascita.

Non si può insegnare a insegnare

La riflessione si estende infine alla difficoltà di far emergere la Scuola-Telemaco dalle pieghe del modello corrente di scuola – di ogni scuola, verrebbe da dire – dove si situa la dialettica tra apertura alla conoscenza ed esercizio di un sapere preconfezionato, burocratizzato (e qui Recalcati pensa in particolare al contesto universitario), insito nel «dispositivo scolastico». Nel margine di questa contraddizione può insinuarsi l’insegnante, con la sua ora di lezione, qualunque disciplina insegni, in ogni grado di istruzione.

Il bravo insegnante

non è qualcuno che istruisce raddrizzando la pianta storta, né qualcuno che sistematicamente trasferisce i contenuti da un contenitore a un altro, secondo schemi o mappature cognitive (…) ma colui che sa portare e dare la parola, sa coltivare la possibilità di stare insieme, sa fare esistere la cultura come possibilità della Comunità (…) animando la curiosità di ciascuno senza però inseguire un’immagine di allievo ideale.

Insegnare è quindi, prima o oltre ogni tecnica, un modo consapevole di essere e di interpretare il proprio compito, è «una postura» singolare, che si esprime e rinnova nella relazione con l’allievo che, come ogni relazione feconda, nutre e pone in movimento entrambi i suoi termini. Questo non si può insegnare, dice l’autore coerentemente, ovvero non è trasmissibile come una formula, una tecnica, un modello da copiare. È frutto di “un salto nel vuoto”, è una pratica soggettivata, che si fa strada nel confronto con gli allievi, nell’incontro (o scontro) con il loro movimento o rifiuto verso l’imparare. E questa affermazione, che può sembrare provocatoria per alcuni lettori, esprime in pieno l’esperienza dell’insegnante, che, per quanto pieno di tecniche o magie sia il suo bagaglio, è costantemente chiamato a rinnovarsi, a interrogarsi, a riflettere e ricercare, ad accettare “l’inciampo” senza imbarazzo, a fare sua l’esperienza del “vuoto”.

Per proseguire la riflessione

Il libro di Recalcati suscita domande e riflessioni proprio in virtù della peculiarità culturale del punto di vista. Nel riportare al centro del discorso il fine umanizzante del compito pedagogico anima un tema che negli ultimi decenni si è smarrito nella babele tecnocratica di riforme, tagli alle risorse, indicazioni, raccomandazioni, modifiche ai curricoli, acrobazie organizzative e l’armamentario ad esse connesso, di cui icasticamente ha parlato l’autore.

Questo richiamo è tutt’altro che ovvio, per come oggi è la scuola, e penso in particolare a quel segmento fondamentale che è la scuola di base. Negli ultimi anni l’effetto più evidente e nefasto è stato la frantumazione del tempo – risorsa fondamentale per ogni percorso formativo –, determinata dall’alternanza di insegnanti e “materie”, in un ritmo forsennato di stimoli e progetti, che lasciano scarso spazio alla riflessione, all’elaborazione personale, alla scoperta, all’esercizio della cura formale e delle relazioni affettive. È stata ridotta la possibilità dell’esperienza, ignorando le tappe evolutive del bambino e il suo bisogno di senso e di vita.

Questo procedere, giorno dopo giorno, si fa “idea” stessa del sapere e plasma gli allievi, non con l’ideologia, ma con l’esercizio dell’insensatezza, rendendoli esecutori di compiti frammentati, che non stimolano a porre domande, a formulare pensiero autonomo, a scoprire nessi, a leggere il reale. Chi ha pensato (?) questo genere di scuola, non ha certo considerato i bisogni formativi né ha coltivato una visione di scuola come bene comune; ne ha fatto uno strumento miope di governo in senso lato, un luogo di re-distribuzione del reddito, un settore di impiego precario, un’istituzione autoreferenziale in cui però nessuno riesce davvero a identificarsi.

Leggere questo libro conferma nello sforzo di resistenza controvento molti insegnanti che svolgono questo compito formativo essenziale, rispondendo insieme a se stessi e alla comunità culturale di cui si sentono espressione. E per altri è un’occasione per comprendere che senza accettare l’onere dell’educare in senso lato, non vi è insegnamento possibile, malgrado l’istituzione abbia fatto credere che identificarsi con la propria materia e gli obiettivi di programma esaurisca il compito pedagogico.

Volendo anche entrare nello specifico, la conferma che un curricolo essenziale e approfondito produca risultati migliori nell’apprendimento rispetto ad altri affollati di (nuove) materie arriva persino dall’Ocse-Pisa. Lo si legge in un articolo pubblicato nel febbraio ’15 sul sito BBC dal responsabile dei test Ocse-Pisa Andreas Schleicher.

Recalcati mette implicitamente in crisi, nel richiamo alla cifra singolare dell’insegnamento, un altro cardine molto parlato della scuola: il “team”, la collegialità. Questo ha disturbato vari recensori, tra i quali un piccato e polemico Maragliano, infastidito anche dalla critica «aristocratica» verso gli strumenti tecnologici utilizzati nella didattica (vedi qui).

È un tema che varrebbe la pena di approfondire, anche perché assume un senso diverso nei differenti gradi di istruzione. Tuttavia nessuna collegialità, che dovrebbe essere continuo scambio e riflessione tra pari che condividono un arduo compito, esime ciascun insegnante dal dar voce alla propria parola, dall’animare il sapere assumendo il ruolo nella relazione centrale, che è quella con ciascun allievo e con quell’organismo complesso che è la classe. Mi sembra quindi una lettura superficiale porre in antagonismo l’ora di lezione con la collegialità, della cui fumosa natura, consumata in riunioni spesso improduttive e burocratiche, ogni insegnante è consapevole. Certamente la mancanza di una comune cornice pedagogica, persino di un linguaggio condiviso, è il vero ostacolo al confronto fecondo tra pari. E questo rimanda al capitolo irrisolto della formazione degli insegnanti italiani, che è insieme causa ed effetto della crisi della scuola e dell’Università.

Un ulteriore topos scolastico posto in discussione dal libro è quello della didattica delle competenze, della quale Recalcati fa un fascio insieme alle altre erbacce della scuola “aziendalista” a favore del primato del sapere non utilitaristico sul “saper fare” come fine della scuola. È certo che il discorso “istituzionale” negli ultimi decenni si è accanito nella definizione di competenza e tassonomia correlata, e soprattutto sulla sua misurabilità, in un’ossessione valutativa “di carta che non ha prodotto nulla di vivo, la cui ultima triste epifania è stato il quadernetto della Buona Scuola. Nello stesso tempo è stata lasciata in ombra la finalità prima di questa insistenza politica sulle competenze: adattare i soggetti in formazione a un mercato del lavoro che richiede docile resilienza per impieghi sempre più precari. Per contro non si sono spese risorse, soprattutto in termini di pensiero e di governo, per valorizzare e condividere le esperienze vere, le riflessioni e innovazioni metodologiche, le pratiche di relazione e di significato, che crescono e si muovono,quasi in silenzio, nella vita della scuola, animate da chi si riconosce nella passione educativa per il sapere, di chi sa legare passaggio di conoscenza e formazione umana nella quotidiana ora di lezione.

