Vivalascuola. Perché Giulia ha sempre ragione

Il 5 maggio la scuola sciopera contro il DDL del governo Renzi sulla scuola: DDL bocciato dal mondo della scuola (docentistudenti, genitori) e persino dal Comitato per la Legislazione della Camera in quanto confuso, contraddittorio e di difficile applicabilità. Nei giorni 5, 6 e12 maggio c’è anche un altro sciopero, indetto dai Cobas contro le prove Invalsi. L’Invalsi è diventato il perno del sistema di valutazione della scuola italiana, assumendo un’importanza crescente, fino a diventare uno dei parametri su cui valutare insegnanti e scuole e distribuire premi e punizioni, delineando una scuola più povera e competitiva. Ma si tratta di prove antiscientifiche e antididattiche, buone solo a fomentare il business dei privati, abbondantemente rifiutate dai sistemi che prima dell’Italia li avevano adottati e ora stanno facendo marcia indietro. In questa puntata di vivalascuola per dare elementi di riflessione presentiamo due interventi, uno contro (di Carlo Salmaso) e uno a favore delle prove (di Alessandra Angelucci). Presentiamo inoltre materiali sul tema e il kit antINVALSI predisposto dal sito genitoreattivo.

Indice
(Clicca sul titolo per andare subito all’articolo)

.Carlo Salmaso, Cosa significa valutare?
Alessandra Angelucci, INVALSI sì, INVALSI no, INVALSI gnam!
Materiali
Come le prove Invalsi turbano l’attività didattica
Kit antINVALSI
Sul contesto. La scuola, grande affare del XXI secolo
Sulla valutazione. Come distruggere il proprio sistema scolastico
Sull’Invalsi. L’Invalsi è inemendabile
Le notizie della settimana scolastica
Risorse in rete

Cosa significa valutare? Contro questi test e questa valutazione
di Carlo Salmaso

Valutare non significa solo misurare i livelli raggiunti nelle singole prove orali, scritte e pratiche, ma considerare l’acquisizione di un metodo di lavoro adeguato agli obiettivi prefissati, i progressi compiuti, il livello delle capacità possedute rapportate alle operazioni cognitive richieste, la qualità delle conoscenze e delle competenze acquisite. Alla valutazione finale concorrono anche l’interesse, l’impegno, la motivazione e il coinvolgimento nel lavoro educativo. (dal P.O.F di una scuola italiana)

Confesso che quando Giorgio Morale mi ha contatto alcuni giorni fa proponendomi di intervenire con un mio contributo in merito al problema delle prove Invalsi, sono rimasto piuttosto perplesso sul farlo o meno. A più riprese, negli anni passati, ho cercato di motivare la mia contrarietà a questa tipologia di prove e all’uso che di esse si fa, e poco mi sembrava di poter aggiungere a quanto già avevo sostenuto.

Sono ritornato sui miei passi quando Giorgio mi ha proposto di vedere il problema da un punto di vista diverso: affrontarlo cercando di entrare nel merito della disciplina che insegno da molti anni, la Matematica, una delle due che viene sottoposta al processo di misurazione mediante le rilevazioni; approfondire, cioè, i risvolti legati a questa materia, slegandoli dal contesto generale della somministrazione e focalizzando le mie riflessioni su quanto, ormai da più di dieci anni, viene richiesto agli studenti dei vari ordini di scuola in relazione alla loro preparazione in questa specifica disciplina.
Quanto troverete di seguito è una rielaborazione di un mio intervento tenuto il 20 aprile 2013 a Ferrara in un convegno del CESP – Centro studi per la Scuola Pubblica – dal titolo “Quale valutazione per quale scuola? – La valutazione degli apprendimenti in matematica” che potete trovare scaricabile su Youtube.

Premessa n° 1
Quanta consapevolezza?
Io penso che quello della consapevolezza sia un tema basilare, quando parliamo di prove Invalsi: in questo momento le persone che sono consapevoli di cosa siano queste prove (e attenzione che non mi riferisco ai comuni cittadini… ma ai docenti che nelle scuole lavorano ogni giorno) sono solo una minima parte: le due discipline coinvolte (Italiano e Matematica), soprattutto nelle scuole secondarie di primo e secondo grado, interessano solamente un 10 % degli insegnanti, mentre i colleghi che insegnano le altre materie, quasi sempre, ne sono totalmente all’oscuro.

Sarebbe viceversa auspicabile che si rendessero conto che in questo processo di misurazione, anche loro resteranno comunque coinvolti, se non altro perché i risultati delle prove rischiano di essere uno degli “strumenti” con cui si cercherà di misurare la bravura degli insegnanti.

Premessa n° 2
Misurare o Valutare?
La domanda non è retorica: per cercare di rispondere ci aiutiamo con due diversi interventi che, a mio modo di vedere, risultano illuminanti.

1. Il brano è tratto dall’articolo “In soffitta la scuola figlia del ’68: torni il voto e un solo maestro” comparso sotto forma di intervista al ministro Tremonti su La Padania del 12/08/2008 a firma di Carlo Passera; è stato riproposto integralmente, ma a firma del ministro stesso tagliando le domande dell’intervistatore, su Il Corriere della Sera del 22/08/2008 con il titolo “Il passato e il buon senso”.

I numeri sono una cosa. I giudizi sono una cosa diversa. I numeri sono una cosa precisa, i giudizi sono spesso confusi. Ci sarà del resto una ragione perché tutti i fenomeni significativi sono misurati con i numeri. I numeri sono insieme precisi e semplici. Il messaggio che trasmettono è un messaggio diretto. Se gli stessi fenomeni fossero espressi non con numeri ma attraverso frasi complesse con finalità descrittive, il messaggio resterebbe impreciso. E’ esattamente quello che accade nei due segmenti di base e perciò fondamentali della nostra scuola, quello elementare e quello medio. Tra numeri e giudizi c’è una differenza profonda. Ogni valutazione deve mettere capo ad una classifica. Questa è la logica della valutazione. Se non c’è una classifica non c’è neanche una reale valutazione. La logica del giudizio senza vincoli numerici è troppo spesso una logica dell’irresponsabilità, dell’ambiguità. I numeri possono, tra l’altro, riflettere una “media”.
Invece con gli aggettivi e gli avverbi di cui sono riempiti i cosiddetti giudizi si fa solo confusione”.

2. Il brano è tratto da una lettera agli iscritti di Animat (Associazione Nazionale degli Insegnanti di Matematica) del suo presidente Walter Maraschini, in occasione del Nuovo Regolamento sulla Valutazione nel mese di maggio del 2009.

Questo è un periodo in cui tutti coloro che insegnano sono impegnati a “tirare le somme”: fare una sintesi del proprio lavoro, che poi si traduce in uno scrutinio che, al di là di ciò che pensiamo su quanto abbiamo lavorato, bene o male, noi stessi, emette un giudizio pesante: promozione, bocciatura e, da due anni, nella scuola secondaria, sospensione del giudizio stesso. E’ un giudizio, una valutazione, mai una “media aritmetica. E su questo la complessiva normativa scolastica è molto, molto più avanti delle prassi che vedo instaurarsi.

La questione è generale e riguarda tutti i livelli scolastici: si dovranno per esempio mettere dei “6” fasulli per evitare che uno studente non sia promosso all’anno successivo nella scuola dell’obbligo, visto che il dato numerico, grazie alla Gelmini, prevale su tutt’altre considerazioni?

La questione è generale e merita un approfondito dibattito. Non credo che un’associazione professionale, quale Animat è, possa raggiungere una posizione unanime su questo tema, ma credo di poter affermare che mi preoccupano tutte quelle posizioni, che vedo emergere in alcuni Collegi docenti, che puntano a interpretare la fissazione di criteri di valutazione generale in una casistica numerica (che proprio noi che insegniamo matematica e dovremmo “dominare” i numeri sappiamo ingannevolmente fasulla) che ci fa abbandonare una responsabilità personale: si boccia con due – tre insufficienze non gravi, una grave due no, un 5 due 4,…? Sono possibili infinite combinazioni sulle quali si sfibrano e sfilacciano intelligenze che sarebbero meglio impegnate a discutere dei singoli casi. Ma di che stiamo parlando? Ma ne possiamo parlare meglio, riguardando negli occhi, nella loro storia, nelle competenze e conoscenze che hanno raggiunto o possono raggiungere o no, i singoli ragazzi, un Diego, una Deborah, una Valentina,…?

E questo, con tutti gli strumenti di analisi che abbiamo (test, prove, …), con una valutazione che sia veramente il frutto di un’autonoma responsabilità di valutazione.

Mi impressiona l’abdicazione della responsabilità, cercare meccanismi automatici: la verifica non è valutazione”.

La diversità fra le due posizioni è abissale ed è tanto più paradossale l’intervento del ministro se confrontato con le riflessioni di che nella scuola vive e lavora.

Premessa n° 3
Ma la Scuola Italiana a quante valutazioni esterne è sottoposta?
Capita spesso che chi si riempie la bocca di valutazioni e/o misurazioni sia completamente all’oscuro di quella che è attualmente la situazione nei vari livelli della nostra scuola rispetto a questo argomento.