Credo che questo sia, ora più che mai, il senso del fare politica (nella scuola e non solo).

Essere nelle cose, agire nel mondo preservando il proprio desiderio, la propria passione, rifiutando il discorso anonimo e falsamente neutro della tecnocrazia. Se insegnare è «mestiere dell’impossibile», come dice l’autore citando Freud, poiché pone a confronto con il reale, inteso come trauma del linguaggio, è una sfida che vale la pena di raccogliere. [torna su]

* * *

La scuola e l’apprendimento: tra desiderio e ripetizione
di Emanuele Rainone

Qualcosa resiste nella scuola

Una professoressa entra in classe, si siede alla cattedra, apre un libro e comincia a leggere. Ogni tanto, alla fine di un periodo o di una frase, si ferma, alza la testa e spiega il senso di quelle parole. Quante volte – da insegnante di sostegno quale sono ormai da dieci anni – sono stato testimone di questa situazione! Il grado zero della scuola. Gli studenti, a piacere, sottolineano, prendono appunti, seguono la lettura, giocano con le loro protesi multimediali, fantasticano ad occhi aperti guardando fuori dalla finestra, si mandano segnali da un banco all’altro… dormono. Altre volte, dal grado zero ci si innalza al grado uno: la professoressa non si siede, sta in piedi davanti alla cattedra, magari gira per i banchi e spiega, ogni tanto scrive alla lavagna, sollecita l’attenzione degli studenti, fa domande, alza e abbassa il tono della voce. Gli studenti, a piacere, sottolineano, prendono appunti, seguono la lettura, giocano con le loro protesi multimediali, fantasticano ad occhi aperti guardando fuori dalla finestra, si mandano segnali da un banco all’altro… dormono. Da qualche anno a questa parte il grado uno non basta più, ci vuole il grado due, anzi 2.0. La professoressa spiega, si interrompe, si dirige verso un computer e proietta su di uno schermo un breve filmato, una “mappa concettuale”, una serie di fotografie, fa sentire un audio, etc… Gli studenti, a piacere, sottolineano, prendono appunti, seguono la lettura, giocano con le loro protesi multimediali, fantasticano ad occhi aperti guardando fuori dalla finestra, si mandano segnali da un banco all’altro… dormono.

C’è qualcosa che resiste nella scuola. Qualcosa di duro, inerziale. C’è una materialità educativa che esiste ed insiste da tempo immemore: sedia, banco, silenzio, postura del corpo, parola orale, parola scritta. Una materialità o, come si dice tra gli specialisti, un “setting pedagogico” funzionale alla trasmissione di un sapere. Che questo nocciolo duro sia ormai irriconoscibile poco importa. Finché la scuola sarà costituita da banchi e sedie, da corpi possibilmente fermi e seduti, dalla traduzione continua tra voce e scrittura, il compito della scuola sarà quello di trasmettere qualcosa di generazione in generazione. Che ci piaccia o no. Con buona pace della “didattica per competenze” e dei vagheggiamenti ipercognitivistici e performativi della nuova ideologia aziendalista che, anche attraverso l’utilizzo acritico delle nuove tecnologie, sta tentando di servirsi di quella stessa materialità educativa per produrre, anziché soggetti critici, automi.

Cosa trasmettere e come?

Sì, ma cosa deve trasmettere? E come? Verrebbe da dire che, nella trasmissione del sapere qualcosa deve rimanere identico. Con enfasi filosofica potremmo dire che ciò che deve essere trasmesso è lo Stesso. La scuola come dispositivo di ripetizione dello Stesso, come veicolo di rigenerazione di un sapere che, come oggetto sacro e misterioso, deve passare di mano in mano, di generazione in generazione. Che immagine trita e triste! Diamine c’è stato il ’68, e il ’77! Una molteplicità di discorsi e pratiche liberatorie finalizzata a scardinare quella concezione astratta e idealistica della cultura e della scuola. Questo è stato sacrosanto e giusto. Ma oggi non è questo il punto.

Nel frattempo, c’è stata anche la riforma Berlinguer, che nell’università ha introdotto il concetto di “cultura a peso (ogni esame si misura in numero di pagine da studiare), la riforma Moratti e la riforma Gelmini che hanno devastato la scuola pubblica e introdotto le “classi pollaio”. Ora assistiamo, da almeno sei mesi, all’imbarazzante tentativo di cambiare la scuola spingendo all’estremo il concetto di autonomia, quindi pensando di proporre un’idea di scuola agendo soltanto sui meccanismi burocratico-organizzativi, sui poteri e sui ruoli; il tutto proposto da una classe dirigente completamente subalterna all’idea dominante della conoscenza come mero strumento di “innovazione” e “volano economico”.

Anche questo progetto sarà destinato al fallimento. Anzi, per la stretta neo-autoritaria che propone e per l’assurda introduzione di alcuni riassetti organizzativi “innovativi” che nulla hanno a che vedere con la concretezza della vita scolastica, non potrà che aggravare ulteriormente la già difficile situazione in cui versa la scuola. Ma perché? Quale difficile situazione? Cosa non si riesce a fare a scuola? Ebbene, non si riesce più a trasmette quel sapere che si vorrebbe trasmettere, o non si riesce più a farlo come si vorrebbe. Insomma, non si riesce più a fare cultura. E allora, senza avanzare ulteriori ipotesi di riforma sul “come si dovrebbe fare”, sarebbe più sensato interrogarci sul senso delle cose e delle azioni.

Un ricordo comune a tutti è forse il monito di ogni maestra a non imparare a memoria la lezione “come un pappagallo”, ma cercare di capire. Quando ero studente, questo divieto, devo riconoscerlo, mi ha sempre messo a disagio. C’era qualcosa che non capivo. Le parole del libro mi sembravano così chiare e precise che dirle in altro modo mi sembrava quasi di tradirne il senso, alterarlo irrimediabilmente fino a renderlo irriconoscibile. E tuttavia, sapevo che al momento dell’interrogazione non potevo ripetere la lezione a memoria: avrei fatto la figura del pappagallo. Ma io il senso l’avevo capito: perché mai avrei dovuto esprimerlo in altro modo? Senza saperlo, nel mio zelo logico di ripetizione dell’identico senza sbavature, mi trovavo stretto nell’aporia della cultura e della trasmissione del sapere di cui il dispositivo scolastico rappresenta ancora – almeno a livello istituzionale, quindi al netto di internet – lo strumento principale. Nella trasmissione del sapere qualcosa deve mantenersi identico ma non può essere ripetuto nello stesso modo e con le stesse parole.