Infatti (vedi tabella n°1) ogni segmento scolastico è quasi avvolto da una fitta rete in cui tre diversi enti esterni monitorano gli apprendimenti dei nostri alunni.

tabella1TABELLA n° 1. N.B.: in giallo gli anni in cui si devono anche certificare le competenze

Ma cosa sono e cosa si prefiggono queste indagini?
Quali conoscenze e competenze vanno a testare?
E come mai quasi tutte (Invalsi escluso) sono campionarie e non censuarie? E quanto grande è il campione di riferimento?
In relazione a queste domande cercherò di entrare un poco nel dettaglio nel resto dell’articolo.

Premessa n° 4
Quanto tempo dedicato alla Matematica nella scuola?
I provvedimenti dei ministri che si sono succeduti negli ultimi dieci anni (da Moratti in avanti…) hanno notevolmente ridimensionato il curriculum scolastico e le ore di lezione svolte: nelle scuole primarie con un depauperamento che tendenzialmente ha portato verso le 27 ore settimanali, nella scuola media e nella superiore con una riduzione per tutte quelle discipline che maggiormente hanno bisogno di didattica laboratoriale (e quindi degli spazi e dei mezzi ad essa connessi…).

In particolare, se poi entriamo nel dettaglio dei vari indirizzi della scuola superiore, la riforma Gelmini, arrivata quest’anno scolastico a compimento, ha rimodulato le ore di Matematica in questo modo:

ore di matemaricaCome si evince abbastanza facilmente, in tutti i settori, con l’esclusione del liceo scientifico tradizionale e del liceo classico, le ore sono di lezione sono diminuite, in taluni casi come in quello relativo all’Istituto Tecnico Tecnologico ad indirizzo Informatico (Ex sperimentazione Abacus) in cui insegno, con una riduzione del 25%.

Se a questo si aggiunge la campagna mediatica che spesso si accompagna ai risultati delle prove standardizzate che vuole i nostri alunni “poco competenti” in Matematica, è abbastanza chiaro che le scelte operate poco hanno a che fare con una prospettiva futura di miglioramento.

Le prove standardizzate proposte per la Matematica: chi le conduce e cosa dovrebbero testare
Ritengo importante richiamare come ogni ente si autopresenta, quindi di seguito vi propongo le indicazioni che potete trovare nei rispettivi siti (fra parentesi l’anno in cui si è svolta l’ultima edizione dell’indagine di cui si hanno i risultati, in rosso l’anno in cui viene proposta la prossima rilevazione).

IEA – TIMSS (2015)
L’indagine TIMSS (2011) (Trends in InternationalMathematics and Science Study), è il quinto ciclo di una ricerca internazionale promossa dalla IEA (International Association for the Evaluation of Educational Assessment) e analizza il rendimento degli studenti in Matematica e Scienze in oltre 60 Paesi. L’indagine TIMSS misura la performance degli studenti relativamente alla IV classe della scuola primaria e III secondaria di I grado e monitora l’implementazione dei curricoli scolastici nei Paesi partecipanti all’indagine.

Condotto ogni quattro anni, il TIMSS fornisce anche informazioni circa il progresso degli studenti attraverso i gradi di istruzione; infatti, il campione di studenti valutati in quarta primaria in un ciclo TIMSS raggiunge la terza secondaria di primo grado il ciclo dopo (ad es. gli studenti che frequentavano la quarta classe primaria nel 2011 frequentano la terza secondaria nel 2015).

L’indagine IEA TIMSS Advanced (2008) (2015) (Trends in International Mathematics and Science Study) è un progetto internazionale finalizzato alla valutazione delle prestazioni degli studenti, relative all’ultimo anno di scolarità (classe V della scuola secondaria di secondo grado in Italia), per gli indirizzi specialistici in matematica e fisica.

La valutazione sulla matematica avanzata è relativa all’algebra (numeri complessi, serie, equazioni, ecc.), al calcolo (limiti, derivate, integrali, funzione esponenziale, ecc.) ed alla geometria analitica. La valutazione sulla fisica è relativa alla meccanica, elettricità e magnetismo, calore e temperatura e fisica atomica e nucleare. Tutti gli argomenti oggetto di indagine sono quelli trattati nei curricola nazionali dei licei scientifici e degli istituti tecnici tecnologici (ex industriali).

Le prove prevedono l’utilizzo di fascicoli con item a risposta multipla ed a risposta aperta; quattro fascicoli differenti sono previsti per la matematica, e quattro fascicoli differenti per la fisica.

Il campione rappresentativo per la maggior parte dei paesi coinvolge un minimo di 120 scuole e di circa 2.000 allievi per ogni disciplina.

OCSE – PISA (2012) (2015)
PISA è un’indagine comparativa internazionale che si svolge ogni tre anni.
Il suo obiettivo principale è quello di valutare in che misura gli studenti che si approssimano alla fine dell’istruzione obbligatoria (i quindicenni) abbiano acquisito alcune competenze ritenute essenziali per una consapevole partecipazione nella società.

Le competenze valutate sono riferite a tre ambiti di literacy: lettura, matematica e scienze.
In ogni edizione uno di questi, a rotazione, costituisce l’ambito di rilevazione principale: ad esso si dedica una particolare attenzione ed è riservato uno spazio maggiore nei questionari cognitivi somministrati agli studenti (vedi tabella n°2)

tabella 2TABELLA n° 2. N.B.: in azzurro l’ambito di rilevazione principale

In questa indagine, valutare le competenze significa andare oltre la mera constatazione della capacità degli studenti di riprodurre le conoscenze ed esaminare, piuttosto, se essi sono in grado di utilizzare quanto appreso e di applicarlo anche a situazioni non familiari, diverse da quelle usualmente proposte a scuola.

Sono rappresentati i Licei, gli Istituti Tecnici, gli Istituti Professionali e la Formazione Professionale. Sono inoltre presenti le Scuole secondarie di primo grado in quanto una piccola percentuale di quindicenni risulta frequentare tali scuole.

Il tipo di operazione richiesta agli studenti dalle domande della prova può essere così sintetizzata:

• trovare informazioni nel testo
• ricostruirne il significato integrandole ed interpretandole
• riflettere sul testo e valutarlo

Nel 2000 l’Italia partecipa solo come paese, nel 2003 chiedono di partecipare anche disaggregate 6 regioni, nel 2006 12 regioni, dal 2009 tutte.

La popolazione oggetto di indagine è quella degli studenti quindicenni; in ciascuna scuola coinvolta sono campionati fino a un massimo di 43 studenti.

INVALSI (2014) (2015)
Art. 1, c.5, Legge 25 ottobre 2007, n. 176:

dall’anno scolastico 2007/08 il Ministro della Pubblica Istruzione fissa con direttiva annuale gli obiettivi della valutazione esterna condotta dal Servizio nazionale di valutazione in relazione al sistema scolastico e ai livelli di apprendimento degli studenti per effettuare verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilità degli studenti, di norma, alla classe seconda e quinta della scuola primaria, alla prima e terza classe della scuola secondaria di I grado e alla seconda e alla quinta classe del secondo ciclo (…).

L’INVALSI ritiene che la finalità ultima della misurazione degli apprendimenti risieda nel fornire alle singole scuole uno strumento di diagnosi per migliorare il proprio lavoro.
La rilevazione avviene in maniera censuaria (coinvolge, cioè, tutte le classi di riferimento).

L’anomalia italiana nella valutazione delle scuole – Cosa dovrebbe valutare l’Invalsi?
In questo caso per rispondere ci appoggiamo alla Direttiva n. 74 del 15 settembre 2008, in essa i compiti che il ministro Gelmini individuava per l’ente possono essere così sinteticamente riassunti:
Valutazione del sistema scolastico
Valutazione degli apprendimenti degli studenti
Valutazione del valore aggiunto fornito da ogni scuola
Collaborare alla certificazione delle competenze alla fine di un ciclo scolastico.

La Commissione Europea ha commissionato a Eurydice un’analisi completa nel 2009 sui test di valutazione usati nei vari paesi che è facilmente reperibile in rete a questo link.
Il rapporto per prima cosa suddivide i test in quattro categorie:

• quelli che servono per la certificazione delle competenze al termine di un ciclo di studi
• quelli usati per monitorare gli istituti
• quelli usati per monitorare il sistema educativo
• quelli finalizzati ad individuare i bisogni di apprendimento degli studenti.

I test nazionali spesso soddisfano varie finalità nell’ambito delle suddette categorie.
Per esempio Estonia, Irlanda, Italia, Lettonia, Polonia e Portogallo affermano che i loro test certificativi verranno utilizzati anche per monitorare il sistema educativo.
Altri paesi, quali Bulgaria, Italia e Slovenia, dichiarano che gli stessi test nazionali vengono utilizzati per finalità di monitoraggio sia a livello di istituto che di sistema
Solo l’Italia dichiara di voler utilizzare il metodo del valore aggiunto per la valutazione delle scuole.

Gli esperti della Commissione hanno ricordato che l’utilizzo di un singolo test per più finalità potrebbe essere inappropriato, in quanto ciascun obiettivo richiede tendenzialmente informazioni diverse.
L’Italia è l’unico paese che cerca di usare un singolo test per QUATTRO finalità diverse!
Anzi, visto la necessità di monitorare anche l’operato dei Dirigenti Scolastici introdotta dal Regolamento del Sistema Nazionale di Valutazione, le finalità sono diventate CINQUE!

Certificare cosa?
Nel monitoraggio del sistema educativo di uno Stato, particolare rilievo hanno assunto le competenze da certificare.

Secondo la Raccomandazione del Parlamento europeo relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente (2006/962/CE), le principale competenze sono:

1. comunicazione nella madrelingua
2. comunicazione nelle lingue straniere
3. competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia
4. competenza digitale
5. imparare a imparare
6. competenze sociali e civiche
7. spirito di iniziativa e imprenditorialità
8. consapevolezza ed espressione culturale

Esse vengono definite così:

le “competenze” indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termine di responsabilità e autonomia.

L’Italia ha recepito questa raccomandazione, circa sette mesi più tardi, mediante il D.M. 139/2007 a firma dell’allora ministro Fioroni; in quel documento le competenze sono declinate in questo modo:

1. imparare a imparare
2. progettare
3. comunicare
4. collaborare e partecipare
5. agire in modo autonomo e responsabile
6. risolvere problemi
7. individuare collegamenti e relazioni
8. acquisire ed interpretare l’informazione

Nello stesso documento le competenze vengono così definite:

I saperi e le competenze per l’assolvimento dell’obbligo di istruzione sono riferiti ai quattro assi culturali. Essi costituiscono “il tessuto” per la costruzione di percorsi di apprendimento orientati all’acquisizione delle competenze chiave che preparino i giovani alla vita adulta e che costituiscano la base per consolidare e accrescere saperi e competenze in un processo di apprendimento permanente, anche ai fini della futura vita lavorativa.

Le competenze chiave sono il risultato che si può conseguire – all’interno di un unico processo di insegnamento/apprendimento – attraverso la reciproca integrazione e interdipendenza tra i saperi e le competenze contenuti negli assi culturali.

(Verrebbe quasi da ridere, o meglio da piangere, leggendo questa definizione che assomiglia molto ad una tautologia, ma tant’è, questo è ciò a cui dobbiamo fare riferimento…)

Le quattro competenze previste nell’asse matematico per il modello di certificazione sono le seguenti:

1. Utilizzare le tecniche e le procedure del calcolo aritmetico e algebrico, rappresentandole anche sottoforma grafica.
2. Confrontare e analizzare figure geometriche, individuando invarianti e relazioni.
3. Individuare strategie appropriate per la soluzione di problemi.
4. Analizzare dati e interpretarli, sviluppando deduzioni e ragionamenti sugli stessi anche con l’ausilio di rappresentazione grafiche, usando gli strumenti di calcolo e le potenzialità offerte da applicazioni specifiche di tipo informatico.

A partire da quest’anno scolastico la certificazione delle competenze diventa obbligatoria alla fine di quattro anni scolastici: V classe primaria, III classe secondaria di primo grado, II e V classe secondaria di secondo grado.
In tre di queste classi si svolge anche la rilevazione Invalsi (e in prospettiva futura questo avverrà anche nella V classe della secondaria di secondo grado).

La domanda che dovrebbe sorgere spontanea è quindi: ma le prove Invalsi ci servono per certificare le competenze?
La risposta prevede due diversi livelli interpretativi:

1. i contenuti: le prove Invalsi riguardano due specifiche discipline, mentre la certificazione di giugno si effettua su quattro assi pluridisciplinari (i quattro ASSI CULTURALI: dei LINGUAGGI, MATEMATICO, SCIENTIFICO-TECNOLOGICO, STORICO-SOCIALE).

2. la metodologia: la valutazione Invalsi si effettua su singole prove, che non è certo quanto siano contestualizzate con i curricoli mono e pluridisciplinari che ciascuna scuola ha progettato e sta realizzando; inoltre vengono proposti prevalentemente due tipi di soluzione: scelta multipla e risposta aperta. La certificazione di giugno, invece, non si esercita su singole prove, come fosse un esame finale, ma sulle prestazioni offerte dai singoli studenti nel corso dell’intero ciclo di riferimento.

A mio modo di vedere, quindi, le prove Invalsi poco aiutano nella certificazione, non essendo con essa in sintonia ne sui contenuti, ne sulla metodologia.

Infine un’ultima osservazione legata alla misurazione della competenze: ma siamo poi così sicuri che sia una cosa possibile da effettuare?
La risposta migliore io l’ho trovata nelle osservazioni di due studiosi che così hanno sintetizzato il loro pensiero:

Pretendere di affermare che una competenza è misurabile è tutto da dimostrare, riconoscerla è diverso.
(Prof. Piergiorgio Reggio – Università Cattolica – Milano – Conferenza Reflect Lugano 2007)

Ognuno, quindi, combinando le abilità e le conoscenze apprese con l’impegno, la motivazione, la consapevolezza di sé, l’immagine che ha di se stesso, il suo ruolo sociale, le sue strategie metacognitive, la sua sensibilità al contesto, reagisce in un modo più o meno efficace in determinate situazioni. Possiamo affermare, pertanto, che il modo in cui tutti questi elementi si relazionano tra loro sia soggettivo.
(Silvia Di Fresco – Dalla formazione alla informazione: il mito delle competenze)

Detto con parole mie: mentre comprendere se una persona è competente di qualcosa è relativamente semplice, dire quanto è competente non lo è altrettanto; in modo particolare se poi teniamo presente che la combinazione di fattori che dovrebbe misurare questa sua competenza è sostanzialmente soggettiva e quindi non standardizzabile.

Le prove standardizzate proposte per la Matematica: come operano
Abbiamo introdotto nel paragrafo precedente le tipologie di prove standardizzate che a vario titolo vengono proposte agli alunni italiani per valutare le loro conoscenze, abilità, competenze in Matematica; cerchiamo ora di capire in base a quali elementi viene espressa la valutazione delle singole prove e con quali risultati per i nostri studenti.

TIMSS – Quadro di riferimento di matematica (riferimento indagine 2011)
Per rispondere correttamente ai quesiti dell’indagine TIMSS, gli studenti devono avere una certa familiarità con i contenuti di matematica, oggetto della valutazione, ma devono anche dimostrare di possedere un certo numero di abilità cognitive.
Il quadro di riferimento del TIMSS per la valutazione della matematica è organizzato in due dimensioni: una dimensione dei contenuti, in cui vengono specificati i domini o gli argomenti da analizzare in matematica (ad esempio, algebra, calcolo e geometria) e una dimensione cognitiva, in cui vengono specificati i domini o i processi di pensiero da analizzare (cioè, conoscenza, applicazione e ragionamento). I domini cognitivi descrivono gli insiemi di comportamenti che ci si aspetta dagli studenti quando lavorano con la matematica.

iea timmsQui e qui trovate allegate alcune delle domande proposte agli studenti di quarta primaria e di terza secondaria di primo grado con i risultati relativi; alcune osservazioni:

• le domande sono sostanzialmente in linea con quanto viene proposto ai nostri alunni nelle corrispondenti classi scolastiche
• le domande sono prevalentemente a risposta aperta
• in molte di esse la risposta corretta non è unica
• la popolazione statistica su cui si è indagato è costituita da un campione relativamente modesto (poche centinaia di unità…) e nonostante questo nessuno si sogna di dire che lo studio non è significativo: in realtà la cosa importante è che il campione sia stato scelto accuratamente
• i risultati dei nostri studenti sono mediamente migliori (vedi le percentuali di risposte corrette) dei corrispondenti valori ottenuti a livello generale dagli altri paesi presenti all’indagine.

Concludendo: una prova poco “invasiva vista la popolazione statistica censita (ma contemporaneamente molto considerata in base al numero di paesi che riesce a coinvolgere), in linea con quanto viene proposto nelle lezioni scolastiche all’interno delle nostre classi, con domande che non prevedono risposte preconfezionate e la possibilità lasciata all’alunno di scegliere diversi approcci, quasi soggettivi, per trovare la “sua” strategia risolutiva.

TIMSS Advanced (2008)
Anche per queste prove, proposte ai nostri studenti delle classi conclusive dei licei scientifici e degli istituti tecnici tecnologici (ex industriali), il quadro di riferimento per la valutazione della matematica è organizzato in due dimensioni: una dimensione dei contenuti, in cui vengono specificati i domini o gli argomenti da analizzare (ad esempio, algebra, calcolo e geometria) e una dimensione cognitiva, in cui vengono specificati i domini o i processi di pensiero da analizzare (cioè, conoscenza, applicazione e ragionamento). I domini cognitivi descrivono gli insiemi di comportamenti che ci si aspetta dagli studenti quando lavorano con la matematica.

iea timms advaQui trovate allegate alcune delle domande proposte agli studenti con i risultati relativi; anche in questo caso alcune osservazioni:

• le domande sono sostanzialmente in linea con quanto viene proposto ai nostri alunni nelle corrispondenti classi scolastiche
• le domande sono prevalentemente a risposta chiusa, ma sono molto simili a quelle che uno studente può trovare in qualsiasi libro di testo adottato nelle nostre scuole
• anche in questa indagine la popolazione statistica su cui si è indagato è costituita da un campione relativamente modesto (un migliaio di unità)
• i risultati dei nostri studenti sono mediamente in linea (vedi le percentuali di risposte corrette) con i corrispondenti valori ottenuti a livello generale dagli altri paesi presenti all’indagine.