Ripetizione e desiderio

L’intera materialità educativa della scuola (banchi, sedie, silenzio, corpi immobili, mani che ri-scrivono le parole dette o scritte dal professore) è finalizzata alla ripetizione, alla trascrizione sui “fogli della memoria”, le cose che una società ritiene che debbano essere conservate. In-segnare: lasciare il segno, incidere. E dove se non nella memoria? E tuttavia, affinché questa trasmissione sia vitale e non letteralmente “lettera morta”, l’identico che si ripete deve essere alterato, tradotto, tradito. È questa, in buona sostanza, l’esperienza del senso. Ciò che si trasmette è l’invisibile, il senso; e ciò che sempre accade è l’invisibile circolare del senso. Per questo, per l’attivazione del senso, della cultura, sono necessarie due cose: ripetizione e desiderio. Da una parte un complicato dispositivo istituzionale fatto di regole, tempi scanditi da campanelle, aule, obblighi, compiti, esercizi, voti, abitudini, insomma un grande automatismo. Dall’altra la mediazione della parola viva di una persona in carne ed ossa: l’insegnante. Nel mezzo i soggetti che stanno al centro di tutto: gli studenti.

Che cos’è questa esperienza del senso? Platone, alle origini della nostra tradizione di pensiero, si era imbattuto in qualcosa di analogo. La parola scritta ripete sempre la stessa cosa. È mera e tautologica ripetizione di sé. Per avere senso, non sapendo quali siano le condizioni dell’animo di chi è deputato a riceverla, ha bisogno del soccorso della parola umana, viva. Essa, come qualsiasi discorso fisso e immutabile – sia esso scritto o orale – non ha nessun potere sull’animo di chi ascolta e quindi potrà produrre soltanto “cattiva” e meccanica ripetizione. Certo, la nostra esperienza del testo scritto è diversa da quella di Platone. Tuttavia, la conclusione del discorso platonico si attaglia bene al nostro discorso: per trasmettere un senso è necessaria un’opera di persuasione che faccia leva sul desiderio di sapere. Solo in questo modo si potrà avere “buona” ripetizione e trasmissione/costruzione di cultura: è il momento in cui lo studente fa l’esperienza della conoscenza, quando “capisce” ri-conoscendo e ri-conoscendosi nelle parole dell’insegnante. Ma per far questo – per capire – è necessario predisporsi al sapere. E tale predisporsi, che innesca il movimento del sapere, può nascere solo dal desiderio. Il compito di un insegnante è quello di accendere il desiderio di sapere. Senza questo momento iniziale non v’è alcuna possibilità di formazione, educazione, istruzione, ma solo abitudine, gesto, addestramento ad un saper-fare senza alcuna forma di sapere, mero “potenziamento delle competenze” (come recita ad esempio la sezione degli obiettivi formativi del ddl “buona scuola”).

Da una parte la dura materialità della scuola che fa corpo con l’opacità della vita, dall’altra il movimento del desiderio e del sapere che tende a sfuggire a quell’opacità, a trascendere.

Insegniamo a fare domande

Accendere il desiderio di sapere. Sì, ma come? Nella scuola di massa non ci sono un maestro e un allievo. Non ci sono un Socrate e un Agatone. Ma c’è un rapporto uno-molti. Non ci sono ricette. Se ci fossero, non potrebbe accendersi il desiderio. Non ci sono ricette, ma ingredienti sì. Una figura del desiderio è la forma della domanda. Fare domande è l’espressione di un desiderio di sapere. E dunque, insegniamo ai nostri studenti a fare domande, aprire mondi possibili. Che cos’è una domanda? Roland Barthes ha scritto cose molto belle a proposito e potremmo anche lasciare la parola a lui:

Consideriamo queste due forme d’espressione: Il cielo è azzurro; il cielo è azzurro? Sì. Non occorre certo molta sapienza per individuare ciò che le separa. Il “” non ripristina affatto la semplicità dell’affermazione piana: nell’interrogatorio l’azzurro del cielo ha lasciato il posto al vuoto; non è che sia dissolto, anzi, superando il suo essere, si è drammaticamente innalzato fino alle sue possibilità, dispiegandosi nell’intensità di questo nuovo spazio indubbiamente più azzurro di quanto non sia mai stato, stringendo un rapporto più intimo col cielo, nell’istante – l’istante della domanda in cui tutto è in pendente. Eppure non appena il Sì è stato pronunciato, e nel momento stesso in cui esso riconferma, nel suo nuovo splendore, l’azzurro del cielo riferito al vuoto, ci accorgiamo di quello che è andato perduto. […] Se la domanda è parola incompleta, l’incompletezza è il suo fondamento. Non è incompleta in quanto domanda, anzi è la parola completata dal suo dichiararsi incompleta. La domanda ricolloca nel vuoto l’affermazione piena, la arricchisce di questo vuoto preliminare. Con la domanda ci si dà la cosa e nello stesso tempo il vuoto che ci permette di non averla ancora o di averla come desiderio. La domanda è il desiderio del pensiero.

L’ossessione produttivista ha paura del sapere

La buona scuola che avanza, all’insegna della performatività, delle competenze e del saper-fare, come l’intera società che la circonda, ha paura del vuoto: horror vacui. La cultura vive del vuoto; il pensiero è uno iato nella densa opacità dell’essere; il desiderio vive di assenza, distanza, tensione; la parola nomina l’assente… L’insegnamento è forse una delle poche attività rimaste in cui il mezzo coincide con il fine. L’ossessione produttivista e la paranoia della valutazione quantitativa si scontrano proprio con l’impossibilità di valutare un processo che, in ultima analisi, si risolve in se stesso. Non produce oggetti misurabili, ma soggettività e senso. Lasciamo che sia così; una fabbrica di potenziamento delle competenze non ci interessa. Ci interessa la bellezza.

Un insegnante siede, s’alza e scrive/parla, lanciando vocali a mezz’aria/come bolle di sapone, con slanci di tuoni di voce fra sguardi acerbi/ e giovani e aspri informi volti/ di trenta ritratti seduti, occhi/ tondi d’attesa e spenti di noia/ fra lampi di gialle attenzioni/perse in un verde d’oblio di freschi/ pensieri ammantato e nuovi echi/ di vecchie parole fra gesti e silenzi/ risuonano, come vivi fantasmi/ di vera carne, che girano, persi/fra i banchi di scuola. [torna su]

* * *

Da L’ora di lezione. Per un’erotica dell’insegnamento 

(Cosa c’entra l’erotica dell’insegnamento con la scuola di Renzi?)