Concludendo: anche questa può essere considerata una prova poco “invasiva vista la popolazione statistica censita e abbastanza in linea con quanto viene proposto nelle lezioni scolastiche all’interno delle nostre classi.

Quello che lascia perplessi è che di queste prove e dei corrispondenti risultati si parli molto poco; in sostanza il fatto che i nostri alunni che seguono i percorsi più avanzati di matematica non abbiano carenze particolari se confrontati con i loro coetanei degli altri paesi interessati dalla rilevazione ed anzi, spesso, risultino più ferrati in determinate conoscenze ed abilità NON è una notizia da veicolare: disattenzione dei media e di chi fornisce loro in pasto le notizie o voluto tentativo di nascondere che, tutto sommato, la scuola italiana è già una “Buona Scuola”?

OCSE – PISA (2012)
Quella che segue è la definizione di Competenza Matematica, così come presentata nel sito di OCSE – PISA:

La competenza matematica è la capacità di un individuo di utilizzare e interpretare la matematica, di darne rappresentazione mediante formule, in una varietà di contesti. Tale competenza comprende la capacità di ragionare in modo matematico e di utilizzare concetti, procedure, dati e strumenti di carattere matematico per descrivere spiegare e prevedere fenomeni. Aiuta gli individui a riconoscere il ruolo che la matematica gioca nel mondo, a operare valutazioni e a prendere decisioni fondate che consentano loro di essere cittadini impegnati, riflessivi e con un ruolo costruttivo.

La rilevazione PISA focalizza l’attenzione su problemi del mondo reale e non si limita al tipo di problemi e di situazioni che generalmente si affrontano nelle aule scolastiche. In contesti di vita reale, infatti, facendo acquisti, viaggiando, preparando da mangiare, tenendo la propria contabilità o valutando questioni politiche un cittadino si trova spesso a confrontarsi con situazioni nelle quali l’uso di ragionamenti di tipo quantitativo o spaziale o di altre competenze matematiche può aiutare a chiarire, formulare o risolvere un problema.

Qui trovate allegate alcune delle domande proposte agli studenti; anche in questo caso alcune osservazioni:

• le domande sono profondamente diverse da quelle proposte negli altri tipi di indagine: non vengono direttamente richiamate conoscenze precise (d’altro canto ricordate che devono essere in grado di rispondere in Italia studenti che vanno indistintamente dalla 3 classe della scuola secondaria di primo grado al secondo anno della scuola secondaria di secondo grado)
ogni domanda articola diversi livelli di difficoltà cercando di individuare competenze minime (trovare informazioni nel testo), di medio livello (ricostruirne il significato integrandole ed interpretandole), di livello superiore (riflettere sul testo e valutarlo)
• soprattutto per la seconda e terza fase le risposte non prevedono mai una unica risposta corretta, ma un range di valori accettabili che possono essere raggiunti usando strategie diversificate, adattabili alla sensibilità e alle conoscenze di ciascun alunno
• in sostanza non viene proposta una “teoria dell’unica verità”, ma un ventaglio di scelte, a sua volta legato a diverse strategie di calcolo, che comunque permetta di affrontare e risolvere il quesito proposto
• il campione italiano PISA 2012 è stato realizzato da 31.073 studenti; la numerosità del campione è particolarmente elevata se si pensa che in molti degli altri paesi partecipanti le percentuali degli studenti impegnati sono dieci e anche venti volte più basse; in sostanza poche altre nazioni investono le stesse risorse dell’Italia per partecipare a questa rilevazione.
• i risultati dei nostri studenti sono inferiori alla media OCSE. Confrontando il 2012 con le prime edizioni della rilevazione PISA l’Italia evidenzia però segnali di miglioramento: tra 2006 e 2009 i risultati si innalzano e il 2012 conferma tale inversione di tendenza.

INVALSI (2014)
Per quanto riguarda le prove Invalsi (qui prenderò volutamente in considerazione solamente quelle proposte nella seconda classe della scuole secondaria superiore) il quadro di riferimento riporta testualmente che

…la definizione di competenza matematica contenuta nei documenti sull’obbligo di istruzione costituisce il principale riferimento per la valutazione nelle classi seconde della scuola secondaria di secondo grado, che per le prove del 2013/14 prevede una prova uguale per tutti gli indirizzi scolastici (sistema dei licei, istruzione tecnica e istruzione professionale).

La competenza matematica citata compare nell’Asse matematico previsto dal DM n 139/2007:

La competenza matematica, che non si esaurisce nel sapere disciplinare e neppure riguarda soltanto gli ambiti operativi di riferimento, consiste nell’abilità di individuare e applicare le procedure che consentono di esprimere e affrontare situazioni problematiche attraverso linguaggi formalizzati.

La competenza matematica comporta la capacità e la disponibilità a usare modelli matematici di pensiero (dialettico e algoritmico) e di rappresentazione grafica e simbolica (formule, modelli, costrutti, grafici), la capacità di comprendere ed esprimere adeguatamente informazioni qualitative e quantitative, di esplorare situazioni problematiche, di porsi e risolvere problemi, di progettare e costruire modelli di situazioni reali.

Qui trovate allegate alcune delle domande proposte agli studenti; anche per esse alcune osservazioni:

• le domande cercano (disperatamente…) di seguire il percorso tracciato dalla prove OCSE-PISA, con il difetto, però, di richiamare conoscenze precise cercando di inserirle, a volte, in un contesto problematico;
• in alcune di esse c’è anche il tentativo di provare a proporre un’articolazione in diversi livelli di difficoltà per individuare competenze minime, di medio livello e di livello superiore
• la maggior parte di esse è confezionata a risposta chiusa, alcune rientrano nella tipologia falsa-aperta
nella struttura delle domande viene spesso “immessa” una formulazione legata alla “teoria dell’unica verità, del tipo: “… spiega perché Giulia ha ragione…”, eliminando la possibilità di arrivare ad un risultato che si possa conseguire seguendo una propria strategia, e che in più di una situazione ha fatto sì che le risposte provenienti dagli studenti siano di questo tipo:

Alcune rapide conclusioni
Arrivati alla fine di questa carrellata, penso che ognuno dovrebbe farsi una propria idea a proposito delle prove standardizzate che abbiamo esaminato, anche e soprattutto i docenti che in esse non sono direttamente coinvolti: riallacciandomi alle premesse, c’è bisogno di maggior consapevolezza.

In questo senso, il sito dell’INVALSI al suo interno è ricco di documentazione, poiché le prove proposte da enti esterni sovranazionali sono comunque da esso gestite in Italia: visitatelo e approfondite anche quanto avviene nelle altre discipline testate, cioè scienze ed italiano.

Resto fermamente convinto che per monitorare come funziona l’educazione nel nostro Paese, sarebbe più che sufficiente appoggiarsi alle prove campionarie che già vengono svolte, essendo esse meno invasive, a cadenza pluriennale e soprattutto non legate al rischio di un addestramento finalizzato ai risultati, rischio che a mio modo di vedere reputo invece particolarmente connesso con le prove INVALSI. [torna su]

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INVALSI sì, INVALSI no, INVALSI gnam! Perché sono a favore dei test
di Alessandra Angelucci

Un po’ di storia: come ce la siamo voluta noi!
Correva l’anno 1997. Con la Direttiva n. 307 del 21-5-1997 si gettavano le basi di quello che oggi chiamiamo INVALSI. Allora si chiamava CEDE.

In questa Direttiva s’intrecciavano buoni propositi ([…]rinnovamento delle politiche educative e miglioramento della qualità dell’educazione) a pessimi termini (produttività, prodotto educativo, ecc). Fatto molto importante, ai fini del nostro discorso, è che tale ente, aveva inizialmente una funzione di raccordo e di analisi delle azioni di AUTOVALUTAZIONE compiute dai singoli istituti.

Ma la storia della valutazione delle scuole comincia ancora addietro: nel 1990, quando l’allora Ministro della P.I., on. Sergio Mattarella, organizzò una Conferenza nazionale della scuola nella quale vennero presentate le tematiche di cui discutiamo qui e che portarono innanzitutto a norme che invitavano – gentilmente – le scuole ad autovalutarsi: vedremo presto come tale attività possa declinarsi in modi molto differenti.

Tali norme, come spesso accade in Italia, vennero studiate, interpretate e seguite da alcune scuole (spiace dirlo, ma principalmente al Nord) e completamente disattese – o quasi – dalla maggioranza. Non posseggo dati statistici precisi, in tal senso. Ho provato a cercarli ma non ho ottenuto nulla dai canali ordinari, quindi posso solo raccontare la mia esperienza personale.

Pur lavorando nella scuola dal 2000, ho scoperto la questione dell’autovalutazione solo nell’ottobre del 2008; quando sono stata incaricata dal Collegio Docenti di occuparmi dell’autovalutazione d’istituto nella scuola in cui insegnavo (con contratto al 30 giugno: spesso si danno incarichi importanti ai supplenti, o agli ultimi arrivati; perché vengono percepiti dai più come scocciature mal pagate – e, effettivamente, sono malpagate. Poco importa se si tratta di incarichi di responsabilità e importanti per la scuola…).

Studiando, scoprii che ci possono essere almeno due modalità, per una scuola, di autovalutarsi: una dal basso – nella quale sono i docenti della scuola a decidere su cosa indagare e in che modo – un po’ un: “chi siamo, da dove veniamo e dove vogliamo andare”– e una dall’alto, adottando questionari precompilati da enti esterni o da altre scuole che li hanno già somministrati.

Scegliemmo – il dirigente e io – la prima di queste modalità e quindi somministrammo ai miei colleghi prima un questionario in cui chiedevamo cosa volessero indagare e in che modo e, a partire dagli esiti di questo primo, un secondo che poi abbiamo sottoposto anche agli studenti.

Per carità, come sempre nelle relazioni, le responsabilità furono da entrambe le parti e io all’epoca mi rendevo meno conto di oggi di quanto paghino poco l’intransigenza e la mancanza di ridondanza (cioè lo spiegare a voce, per filo e per segno, qualunque cosa, anche già scritta, a persone che di mestiere obbligano ragazzi – in pieno maremoto ormonale – a leggere e studiare cose che più lontane da sé non potrebbero sentire e li VALUTANO sugli esiti di questo studio) ma l’atteggiamento dei colleghi, in tutta questa vicenda, ha oscillato tra la diffidenza, l’ostilità e il boicottaggio.

L’anno successivo non so se si sia proseguito questo lavoro (nessuno mi ha contattato per chiedermi il materiale prodotto…). E delle scuole in cui ho lavorato successivamente (e in cui avevo lavorato precedentemente) una percentuale risibile si dedicava seriamente all’autovalutazione.

Un po’ come quelle persone che non vanno mai dal medico e non si curano mai – o si curano male – pur stando malissimo. E la scuola italiana è evidente che sta malissimo. Basterebbe fermarsi al dato del 30% di dispersione scolastica. Ma tutti – genitori e insegnanti – sappiamo che la questione non si ferma lì e quello della dispersione è solo il sintomo più evidente di una problematica diffusa e grave.

Sono profondamente convinta che se ciascuna scuola avesse fatto quanto previsto dalla legge (e, oltretutto, dal buon senso), non sarebbe stato necessario arrivare alla somministrazione censuaria di conoscenze e competenze degli studenti, meglio conosciuta come TEST INVALSI. O quantomeno, i docenti sarebbero stati addentro alla questione e, anche solo per questo, molto più credibili e di peso nell’avanzare eventuali critiche o riserve. E scusate se è poco!

La mia esperienza tra gli autori dei test
Comunque, proseguo nel mio racconto: entrai a far parte del gruppo di autori dei famigerati TEST nel 2009. Venni invitata al primo convegno di presentazione in quanto membro di un’associazione di insegnanti di Matematica e, per essere ammessa tra gli autori, superai una prova d’ingresso basata, coerentemente, sull’invio di un certo numero di quesiti originali e inediti. A partire dal 2010 fui chiamata a partecipare al gruppo che lavorava ai fascicoli da pretestare per lo scomparso test di prima media (“prima secondaria di primo grado”). Spiego tra poco di che lavoro si trattasse.

Ho quindi conosciuto bene molte delle persone che alla preparazione di questi test lavorano o hanno lavorato, nonché il responsabile del settore: Roberto Ricci. Non so nulla invece dei vertici: delle figure, diciamo, politiche.

So così che la preparazione dei tanto vituperati – e non so quanto conosciuti – test è molto curata e richiede molto tempo e lavoro: ci vogliono circa due anni perché ciascun fascicolo venga assemblato nella sua versione definitiva: un gruppo di docenti e quadri raccoglie i quesiti che tutti gli autori inviano, seleziona fra questi, spesso riscrivendoli daccapo, quelli che sembrano più utili – in numero doppio rispetto alle domande che effettivamente formeranno i fascicoli –, sottopongono queste domande a un campione statisticamente significativo di studenti per dei test preliminari (pretest), per vedere se le domande vanno a indagare quel che si vuole indagare, se sono scritte bene (cioè sono comprensibili per i ragazzi), se sono adeguate (né troppo facili, né troppo difficili, ecc.), dopodiché un gruppo di esperti seleziona le domande che andranno a test, di nuovo lavorandole in base all’esito del pretest, prima di mandarle al test vero e proprio.

Le persone che lavorano a tutto questo sono persone serie, preparate, disinteressate: il compenso per chi vi lavora è ridicolo e i fondi destinati all’INVALSI sono scarsi. Credono veramente in quel che fanno e quando sbagliano, perché succede comunque, lo fanno in buona fede.

Le persone che lavorano alla famosa Villa Falconieri poi sono pochissime: alcune delle figure centrali per far funzionare tutto il complesso sistema sono insegnanti distaccati, o in pensione. Per dirne una, l’INVALSI non si può permettere un ufficio stampa. E si vede: se ne avesse uno non sarebbe in balia dei media, come evidentemente è, e quindi non sarebbe così facile per la classe politica usarlo, come fa, per intimidire, dividere ulteriormente e quindi ulteriormente indebolire la già in molti modi tartassata classe docente.

Perché è così importante una valutazione censuaria
Ma entriamo nel merito: perché è così importante una valutazione censuaria (su tutta la popolazione di studenti) delle conoscenze dei nostri figli (quello che sanno) e delle loro competenze (come sanno applicare quel che sanno in contesti reali o realistici)?

La domanda sembra quasi provocatoria. Non è infatti ovvio quanto sia importante avere un riscontro di cosa, come e quanto imparano i nostri figli in tutte quelle ore passate prima a scuola e poi a fare compiti?!? Non è importante sapere se il metodo utilizzato, da loro nello studiare e dagli insegnanti nell’insegnare, funziona: se imparano veramente?
Non è importante anche che venga riscoperta continuamente l’acqua calda, e cioè che in Italia la scuola sembra funzionare quasi solo per chi non ne ha bisogno (figli di genitori che li seguono, che hanno libri in casa, che credono nella loro formazione, che possono permettersi di dare loro spazi adeguati, ecc)? Che c’è un divario tra le regioni del Nord, e le altre?

Il punto, casomai, è che un Paese normale prenderebbe provvedimenti per sostenere quanti da soli non ce la fanno – che siano docenti, studenti o genitori, poco importa –: avete visto quel servizio di Presa diretta in cui si dice che nei Paesi sani vengono investite più risorse nelle scuole che si trovano nei luoghi più disagiati? Bè, di nuovo, sembra ovvio no?

Spesso si pone l’accento sulla forma di metà dei quesiti (metà): la possibilità di scegliere tra più risposte. Certo: un ragazzo può rispondere a casaccio e ha ¼ di possibilità di “prenderci”. Ma a parte che le meraviglie della statistica consentono di rilevare comportamenti del genere e escluderli dalla rilevazione (con possibilità di errore anche in questo senso; ma sapete che non esiste una misura esatta in nessun ambito, ma che ogni misura è soggetta a un margine d’incertezza?), se solo aveste potuto vederci al lavoro – spesso in giornate festive, sempre allo sfinimento – arrovellandoci su come rendere quelle tre scelte errate “significative” (quindi portatrici di un’indicazione sul ragionamento o sul tipo di intuizione seguita), non stareste lì a farla troppo lunga.

I test: stimolano, motivano e insegnano a ragionare
Non meno importante, se non sobillati o demotivati dai docenti, i ragazzi si divertono a rispondere a quesiti stimolanti (avete mai sfogliato un fascicolo INVALSI? L’avete mai confrontato con gli esercizi che i vostri figli svolgono mediamente? Fatelo, per favore…), e non soggetti al temuto voto; e quindi ci si mettono a farlo seriamente e non tirando a casaccio. Non più di quanto non facciano nelle ordinarie verifiche, almeno! Siamo esseri curiosi, quando sani…

E poi c’è un altro fatto: quanti dei docenti di matematica dei vostri figli insegnano loro ad argomentare? Cioè a spiegare perché hanno scelto quel procedimento che hanno scelto? Scommetto pochi… Eppure i test INVALSI, in molte delle risposte aperte (cioè che non hanno la scelta multipla), chiedono proprio questo: di spiegare il ragionamento. Che quadro uscirebbe, fuori secondo voi, se in tutte le domande si chiedesse ai ragazzi di argomentare le loro risposte? Eh colleghi, ne vogliamo parlare di quanto la didattica della Matematica si limiti ancora troppo spesso al: “Questa è la regola, questi sono 50 esercizi in cui applicarla; testa bassa e pedalare”? Per quel 10-20% di ragazzi che amano la Matematica comunque gliela presentiate, non c’è problema. Ma per gli altri?