La scuola oggi: tra azienda e parco giochi

L’economicismo contemporaneo non ha solo inebetito la politica subordinandola agli interessi dei grandi capitali finanziari, ma ha anche irretito la pedagogia, che sembra sponsorizzare l’efficienza, la prestazione, l’acquisizione delle competenze come indici subordinati al criterio acefalo della produttività. L’economicismo che stravolge il processo educativo si accoppia paradossalmente all’esigenza di evitare il pensiero critico. Non bisogna chiedere ai giovani di pensare ma occorre interagire con loro, farli divertire, distrarli, mettere l’accento sul valore dell’essere in relazione in quanto tale. In questo modo la Scuola abbandona la sua funzione e scivola verso qualcosa di inedito, che la riduce a una sorta di parco giochi dove si è esentati da ogni rapporto impegnativo col sapere. Gli insegnanti dovrebbero rinunciare al loro compito – che è quello di insegnare – per diventare compagni di giochi?…  (pp. 123-124)

La pedagogia neoliberale e la scuola azienda

La “scuola delle tre i” (impresa, informatica, inglese)… agisce… in nome di una pedagogia neoliberale che riduce la Scuola a un’azienda che mira a produrre competenze efficienti adeguate al proprio sistema… La Scuola neoliberale esalta l’acquisizione delle competenze e il primato del fare, e sopprime, o relega in un angolo stretto, ogni forma di sapere non legato con evidenza al dominio pragmatico di una produttività concepita in termini solo economicistici. (p. 13)

L’insegnante potrebbe essere sostituito da un computer

Senza amore per il sapere – senza erotica dell’insegnamento – non c’è sapere capace di essere in rapporto con la vita, sapere utile alla vita. La Scuola delle competenze specialistiche è una Scuola che nega l’erotica dell’insegnamento come fondamento dell’acquisizione del sapere: un insegnante potrebbe essere tranquillamente sostituito da un computer e il risultato sarebbe lo stesso. (p. 124)

L’ora di lezione è marginalizzata

Uno dei problemi della Scuola oggi è che gli insegnanti sono oppressi per la maggior parte del tempo da mansioni che esulano completamente dall’attività didattica, cioè dal compito specifico dell’insegnamento. L’ora di lezione, che dovrebbe essere il cuore pulsante della Scuola, è marginalizzata da attività che esulano dalla didattica in senso stretto, schiacciata sotto la pressa di una valutazione sempre piú ridotta a misurazione.

Prevale la quantificazione

Lo constatano tutti, non senza una certa amarezza: la scuola di ogni ordine e grado sembra ridotta a un «esamificio»L’impeto valutativo vorrebbe imporre scansioni dell’apprendimento uguali per tutti, depersonalizzando, rendendo tutto misurabile e quantificabile. Questa degenerazione docimologica della Scuola riflette il culto feticistico del numero e della quantificazione che, come abbiamo visto, è un idolo imperante del nostro tempo. Alla Scuola centrata sull’erotica dell’insegnamento si sostituisce la Scuola performativa della trasmissione delle competenze. Il principio di prestazione surclassa il processo di erotizzazione del sapere…

Prevalgono il tecnologismo e la burocratizzazione

Prevale l’istanza cognitiva-performativa: l’apprendimento è il riempimento del cervello di files che segue l’ideale di un travasamento – potenzialmente illimitato – di informazioni nella sua memoria. All’illusione botanica si è sostituita quella tecnologico-cognitivista: morte dei libri, informatizzazione degli strumenti didattici, esaltazione delle metodologie dell’apprendimento, accanimento valutativo, burocratizzazione fatale della funzione dell’insegnante che deve sempre piú rispondere alle esigenze dell’istituzione e non a quella degli allievi, declino dell’ora di lezione. (pp. 88-89)

Un sapere “usa e getta”

La Scuola- Narciso tende a polverizzare il libro in favore di un’enfatizzazione della tecnologia informatica, seguendo l’illusione di un sapere illimitato e disponibile senza fatica. Il dilagare post-umano delle nuove tecnologie e l’enfasi libertaria che sovente l’accompagna sovente rischia di rendere i computer strumenti che amplificano la possibilità della conoscenza nella tentazione di fare a meno della parola. (p. 27)

Prevale la ripetizione di slides prefabbricate

La ripetizione del già detto, del già conosciuto, del già saputo vorrebbe fare esistere una trasmissione privata del rischio dell’esposizione. L’uso ormai massiccio delle slides nella pratica comune dell’insegnamento di ogni ordine e grado può essere letto come il sintomo di questa difficoltà di esporsi all’evento imprevedibile della parola. Se tutto è già scritto, la trasmissione consisterà nella sua ripetizione ordinata, scontata e, dunque, fatalmente burocratizzata. Diversamente, un insegnamento che vuole mantenersi fedele al suo compito saprà evocare l’impossibile da trasmettere, l’impossibile da apprendere, l’impossibile da insegnare. Ogni volta in modo diverso, questa impossibilità verrà alla luce e saprà mettere in moto l’allievo. In questo l’avventura dell’insegnare s’incrocia con quella del mistero dell’apprendimento. È come un incontro con qualcosa che non si può mai padroneggiare del tutto, ma che proprio per questo chiama, prende, cattura. (p. 117)

Ma non esiste una didattica se non entro una relazione umana

Le possibilità della rete e la computerizzazione tecnologica dell’insegnamento coltivano l’illusione dell’esclusione del corpo erotico e del transfert dalla relazione didattica… Pensare di trasmettere il sapere senza passare dalla relazione con chi lo incarna è un’illusione, perché non esiste una didattica se non entro una relazione umana.

Prevale oggi un modello ipercognitivista che vorrebbe emanciparsi completamente da ogni preoccupazione valoriale, per rafforzare le competenze a risolvere i problemi piuttosto che a saperseli porre. La metafora piú adeguata non è piú botanica ma informatica. In gioco non sono piú le viti storte da raddrizzare ma le informazioni da immagazzinare: le teste funzionano come computer, come mappe cognitive che esigono un puntuale aggiornamento. Il sapere si estende orizzontalmente e perde ogni verticalità. Si tratta semplicemente di caricare piú files possibili secondo il principio utilitaristico del massimo beneficio ottenuto con il minimo sforzo… Ma quello che inesorabilmente in questo modello viene meno è il rapporto del sapere con la vita. (pp. 14-15)

L’insegnante agisce in controtendenza rispetto alla droga del nostro tempo

La solitudine della Scuola e degli insegnanti è legata al loro agire in controtendenza rispetto alla direzione incestuosa del comandamento sociale oggi dominante che vorrebbe garantire la perenne connessione del soggetto a una serie infinita di oggetti inumani: alcol, droga, psicofarmaci, l’immagine del proprio corpo, oggetti estetici e tecnologici piú vari. (pp. 68-69)

L’erotica dell’insegnamento

L’erotica dell’insegnamento non può generarsi senza un maestro. (p. 116)

L’incontro con un insegnante può cambiare una vita

Il lavoro dell’insegnante è uno dei lavori piú decisivi nella formazione dell’individuo anche se, come abbiamo già ripetuto, nel nostro Paese viene bistrattato e umiliato sia economicamente che socialmente. Resta il fatto che non sapremo mai abbastanza dare il giusto peso a come l’incontro con un insegnante possa davvero cambiare una vita, renderla diversa da prima, favorire la sua trasformazione singolare. Accade come con l’incontro con certi libri o con certe opere d’arte. Il mondo continua a essere quello di prima, certo, ma non è piú lo stesso. È come prima e non è piú come prima. È questo l’effetto di un incontro con una testimonianza che sa incarnarsi: le stesse cose si imparano a vedere in modo nuovo. L’erotica dell’insegnamento non può prescindere da questa incarnazione e da questo incontro. (p. 83)

Come rendere ogni giorno nuova la didattica?