Orientare la didattica verso forme più dense di senso, di significato – senza abbandonare affatto la tradizione italiana, fatta di astrazione, attenzione al linguaggio e alla forma, anzi! Ma fornendo appigli motivatori maggiori ai nostri ragazzi: mostrando la Matematica che c’è attorno a loro, perché no? – è, diciamo, un effetto collaterale buono che i test INVALSI potrebbero avere e che sarebbe molto utile in una popolazione docente così refrattaria a leggere (le indicazioni nazionali, per esempio) e a mettersi in discussione (per applicare il buon senso, per esempio o per dare ascolto alle migliaia di voci che gridano da 50 anni e più, da varie parti del globo – non ultima l’Italia – che “NO! Se fate così – vedi sopra – i ragazzi non la capiscono la matematica!!”).

Un’altra obiezione consueta è: perché far fare la prova a tutti i ragazzi invece che a un campione statistico? Per l’INVALSI sarebbe molto meglio! Meno scocciature, meno fatica, meno soldi. Ma per i nostri figli, no! Perché il ruolo più importante delle informazioni desunte dai test non è quello statistico che finisce – malamente – sui giornali, ma è quello restituito alle scuole: l’INVALSI infatti non potrebbe sapere, che a patto di indagini lunghissime, faticosissime e costosissime (perciò non interessanti), cosa ha combinato vostro figlio nei test (perché, poi?), ma la sua insegnante sì e, se non sprecasse il tempo ad aver paura di essere giudicata per il proprio lavoro, a far l’offesa e a girare la faccia dall’altra parte perché non vuole farlo proprio quel lavoro di correzione delle prove (non è nel contratto: vero. Male), potrebbe utilizzare quelle informazioni (per una volta non viziate da copiature e eccessi d’ansia?) per il proprio lavoro: su di sé, sulla classe e su vostro figlio. Per migliorare.

Le mie riserve sull’INVALSI: confusioni e mancanza di strategia
Tutto ciò premesso, le mie riserve sull’INVALSI sono quasi le stesse che Norberto Bottani avanzò al decreto del 25 marzo 2004, che riordinò l’Istituto nazionale di valutazione (INVALSI) nato nel 1999:

asservimento del servizio al Ministero ed al governo (articolo 4 e articolo 6)
indipendenza scientifica carente (articolo 4 e articolo 8)
confusione di compiti e affastellamento di compiti eterogenei (articolo 3)
mancanza di un disegno strategico di valutazione del sistema scolastico
occultamento delle relazioni tra valutazione e autonomia scolastica e tra Istituto di valutazione e Regioni, alla luce dei nuovi poteri loro assegnati dal nuovo Titolo V della Costituzione

Dopo ampia motivazione dei singoli rilievi, Norberto Bottani conclude:

il decreto che riorganizza l’INVALSI non è soddisfacente sia per i compiti assegnati all’Istituto, sia per le competenze e l’organizzazione previste. E’ insomma un decreto che non è all’altezza di una politica moderna dell’educazione, le cui principali lacune possono essere riassunte nel modo seguente:

non apre prospettive di sviluppo alla ricerca sulla valutazione in Italia né stimola la diffusione di una cultura della valutazione in un Paese che ne è privo;
non rispetta l’autonomia della valutazione;
non garantisce l’indipendenza scientifica dell’Istituto;
è monco in quanto non è inserito in una strategia coerente di valutazione del sistema educativo.

Ecco qui. E ora beccatevi (ci beccheremo) questo intervento di autovalutazione eterodiretto (un ossimoro, lo so) che non è né raffinato né personalizzato e, da quel che ho potuto sentire, va più sulle quantità che sulle qualità; più sui prodotti – appunto – che sui processi.

Non si può reclamare di essere chiamati in causa quando per anni e anni ci si è chiamati sistematicamente fuori. Non si può delegare sempre e poi lamentarsi di non avere voce in capitolo. Non si può non informarsi e poi gridare allo scandalo, all’imbroglio, al complotto quando si viene messi di fronte al fatto compiuto. Non si può. [torna su]

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MATERIALI

Su vivalascuola

Il dibattito sulla valutazione e sulle prove Invalsi è ormai sterminato, impossibile darne conto in modo esauriente. Ci limitiamo a segnalare i precedenti interventi su vivalascuola: una puntata con interventi pro e contro le prove di Paolo Fasce e Giovanna Lo Presti, una con interventi di Roberto Ricci e Marina Boscaino, un dossier valutazione con interventi di Franco De Anna, Giovanna Lo Presti, Bruno Losito, Marina Boscaino; una in cui Marina Boscaino e Carlo Salmaso analizzano il Regolamento sulla valutazione e il sistema Invalsi, una sulla Direttiva sulla valutazione.

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Sui siti scolastici

Materiali sul tema e il kit antINVALSI sono reperibili nel sito genitoreattivoL’archivio più vasto e meglio organizzato di questi materiali può essere consultato nella sezione INVALSI del sito: cespbo.it. Segnaliamo poi delle pagine dedicate al tema su Orizzonte Scuola e Forum Scuole, una pagina sul sito dei Cobas. [torna su]

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Come le prove Invalsi turbano l’attività didattica

Il test Invalsi all’esame di III Media ne turba l’esito
di Giorgio Israel

L’idea di base dell’Invalsi, secondo Giorgio Israel, “è quella di sostituirsi pian piano alla funzione valutativa dell’insegnante”, prova, l’esame di terza media che conturba l’esito dell’esame e stimola “insegnanti e studenti a studiare una nuova materia: i test”. (vedi qui)

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Prova Invalsi alla maturità: pronta nel 2017
di Giulia Boffa

L’Invalsi sta lavorando ad una prova da introdurre nel quinto anno delle scuole secondarie di secondo grado. “Stiamo portando avanti tali ricerche e abbiamo fatto sperimentazioni parziali – dice Ajello -. Tante le difficoltà per preparare prove omogenee, adatte a valutare tutti i livelli di scuola superiore. Ma dal 2017 potremmo essere pronti a partire“. Le prove dovrebbero essere “computer based”. Il test invalsi potrebbe essere inserito nell’esame di stato come terza prova o come una nuova quarta prova. (vedi qui)

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Se l’Invalsi diventa il tuo datore di lavoro
di Marco Barone

Nelle giornate delle prove Invalsi buona parte dei docenti delle scuole nostrane, coinvolte da quelle prove, non risponderanno più al Miur ma all’Invalsi, stante il fatto che è l’Invalsi ad organizzare e calendarizzare il tutto, scrivere manuali, guide e fornire indicazioni e direttive che verranno semplicemente recepite e ratificate dalle scuole. (vedi qui[torna su]

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Kit antINVALSI

I KIT di resistenza antINVALSI
In questi anni l’opposizione ai quiz INVALSI ha prodotto una straordinaria quantità di materiale dai caratteri assi diversi tra loro. Dai filmati su You tube degli studenti, ai documenti di riflessione e approfondimento dei docenti, dalle diffide dei genitore ai Dirigenti scolastici perché non somministrino ai loro figli le “prove su cui le scuole non hanno fornito alcuna spiegazione, alle dichiarazioni di indisponibilità degli insegnanti alla “somministrazione delle prove, fino alla Obiezione di Coscienza di un maestro di Roma (Flavio Maracchia) che ha presentato una dichiarazione e non ha somministrato i quiz ai bambini della sua classe. Da tutto questo materiale abbiamo selezionato una serie di documenti cartacei che sono serviti a genitori, insegnanti, studenti per spiegare la loro opposizione e per renderla effettiva, diffusa e manifesta. Si tratta quindi, soprattutto di strumenti di conflitto e di lotta, ma anche tra questi siamo stati costretti a fare una scelta drastica per ragione di spazio.

Dichiarazione di obbedienza civile

I sottoscritti DICHIARANO la loro NON DISPONIBILITA’ a procedere a qualsiasi forma di valutazione degli apprendimenti e del sistema scolastico che violi o contraddica o non ottemperi la lettera e lo spirito della normativa vigente citata. (vedi qui)

Kit antINVALSI per i genitori qui.

Kit antINVALSI per i docenti qui.

Kit antINVALSI per gli studenti qui. [torna su]

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Sul contesto

La scuola, grande affare del XXI secolo
di Gérard de Selys

L’Ocse valuta la spesa annua per l’insegnamento dei suoi stati membri a 1000 miliardi di dollari. Un “mercato” di questa portata fa gola a molti. Quattro milioni di insegnanti, ottanta milioni tra alunni e studenti, 320.000 istituti (comprese le 5000 università e scuole superiori dell’Unione europea) sono oggi nel mirino dei mercanti. Che però dovranno darsi ancora molto da fare per ottenere l’applicazione dei vari testi e rapporti che chiedono lo smantellamento di gran parte del sistema didattico pubblico. (continua qui)

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Smantellamento della scuola pubblica.
Una cronistoria per capire quando è cominciato

La “riforma” del governo Renzi contro la scuola pubblica non ha nulla di approssimativo o arbitrario. Essa incarna e porta a compimento l’assassinio della scuola avviato molti anni fa per mano delle istituzioni europee e dei governi italiani, quelli di centro-sinistra in primis. L’assassino è, dunque, noto. Occorre solo iniziare ad indicarlo come un nemico, capire la logica delle sue azioni e rompere ogni connivenza con essa.