Ecco il problema che ogni insegnante affronta quotidianamente: se la didattica è vincolata al ritorno anonimo dello Stesso (programmi, orari, esami, valutazioni, regolamenti, ecc.), come renderla ogni volta nuova? Se l’illusione scolastica irrigidisce il sapere in un corpo morto, come fare, tenendo conto della necessità insuperabile del dispositivo e della sua organizzazione, a custodire lo spazio per la sorpresa, l’emozione e la bellezza erotica del sapere? (p. 95)

Il sapere per non smarrirsi

Spiegare, allora, una poesia di Ungaretti, le leggi della termodinamica, la deriva dei continenti, una lingua nuova, la bellezza formale di un’operazione matematica o di un teorema di geometria, non è mai semplicemente istruire, trasmettere asetticamente contenuti da un recipiente a un altro, ma è riuscire a mantenere vivi gli oggetti del sapere generando quel trasporto amoroso ed erotico verso la cultura che costituisce il piú potente antidoto per non smarrirsi nella vita: è già educare. (p. 87)

Cosa resta all’insegnante oggi? La parola

Di fronte alla liquefazione della Scuola c’è qualcosa che resiste: sono gli insegnanti nel loro rapporto con il desiderio di sapere. Ma cosa resta del mestiere di insegnante oggi? La parola come esperienza della trasmissione, la scrittura come testimonianza capace di unire in modo singolare e irripetibile la vita al senso. Ecco cosa resta. La scrittura come nome ultimo della vita nel senso che sono la vita stessa e le nostre infinite pratiche, i nostri atti, la testimonianza che noi stessi sappiamo dare della vita, a essere la forma piú alta della scrittura. Ritorniamo sulla faglia che attraversa il sapere e che troviamo anche al centro del linguaggio. Se l’alfabeto è un codice che bisogna conoscere per parlare, la parola è ciò che genera le infinite possibilità di questo codice. È questo il potere della letteratura e, piú in generale, il potere della parola. Le parole sono vive, entrano nel corpo, bucano la pancia: possono essere pietre o bolle di sapone, foglie miracolose. Possono fare innamorare o ferire. Le parole non sono solo mezzi per comunicare, le parole non sono solo il veicolo dell’informazione, come la pedagogia cognitivizzata del nostro tempo vorrebbe farci credere, ma sono corpo, carne, vita, desiderio. Noi non usiamo semplicemente le parole, ma siamo fatti di parole, viviamo e respiriamo nelle parole. (pp. 89-90)

Noi non dimentichiamo mai la voce dei nostri maestri

Nella pratica dell’insegnamento la caratteristica piú profonda dello stile si manifesta nella voce. Questo significa che lo stile riguarda da vicino come un insegnante investe il suo essere pulsionale, singolare, sintomatico, come impegna il suo desiderio nella relazione didattica.

La voce dell’insegnante non è altro che l’espressione materiale e spirituale di questo impegno. Il suo timbro, le sue flessioni, la sua particolarità sono il primo indice dello stile. Noi non dimentichiamo mai la voce dei nostri maestri. La voce inconfondibile di Pasolini che legge Le ceneri di Gramsci o quella struggente di Berlinguer che parla al suo popolo sono manifestazioni fortissime e delicatissime della potenza carismatica dello stile. Poiché il carisma altro non è che il modo singolare con il quale un insegnante fa vibrare il sapere che trasmette ai suoi allievi.

È la voce che rianima il sapere

È la voce che dà spessore, carne, corpo pulsionale alla parola. Non esce semplicemente dal corpo come una sostanza piú o meno fluida potrebbe uscire da un recipiente che la contiene. Il corpo non è il contenitore della voce, cosí come la parola non è la sua semplice manifestazione fonematica. Gli insegnanti di cui non abbiamo dimenticato il nome e l’esistenza sono quelli di cui non dimentichiamo la voce perché in loro la voce ha acquisito la stessa fisionomia singolare di un corpo. Non esce dal corpo ma è un corpo… Queste voci, il loro timbro unico, la loro carnalità, la loro profonda corporeità, non sono rivestimenti secondari della parola, ma sono già stili, sono stili in atto, luoghi di addensamento singolari del carisma irripetibile del maestro. La voce come stile dell’insegnante rende vivo il sapere, nel senso che non si limita a trasmetterlo ma lo sa rianimare permanentemente. (p. 105-106) [torna su]

* * *

A CHE PUNTO E’ LA SCUOLA

Il commento di Lucio Ficara

Gli insegnanti non vogliono essere acquiescenti al DS

La peggiore umiliazione per un insegnante è quella di trovarsi in evidente stato d’inferiorità al cospetto del proprio dirigente scolastico, e soprattutto quando questo avviene difronte ai propri studenti. L’autorevolezza di un docente è lo strumento indispensabile per governare una classe e per imporre la propria leadership educativa e intellettuale. Se questa venisse minata dall’ingerenza e dallo strapotere di un dirigente scolastico, ciò andrebbe ad incidere in modo molto negativo nell’attività didattica dello stesso insegnante. Introdurre all’interno delle scuole, un sistema gerarchico come se la scuola fosse una caserma, indebolisce profondamente il ruolo del docente, determinando danni, anche di carattere sociale, molto evidenti.

L’art.7 del ddl 2994, provocatoriamente chiamato della “Buona Scuola”, determinerà uno stato di frustrazione e di umiliazione per tutti i docenti, che saranno costretti ad eseguire, per evitare prevaricazioni, il volere del dirigente scolastico. La grande maggioranza degli insegnanti, per non dire la totalità, respinge con fermezza la norma che aumenta in modo eccessivo e irrazionale i poteri ai dirigenti scolastici. Con queste norme si mina profondamente la libertà d’insegnamento di ogni singolo docente, che sarà costretto, suo malgrado, ad una sudditanza psicologica perenne nei confronti del suo preside. Non è un caso che questo brutto disegno di legge piaccia soltanto all’Associazione nazionale Presidi e a Confindustria.

Si tratta di un provvedimento che scontenta tutti i docenti, gli studenti e i genitori, e fa felici i dirigenti scolatici e le aziende private. Un disegno di legge fatto per pochi e che colpisce alcuni principali valori costituzionali, una legge che cancellerà la dignità degli insegnanti e scardinerà il sistema d’istruzione nazionale. E poi mi piace fare una domanda: “Conoscendo bene l’etica della responsabilità di alcuni dirigenti scolastici, non si corre forse il rischio di avere una scuola del “meretricio”, piuttosto che una scuola del merito?”. E poi: “Non corriamo anche il rischio di avere un sistema d’istruzione nazionale che si frantumerà in mille rivoli, a seconda dell’eccellenza o mediocrità di uno o di un altro DS?”. Meditate politici italiani, meditate se ne siete ancora capaci!!! [torna su]

* * *

La settimana scolastica

Parola di ministro: a scaricare cassette s’impara molto

Ci sarebbe tanto su cui discutere… Ci sarebbero tanti temi di cui discutere a proposito del nostro sistema di educazione e istruzione, ad esempio se avrà mai soluzione il problema della sicurezza scolastica oppure se ha senso o no attribuire un voto numerico a un bambino della scuola primaria, per l’abolizione del quale il Movimento di Cooperazione Educativa ha lanciato una campagna. Oppure sul fatto che la spesa per l’istruzione, già la più bassa dei Paesi dell’Ocse, sia destinata a diminuire ancora nei prossimi 15 anni. Oppure sull’impoverimento degli insegnanti e sulla legittimità del blocco pluriennale del loro contratto di lavoro da parte del Governo, nei cui confronti la Flc-Cgil ha depositato un ricorso presso il tribunale di Roma. Oppure sulla fuga dei laureati italiani all’estero, la cui perdita viene valutata in circa 23 miliardi. O sull’aumento di casi di bullismo e sulla violenza di studenti contro docenti, situazione che riflette la violenza nei rapporti sociali e nella quale i docenti sono lasciati da soli. Oppure sul meccanismo secondo cui i finanziamenti del fondo do solidarietà finiscono con il penalizzare il sud e favorire il nord e in genere le aree che stanno già bene. Oppure sul fatto che la scuola italiana sia un moltiplicatore di disuguaglianze. Oppure sulla precarizzazione dell’università, che già teme le annunciate attenzioni di Renzi.

Tra ministri ci si intende. … Invece no, la discussione la impongono i politici con le loro boutade, come l’ultima del ministro del Lavoro Giuliano Poletti:

Un mese di vacanza va bene. Ma non c’è un obbligo di farne tre. Magari uno potrebbe essere passato a fare formazione. Serve un più stretto rapporto tra scuola e mondo del lavoro e questa è una discussione che va affrontata, anche dal punto di vista educativo.

La ministra dell’Istruzione Stefania Giannini la trova una cosa intelligente e per non restare indietro ci tiene a precisare che nel ddl sulla scuola sono già previste attività estive per gli studenti.

Parola di studenti: è una follia. Gli studenti sono di parere diverso. Alberto Irone, portavoce della Rete degli Studenti Medi, ritiene che

gli studenti debbano essere liberi di costruire il proprio percorso scolastico e che non debbano essere costretti a lavorare privati di qualsiasi tutela per garantire manodopera stagionale a basso costo. Introdurre questo dibattito sottolineandone la caratura educativa è semplicemente una follia.

Sullo stesso tenore le dichiarazioni di Danilo Lampis dell’Unione degli Studenti:

Le dichiarazioni del ministro sono allucinanti. Poletti sembra voler invitare gli studenti a lavorare d’estate, preferendo lo sfruttamento alla formazione. Scaricare cassette in un magazzino non è un’esperienza formativa e purtroppo tanti studenti compiono già lavori sotto sfruttamento e senza alcuna valenza formativa per potersi mantenere.

Tali dichiarazioni sono confermate da un instant poll di Skuola.net, a cui 9 studenti su 10 hanno detto no all’idea del ministro del Lavoro Poletti. Per il parere degli insegnanti, valga l’argomentazione di Maria Galatea Vaglio.

Un esempio di disinformazione. Il presupposto delle dichiarazioni del ministro è che in Italia ci siano troppe vacanze. In realtà, come hanno prontamente documentato i siti di informazione scolastica, i paesi europei hanno lo stesso numero di giorni di vacanze, ma è diversa la loro distribuzione. In genere le vacanze estive sono più brevi nei Paesi in cui gli studenti hanno periodi di sospensione delle lezioni più frequenti durante l’anno scolastico. Ma la somma finale delle vacanze in tutti i paesi europei sarebbe la stessa, 120 giorni.

Concludiamo la querelle pasquale dicendo che non capiamo perché, se si parla di compiti per le vacanze, si sostiene che essi non vanno bene perché gli studenti hanno diritto alla vacanza e al riposo. Sono troppe, invece, le vacanze, se si tratta di fornire lavoro gratuito alle imprese.

Facciamo nostre le parole di Marcella Raiola:

Studiare è lavoro. Crescere è una fatica immensa. Lavorare a 14-16 anni per un padrone senza remunerazione non è temprare il carattere, non è allargare gli orizzonti: è violenza. E un paese che manda a lavorare a nero i suoi minorenni è un fallito. Come tutti i violenti.

E se il DDL fosse un grande bluff?

La ministra vive su un’altra galassia. Il 10 aprile il Disegno di Legge di riforma della scuola (segnaliamo, tra le più recenti analisi, quelle di Enrico Rebuffat, Damiano Frasca, Giuseppe Maria Greco e Giuseppe Bagni) è stato incardinato in commissione Cultura alla Camera, dopo aver concluso le audizioni informali.

La discussione generale del testo inizierà dal 13 aprile e la scadenza per la presentazione degli emendamenti è stata fissata per sabato 18 aprile. È quanto ha deciso l’ufficio di presidenza della VII commissione a Montecitorio. La deputata PD Maria Coscia sarà la relatrice del ddl in commissione Cultura alla Camera. Soddisfatta la ministra Giannini:

Le audizioni in Parlamento sulla riforma della scuola stanno andando bene e realisticamente il provvedimento sarà licenziato fra metà e fine maggio e per noi va bene in quanto compatibile con l’avvio di tutte le procedure necessarie per le immissioni in ruolo.

Non altrettanto positivo il giudizio sull’andamento delle audizioni da parte delle opposizioni e del mondo della scuola. Secondo gli esponenti del M5S

Affermare come ha fatto Stefania Giannini, che le audizioni sul Ddl Istruzione stanno andando bene quando la quasi totalità delle associazioni di genitori, dirigenti, pedagogisti e i sindacati, nel corso delle audizioni che si stanno svolgendo in questi giorni, hanno espresso un coro di contrarietà e perplessità su quasi tutti gli aspetti del provvedimento, significa che il ministro vive su un’altra galassia.

Sono stati dedicati solo 5 giorni alle audizioni di oltre 80 associazioni, per circa 28 ore di sedute congiunte. Per le opposizioni tale calendario è “folle e privo di “serietà“.

Per Reginaldo Palermo il DdL del Governo è appeso a un filo: risulta abbinato ad un’altra mezza dozzina di proposte di legge sia della maggioranza sia dell’opposizione (fra queste troverà spazio anche la LIP, la Legge di Iniziativa popolare per una buona scuola per la Repubblica). Inoltre, oltre che dalla Commissione Cultura, il Ddl dovrà essere vagliato da altre 12 commissioni parlamentari.

Giocano a yo-yo con la sorte dei precari. E’ stata respinta la richiesta delle opposizioni e di gran parte del mondo della scuola di stralciare dal Ddl la parte relativa alle assunzioni dei docenti, per trattarla in un provvedimento autonomo che avesse un percorso più rapido.

La decisione sembra avvalorare l’idea di chi pensa che Renzi abbia deciso di passare dal decreto legge al disegno di legge con lo scopo di addebitare al Parlamento le mancate assunzioni dei precari. Che comunque il Governo non farebbe per mancanza di risorse ovvero della scelta politica di investire risorse nella scuola. Per questo Lucio Ficara si domanda:

E se il ddl fosse un grande bluff?

D’altra parte l’altalena su questo come su altri punti del percorso della “riforma della scuola” dà adito a simili dubbi.

Se entro metà aprile il Parlamento non approverà la riforma della scuola, il governo farà un decreto” affermava circa un mese fa a Radio Popolare Davide Faraone (vedi Il Sole 24 Ore del 5 marzo).

La ministra Giannini, come riportato sopra, parla di approvazione “fra metà aprile e fine maggio“, mentre la senatrice PD Francesca Puglisi sposta la scadenza “fra la fine di maggio e l’inizio di giugno“.

In ogni caso, solo pochi giorni fa, abbiamo letto altre dichiarazioni rassicuranti del sottosegretario all’Istruzione Davide Faraone: “Siamo in tempo, non ha senso un decreto ad hoc per le assunzioni” (vedi latecnicadellascuola.it del 7 aprile).

Lo stesso giorno, il 7 aprile, sul sito lavocedinewyork.com si legge:

Renzi si è rimangiato il decreto sulle assunzioni dei precari. La storia di una grande presa per i fondelli. Con il sottosegretario Davide Faraone e l’ex vice segretaria del Pd siciliano, Mila Spicola, che reggono il gioco a Palazzo Chigi.

Oppure, come dice il Coordinamento nazionale della e per la scuola pubblica, nato l’11 aprile su spinta dell’Unione degli Studenti e col supporto di sindacati, associazioni di studenti, genitori e docenti:

Il Governo utilizza le assunzioni come ricatto per approvare la riforma

Anche Mila sente la brezza del potere? Già, Mila Spicola. Dice bene Pasquale Almirante:

Quante volte si è invocata la presenza di un esperto docente al Miur? Di uno che sapesse come in effetti stanno le cose dal di dentro della scuola e non per sentito dire, come troppo spesso è accaduto. Ed eccola lì, la nostra Mila Spicola, battagliera docente quando al governo non c’era il suo partito, il Pd… Eppure non ci pare che si stia muovendo qualcosa di veramente rivoluzionario per la nostra istruzione, né che il programma annunciato dal Partito democratico, prima delle elezioni, stia avendo i risultati promessi.

Né abbiamo sentito più la sua voce, forse perché coperta dal sottosegretario Faraone o dalla ministra o addirittura dal premier Renzi che ama apparire più di quanto le apparizioni fanno apparire, di Mila, la “pasionaria” Mila, come tanti docenti precari l’hanno chiamata.

La brezza del potere o l’adeguarsi ai dettami della “Real Politik” del governo? Chissà?

Come dar torto a Vincenzo Pascuzzi?

Sembra che Matteo Renzi, Davide Faraone e anche altri del governo si stiano divertendo a giocare a yo-yo con la sorte dei precari.

Il dominus, le deleghe, l’assenza della didattica. Il primo dei contenuti del Ddl a calamitare le proteste del mondo della scuola è stato il potere illimitato attribuito al Dirigente Scolastico. Secondo l’espressione usata da Vito Meloni, il Dirigente sarà il dominus assoluto della scuola-azienda. Sarà lui ad elaborare il Pof, a scegliere gli insegnanti, a valutarli, a determinare il suo staff e ad elargire premi. Lui, coadiuvato da un “tridente” di docenti suoi collaboratori da lui scelto. Ed è legittima la domanda: “Che cosa succederà al Sud, con la mafia che c’è?”.

Successivamente si è cominciato a pensare che richiamare così tanto l’attenzione sui poteri del Dirigente fosse un modo per gettare fumo agli occhi e far passare in secondo piano altri contenuti: tra cui la sorte dubbia delle assunzioni dei precari – nonché la precarizzazione degli insegnanti tutti – e l’enorme numero di deleghe al Governo previste dal Ddl.

Il disegno di legge infatti assegna poi ben 14 deleghe al governo, che entro 18 mesi dall’entrata in vigore del provvedimento dovrà legiferare in materia di: semplificazione del Testo Unico della scuola, valutazione degli insegnanti, riforma dell’abilitazione all’insegnamento, del diritto allo studio, del sostegno e degli organi collegiali, creazione di un sistema integrato di educazione e di istruzione 0-6 anni.

In quanto alla portata didattica dei contenuti del Ddl, diamo la parola a Giorgio Israel:

Se i pedagogisti si guardassero un poco attorno si renderebbero conto che del ruolo centrale che avevano nelle riforme scolastiche una trentina di anni fa non è rimasto quasi più nulla e il bastone di comando è passato nelle mani degli psicologi, dei neuropsichiatri, degli statistici e dei cosiddetti “economisti della scuola

Oggi non resta più nulla di tutto questo, nessuna traccia “culturale”. Tutto è ridotto a metodologie e a tecniche di apprendimento/insegnamento il cui oggetto è del tutto irrilevante. Il sapere è dissolto nel saper fare, peraltro non si sa bene cosa. Se ci si ponesse il problema di quali figure di giovani vogliamo formare, ne discenderebbe una precisa conformazione dei percorsi scolastici da seguire: come strutturare i licei, come strutturare la formazione tecnica e professionale e i contenuti attorno a cui trasmettere le necessarie conoscenze e le capacità operative correlate. Nulla di tutto ciò. Il progetto della “buona scuola” è l’espressione più avanzata di tale distruzione della dimensione culturale e conoscitiva dell’insegnamento.

Se tutti sono contro, perché non stopparlo?

Mai più PD. Nonostante il Presidente della Commissione Cultura del Senato Andrea Marcucci l’abbia definito una “rivoluzione di cui non ci siamo accorti” (ma sì, ce ne siamo accorti, vedi qui), e nonostante la benedizione della Confindustria e delle organizzazioni delle scuole private confessionali che ne traggono benefici (http://www.tecnicadellascuola.it/item/10618-verso-una-nuova-scuola-che-vorrebbe-essere-buona.html, Compagnia delle Opere) e dell’ANP (Associazione Nazionale Presidi) contro il ddl sulla scuola non ci sono solo i sindacati ma anche una buona parte dello schieramento politico, compresa la minoranza del PD: vedi ad esempio quanto scritto da Ivana Pascale:

Analizzando bene la bozza del DDL, emerge a chiare lettere una precisa volontà di stampo reazionario che cerca a tutti i costi di fare terra bruciata delle conquiste democratiche che, dagli anni settanta in poi, avevano in un certo qual modo apportato positive innovazioni nell’ordinamento scolastico italiano.

Difatti. Mai più, mai più. E’ il ritornello, insieme a tanti altri, che si può leggere in questi giorni sui social network. Sui vari gruppi e pagine facebook dedicati alla scuola, si possono leggere tantissimi commenti dedicati al PD. Omettendo le frasi irripetibili, il succo è sempre lo stesso: non voteremo mai più il PD.

Un provvedimento autoritario. Per Domenico Pantaleo di tratta di un provvedimento autoritario, che annulla anni di democrazia. Molte norme della riforma sono anche illegittime: prevedibili numerosi contenziosi. Il gruppo di insegnanti La vera scuola chiede al Presidente di intervenire affinché dal disegno di legge sulla scuola vengano eliminati i profili di incostituzionalità. L’appello ha raggiunto 50.000 firme in pochi giorni.

Flc Cgil, Cisl Scuola, Uil Scuola,Snals Confsal e Gilda Unams hanno proclamato lo sciopero delle attività non obbligatorie a partire dal 9 aprile al 18 aprile per il personale docente e Ata della scuola. Alcune Associazioni si sono rivolte a tutti i sindacati di categoria per contrastare unitamente il disegno di legge governativo e indire al più presto uno sciopero congiunto.

Dovrebbe far riflettere il fatto che un appello al Parlamento perché modifichi questa “riforma della scuola sia firmato da tante, tanto rappresentative e tanto varie associazioni, di cui ci pare significativo riportare l’elenco:

Agenquadri
AIMC
ARCI
AUSER
CGD
CGIL
CIDI
CISL
CISL Scuola
Edaforum
FNISM
FLC CGIL
IRASE
IRSEF-IRFED
Legambiente
Legambiente Scuola e Formazione
Libera
Link – Coordinamento Universitario
MCE
Movimento Studenti di Azione Cattolica
Movimento di Impegno Educativo di Azione Cattolica
Proteo Fare Sapere
Rete della Conoscenza
Rete degli Studenti Medi
Rete29Aprile
UCIIM
UDU
Unione degli Studenti
UIL
UIL Scuola

Che si verifichi quanto auspicato da Valentina Amico?

Che il pessimo prestigiatore Renzi possa passare alla storia come il premier che, grazie ai suoi vari tentativi di truffare gli italiani, avrà avuto la funzione di risvegliare le coscienze sopite della categoria dei docenti. E non solo.

Per la scuola pubblica. Anief, Unicobas e USB hanno indetto uno sciopero contro le misure governative sulla scuola per il 24 aprile. Uno sciopero è stato proclamato dai Cobas per i giorni 5, 6 e 12 maggio, in coincidenza con lo svolgimento delle prove Invalsi.

Intanto l’11 aprile è nato il Coordinamento nazionale della e per la scuola pubblica, un organismo voluto dall’Unione degli Studenti, che fa capo alla Rete della Conoscenza, alla cui assemblea hanno aderito Act, Auto­con­vo­cati della scuola, Cisl Scuola, Cobas, Comi­tato per la LIP, Coor­di­na­mento per la Scuola della Repub­blica, Coor­di­na­mento Stu­denti Medi Emilia-Romagna, èPos­si­bile, Fiom Cgil, FLC Cgil, Gilda, Legam­biente, Libera, Link-Coordinamento Uni­ver­si­ta­rio, Movi­mento 5 Stelle, Rete della Cono­scenza, Sbi­lan­cia­moci!, Sini­stra Eco­lo­gia e Libertà, vari col­let­tivi stu­den­te­schi e gruppi di lavo­ra­tori della scuola.

Insieme hanno sta­bi­lito di creare un per­corso uni­ta­rio aperto non solo alle com­po­nenti della scuola, ma a tutti i sog­getti, poiché il tema dell’istruzione pub­blica è fon­damen­tale per il futuro del Paese.

Nell’imminenza dell’approvazione del Ddl “Buona scuola” le richie­ste sono lo stral­cio della parte riguar­dante le assun­zioni e “l’apertura di una reale discus­sione demo­cra­tica nel Paese”, una riforma del diritto allo stu­dio, la par­te­ci­pa­zione negli organi col­le­giali e “la neces­sità di un pro­getto edu­ca­tivo non subal­terno alle logi­che del mercato”.

Il Coordinamento ha deciso di lavorare a una manifestazione nazionale contro il governo entro metà maggio, probabilmente il 12, giorno dello sciopero dei Cobas.

Chiudiamo questa cronaca con il titolo di un articolo di Marina Boscaino:

Costruiamo un grande movimento per fermare la controriforma della scuola.

[torna su]

* * *

RISORSE IN RETE

La “Buona Scuola” di Renzi qui.

La LIP – Legge di iniziativa popolare per una buona scuola per la Repubblica

Questo è il sito della LIP e questo è il profilo facebook Adotta la LIP. In questo video ne parla Anna Angelucci.

Qui si può leggere il pdf della tabella comparativa, tra la “Buona Scuola” di Renzi e  la “Legge di iniziativa popolare per una buona scuola per la Repubblica“.

Le puntate precedenti di vivalascuola qui.

Da Gelmini a Giannini

Bilancio degli anni scolastici 2008-2009, 2009-2010, 2010-2011, 2011-2012, 2012-2013.

Cosa fanno gli insegnanti

Vedi i siti di ReteScuole, Cgil, Cobas, Unicobas, Anief, Gilda, Usb, Lavoratori Autoconvocati della Scuola Roma, Cub, Coordinamento Nazionale per la scuola della Costituzione, Comitato Scuola Pubblica.

Finestre sulla scuola e sull’educazione

ScuolaOggi, Edscuola, Aetnanet. Fuoriregistro, PavoneRisorse, Education 2.0, Aetnascuola, école, Movimento di Cooperazione Educativa (MCE), Foruminsegnanti, Like@Rolling Stone, Associazione Nonunodimeno, Gli Asini

Siti di informazione scolastica

OrizzonteScuola, La Tecnica della Scuola, TuttoScuola.

Spazi in rete sulla scuola qui.

[torna su]

(Vivalascuola è curata da Nives Camisa, Giorgio Morale, Roberto Plevano, Alberto Sabbadini)

2 pensieri su “Vivalascuola. La scuola di Renzi e l’eros che non c’è

  1. LA SCUOLA PUBBLICA NON DEVE FUNZIONARE. PERCHE’?:
    *Il ministro della P.I. BACCELLI nel 1894 nel fare il programma sulla nuova “Riforma della Scuola così si esprimeva nel suo preambolo:… bisogna insegnare solo leggere e scrivere, bisogna istruire il popolo quanto basta, insegnare la storia con una sana impostazione nazionalistica, e ridurre tutte le scienze sotto una………unica materia di “nozioni varie”, senza nessuna precisa indicazione programmatica o di testi, lasciando spazio all’iniziativa del maestro e rivalutando il più nobile e antico insegnamento, quello dell’educazione domestica; e mettere da parte infine l’antidogmatismo, l’educazione al dubbio e alla critica, insomma far solo leggere e scrivere. Non devono pensare, altrimenti sono guai!”
    Saluti, Franco

    Mi piace

  2. Pingback: Corriere di Puglia e Lucania – La scuola di Renzi e l’eros che non c’è

Lascia un commento

Inserisci i tuoi dati qui sotto o clicca su un'icona per effettuare l'accesso:

Logo WordPress.com

Stai commentando usando il tuo account WordPress.com. Chiudi sessione / Modifica )

Foto Twitter

Stai commentando usando il tuo account Twitter. Chiudi sessione / Modifica )

Foto di Facebook

Stai commentando usando il tuo account Facebook. Chiudi sessione / Modifica )

Google+ photo

Stai commentando usando il tuo account Google+. Chiudi sessione / Modifica )

Connessione a %s...