1989 L’European Round Table of Industrialists (ERT), potente lobby di industriali europei che ha grande influenza ed entratura presso la UE, pubblica Istruzione e competenza in Europa, in cui si sostiene che l’istruzione e la formazione sono investimenti strategici per la competitività europea e per le imprese, ma gli insegnanti «hanno una comprensione insufficiente degli affari e del profitto, e non capiscono i bisogni dell’industria». (continua qui) [torna su]

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Sulla valutazione

L’importante è valutare, non importa come
di Girolamo De Michele

La valutazione: in assenza di contenuti (chi, come cosa, su quali criteri, in quali sedi, con quali conseguenze si valuterà?), diventa un valore in sé. Parafrasando il vecchio Kerouac: l’importante è valutare, non importa come. È la scuola dei “devoti della misurazione”, il cui centro non è la “testa ben fatta”, ma l’esistenza di test che premiano «una forma peculiare di intelligenza analitica, apprezzato dai gestori e dalle imprese del settore finanziario che non vogliono che dipendenti pongano domande scomode o verifichino le strutture e gli assiomi esistenti: vogliono che essi servano il sistema. Questi test creano uomini e donne che sanno leggere e far di conto quanto basta per occupare posti di lavoro relativi a funzioni e servizi elementari. I test esaltano quelli che hanno i mezzi finanziari per prepararsi ad essi, premiano quelli che rispettano le regole, memorizzano le formule e mostrano deferenza all’autorità. I ribelli, gli artisti, i pensatori indipendenti, gli eccentrici e gli iconoclasti – quelli che pensano con la propria testa – sono estirpati» (Chris Hedges, qui).

Il dogma dei devoti della misurazione consiste nel negare l’esistenza di processi storici e sociali, o di soggetti collettivi e classi sociali, e considerare al loro posto solo entità atomiche quali gli individui, in quanto portatori di bisogni, di idee, di malattie, di conoscenze: la ratio dell’homo œconomicus, che è alla base di tutti i processi della valutazione. E su queste entità atomiche si costruiscono programmi di ingegneria sociale sotto l’egida di parole d’ordine quali efficienza, meritocrazia, problem solving, all’ombra delle quali ogni manifestazione soggettiva del valore come valore d’uso – che cosa so, cosa sono in grado di fare, quali forme di relazione posso instaurare con quel che so? – è mistificata nella forma oggettiva del valore economico, cioè di scambio – quanto vale sul mercato questa conoscenza?

Ma è bene ricordare che i processi interni alla scuola accadono anche in quella società con la quale, piaccia o non piaccia, la scuola è in rapporto osmotico. È il modo in cui il potere si esprime nella società globale, sottraendo spazi di vita e di libertà. (continua qui)

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Come distruggere il proprio sistema scolastico
di Chris Hedges

Una nazione che distrugge il proprio sistema educativo, degrada la sua informazione pubblica, smantella le proprie librerie pubbliche e destina le proprie onde radio a un intrattenimento stupido e dozzinale, diventa cieca, sorda e muta [1]. Stima i punteggi nei test più del pensiero critico e dell’istruzione, celebra l’addestramento meccanico al lavoro e la singola, amorale abilità nel far soldi. Sforna prodotti umani rachitici, privi della capacità e del vocabolario per contrastare gli assiomi e le strutture dello stato-azienda, e li incanala in una casta di gestori di droni e di sistemi. Trasforma uno Stato democratico in un sistema feudale di padroni e servi delle imprese.

Gli insegnanti, con i loro sindacati sotto attacco, stanno diventando sostituibili tanto quanto i dipendenti a paga minima di Burger King. Disprezziamo gli insegnanti veri — quelli con la capacità di suscitare nei bambini la capacità di pensare, quelli che aiutano i giovani a scoprire i propri doni e potenziali — e li sostituiamo con istruttori che insegnano in funzione di test stupidi e standardizzati. Il punto è che questi istruttori obbediscono, e insegnano ai bambini a obbedire. Il programma “No Child Left Behind”, sul modello del “Miracolo Texano”, è una truffa: non ha funzionato meglio del nostro sistema finanziario deregolamentato. Ma quando si esclude il dibattito, queste idee morte si autoperpetuano. (continua qui)

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Valutare: controllare e punire
di Valeria Pinto

Si tratta, alla fine, della uniformazione – per molti (anche di quelli che la dettano) singolarmente inconsapevole, in certo modo militaresca – del sistema italiano dell’istruzione superiore e della ricerca alla generale impostazione di quello che Guy Neave ha chiamato lo “evaluative state: un modello di controllo delle istituzioni educative attraverso la verifica “regolare, stretta e ripetuta dei loro risultati e delle loro prestazioni grazie all’uso di criteri formali e indicatori di performance”, che consente allo stato di essere “di gran lunga più pervasivo, capace di intervento e rapido negli effetti”. Tale modello si è ormai radicato e radicalizzato a livello globale, in corrispondenza “della rapida adozione da parte dei governi di neoliberalismo e managerialismo come veicoli di riforma ideologici e operativi” (secondo quella che è oggi la linea di interpretazione critica della valutazione più riconosciuta a livello internazionale, dal lavoro pioneristico di Bill Readings fino ai più recenti e consolidati filoni di ricerca dei “governmental” e “critical management” studies). Ciò che qui in particolare emerge – anche ben oltre l’ambito educativo (lo stesso Neave mette in guardia dal confinare il fenomeno al punto di vista dello “higher-educationism”) – è la trasformazione dell’intera funzione di governo in funzione di controllo, ossia un mutamento della presenza dello stato, che anziché ritrarsi, come spesso si dice, dalla società, si sovraordina ad essa come meccanismo di sorveglianza a vantaggio del libero mercato. In altre parole, il modo di esistere dello stato in quanto evaluative state è quello di una ‘azione a distanza’, nella quale cognizione, calcolo, sperimentazione e valutazione” assumono un ruolo assolutamente strategico. (continua qui) [torna su]

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Sull’Invalsi

L’Invalsi è inemendabile
di Giorgio Israel

Solo ora apprendo che il gruppo NoInvalsi mi ha posto una domanda.

Questa è la mia risposta:

Per avere una funzione accettabile, l’Invalsi dovrebbe emendarsi in modo profondo:

1) limitare la propria funzione a un’analisi di sistema, il che significa privilegiare un approccio statistico campionario e non censuario e svolgere ricerca didattica;

2) dismettere la pretesa di voler valutare direttamente gli alunni (e indirettamente i professori) il che significa, in particolare rinunciare alla prova di terza media che interviene nella valutazione di scrutinio, e non pensare neppure a mettere i piedi nell’esame di maturità;

3) sottoporre a valutazione i metodi statistici usati, in modo aperto;

4) aprire le finestre e consentire un ricambio del personale, mentre ora lo staff è inamovibile e oppone un rifiuto totale a qualsiasi confronto e prospettiva di inclusione di elementi nuovi;

5) accettare di discutere le modalità di selezione dei test e un confronto sul loro contenuto.

Dopo interminabili polemiche risulta che non una di queste condizioni è accettabile dall’ente. Pertanto, penso anch’io che non vi sia alcuna possibile transazione e non resta altro che un’opposizione totale. (vedi qui)

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Scuola, abbiamo le prove: Invalsi è contro la scienza
di Marco Magni

Le metodologie dell’Invalsi (e i loro precedenti anglosassoni) saranno ricordate, in futuro, nel novero delle aberrazioni storiche come i test QI per individuare le “tare” o selezionare gli immigrati, i voti dati alla maniera sessantottina dal collettivo di classe, le macchine per istruire del comportamentista Skinner, ed altre bizzarrie che la storia ha sfornato nel campo dell’educazione.

Sono sostanzialmente i seguenti, legati tra loro, i risultati cui è giunto il lavoro di analisi critica della “valutazione di sistema”:

1) non si tratta di “valutare” risultati già esistenti, confrontandoli tra loro, bensì di prescrivere metodologie, standard, modelli di comportamento. Ciò, indipendentemente dalle intenzioni del valutatore. Nel 1975, quando la questione della valutazione dei risultati negli apparati amministrativi era ancora nella fase di incubazione, il sociologo omonimo formulò la cosiddetta “legge di Campbell”, la quale recita che qualsiasi indicatore quantitativo venga assunto come parametro dei risultati di un’istituzione sociale, determinerà il fatto che il comportamento degli attori di quella stessa istituzione si modificherà in modo tale da soddisfare le esigenze di quell’indicatore. Se i ricercatori americani e inglesi hanno tradotto tale fenomeno nell’espressione “teaching to test” (insegnare per il test, in luogo dell’insegnamento di competenze disciplinari), recentemente Valeria Pinto, occupandosi della critica della valutazione quantitativa della ricerca universitaria, ha affermato che la valutazione cerca, più che di comparare risultati diversi, di prescrivere, ai lavoratori intellettuali, delle condotte e dei comportamenti adeguati alla logica del mercato e dell’impresa. (continua qui)

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Contro OCSE PISA e INVALSI: una battaglia internazionale
di Anna Angelucci

Nel maggio dell’anno scorso 83 accademici e ricercatori di tutto il mondo hanno firmato e inviato al direttore Andreas Schleicher una lettera che contesta la validità pedagogica e conoscitiva dei test PISA. Eccone alcuni stralci, tra i più significativi:

  • I risultati dei test sono attesi con ansia da governi, ministri dell’educazione, editorialisti di quotidiani e sono citati come autorevoli in innumerevoli rapporti politici. Hanno cominciato a influenzare profondamente le pratiche educative di molti paesi. Proprio per questi risultati, i paesi stanno rimettendo a punto i loro sistemi educativi nella speranza di migliorare i loro punteggi.
  • PISA ha contribuito a una escalation di questa tipologia di prove (…) Per esempio, negli USA, è stata usata per giustificare il programma “Race to the top”, un sistema di valutazione di studenti, insegnanti e amministratori basata su test standardizzati che comporta una valutazione, una graduatoria e l’etichettatura di tutti coloro che vi sono stati sottoposti con test ampiamente riconosciuti come imperfetti.
  • Nell’ambito della politica educativa, PISA, con il suo ciclo triennale, ha causato uno spostamento dell’attenzione su soluzioni rimediate e immediate, pensate solo per aiutare un paese ad aumentare rapidamente il livello di punteggio, nonostante la ricerca dica che cambiamenti durevoli nella pratica educativa richiedano decenni, non pochi anni per essere fruiti. Per esempio, sappiamo che lo status degli insegnanti e il prestigio dell’insegnamento come professione hanno una forte influenza sulla qualità dell’istruzione, ma questo status varia fortemente tra le culture e non è facilmente influenzato da politiche di breve termine.
  • Enfatizzando un ristretto spettro di aspetti misurabili dell’educazione, PISA distoglie l’attenzione da obiettivi educativi meno misurabili o non misurabili, come lo sviluppo fisico, morale, civico e artistico, restringendo pericolosamente la nostra immagine collettiva di che cos’è e cosa dovrebbe essere l’educazione.
  • Come organizzazione di sviluppo economico, l’OCSE è naturalmente influenzata dalla dimensione economica delle scuole pubbliche, ma preparare giovani uomini e donne a un lavoro redditizio non è il solo e nemmeno il principale obiettivo dell’educazione pubblica, che ha il compito di preparare gli studenti alla partecipazione a forme di autonomia democratica, all’azione morale e a una vita di sviluppo personale, crescita e benessere.
  • A differenza delle organizzazioni ONU come UNESCO e UNICEF, che hanno mandati chiari e legittimi di migliorare l’educazione e la vita dei bambini del mondo, l’OCSE non ha nessun mandato. Né ci sono al momento meccanismi di effettiva partecipazione democratica nella formulazione del suo progetto.
  • Per attuare PISA e una quantità di servizi di follow up, PISA ha abbracciato il partenariato pubblico-privato ed è entrato in alleanza con compagnie multinazionali con fini di lucro che sono pronte ad ottenere un beneficio economico da ogni deficit (reale o percepito) che i test svelano. Alcune di queste compagnie forniscono servizi educativi a caro prezzo a scuole americane e a distretti scolastici e stanno progettando di introdurre, a fini di lucro, il programma PISA in Africa relativamente all’educazione elementare.
  • Infine, e soprattutto, PISA con il suo continuo ciclo di test globali, danneggia i nostri figli e impoverisce le nostre classi dal momento che inevitabilmente implica sempre più lunghe e numerose batterie di test a soluzione multipla, più lezioni preparate ad hoc da venditori specializzati e minore autonomia degli insegnanti.
  • Questa situazione è in aperto conflitto con i seguenti principi, accettati ovunque, della buona pratica educativa: 1) nessuna riforma importante dovrebbe basarsi su una singola e ristretta misura quantitativa; 2) nessuna riforma importante dovrebbe ignorare l’importanza di fattori non educativi, tra i quali, come primo esempio, mettiamo l’ineguaglianza socio-economica. In molti paesi, inclusi gli USA, la disuguaglianza è drammaticamente cresciuta negli ultimi 15 anni, aumentando il gap educativo tra ricchi e poveri che nessuna riforma educativa, non importa quanto sofisticata, riuscirà a invertire. (continua qui[torna su]

* * *

LA SETTIMANA SCOLASTICA

Contro il DDL e contro l’Invalsi

La settimana scolastica ha vissuto due vicende: la preparazione dello sciopero unitario della scuola del 5 maggio contro il Ddl del governo Renzi sulla scuola; lo spostamento dell’inizio delle prove Invalsi alla scuola elementare dai giorni 5 e 6 maggio ai giorni 6 e 7 maggio, per cercare di evitare  gli effetti dello sciopero.

5 maggio: sciopero unitario della scuola

Il 5 maggio ci sarà quello che si annuncia, come scrive Marco Barone, come “la più grande mobilitazione di questo secolo per la difesa della scuola“. E’ il primo sciopero unitario dopo 7 anni di Cgil, Cisl, Uil, Snals, Gilda, che arriva dopo un Appello alla segreteria nazionale della Flc-Cgil per uno sciopero contro il ddl sulla scuola da parte di alcune RSU e vari appelli per uno sciopero unitario Alle segreterie provinciali, regionali e nazionali delle organizzazioni sindacali rappresentative del comparto scuola.

Un appello per lo sciopero del 5 maggio è stato anche lanciato dall’Unione degli Studenti, Link Coordinamento Universitario e Rete della Conoscenza.

Le città dove si svolgeranno manifestazioni sono Aosta, Bari, Cagliari, Catania, Milano, Palermo, Roma. Qui il percorso del cortei. Sempre il 5 maggio in altre piazze d’Italia si svolgeranno flash mob.

Altre manifestazioni. Quella del 5 maggio è una di una serie di giornate contro il DDL e le prove Invalsi qui riassunte da Marina Boscaino e che di seguito segnaliamo.

Lunedì 4 maggio, la sera prima dello sciopero, si svolgerà un selfie mob in moltissime piazze d’Italia.

Sabato 9 maggio si continua la protesta con il “Coordinamento degli Insegnanti arrabbiati”, che ha organizzato la “Giornata dell’orgoglio e della dignità della scuola pubblica“.

Molte altre le iniziative in corso contro il DDL: appelli come quello rivolto al presidente Mattarella da molti gruppi di docenti, riunitisi sotto il nome di Gessetti Rotti, per chiedere la sua attenzione sul tema della chiamata diretta dei docenti da parte del dirigente, che ha raccolto più di 80.000 firme; l’occupazione fino a mezzanotte di scuole, senza che le lezioni vengano interrotte, come da giorni al liceo Pontormo di Empoli.

#megliolaLip! Molte di queste iniziative oltre al ritiro del DDL di riforma della scuola chiedono di ascoltare la scuola, che in centinaia di collegi e assemblee si è espressa a favore della LIP (Legge di iniziativa popolare per una buona scuola per la Repubblica).

Lunedì 27 aprile: spostate le prove Invalsi, saltano le regole

L‘Invalsi ha spostato le prove delle scuole elementari dai giorni 5 e 6 maggio ai giorni 6 e 7 maggio. I Cobas, che avevano indetto lo sciopero proprio contro lo svolgimento delle prove nei giorni 5 e 6 maggio, denunciano: “In questo modo si cancella il diritto di sciopero con un semplice atto amministrativo” e annunciano il ricorso a vie legali per attività antisindacale. Contrari allo spostamento anche Unicobas, Gilda, USB e Unione degli Studenti, che definisce la decisione dell’Invalsi “un atto gravissimo e senza precedenti“.

Il Governo – dichiara il coordinatore nazionale dell’UdS Danilo Lampis – continua a millantare un processo democratico inesistente“. Per la Cisl il rinvio delle prove è “discutibile”. Per Cgil e Uil dimostra che il Governo teme lo sciopero. La Flc Cgil ha inviato formale diffida al MIUR perché assuma immediate decisioni. Il portavoce nazionale Piero Bernocchi ricorda comunque che, ai fini del contrasto alle prove Invalsi alle scuole elementari, i Cobas hanno comunque indetto lo sciopero anche per la giornata del 6 maggio limitatamente alla scuola elementare. Sempre i Cobas hanno annunciato per il 6 maggio l’occupazione temporanea delle sede dell’Invalsi a Frascati.

Il cammino del ddl scuola: come disimparare la democrazia 

Il DDL in Commissione. In Commissione Cultura e Istruzione procede l’iter del DDL scuola. Il testo è atteso in aula alla Camera per il 14 maggio: votazione finale il 19. La Commissione “lavorerà sul provvedimento ogni giorno – mattina, pomeriggio e anche in notturna – a partire da domenica alle 10”.

Ghigliottina sugli emendamenti. L’ufficio di Presidenza (on. Coscia, PD) ha fatto sapere che – a fronte dei 2.000 emendamenti ammissibili – ogni gruppo parlamentare ne potrà porre in votazione solo 2 per ogni articolo: totale, 48 emendamenti. Contrarie a procedure e calendario le opposizioni: Lega Nord, Forza Italia, Gruppo Misto, Sel, M5S, i cui parlamentari hanno annunciato l’abbandono della Commissione per le troppe forzature delle procedure: “Ghigliottina sugli emendamenti e dibattito troppo compresso“.

Il Comitato per la Legislazione boccia il DDL. Intanto, il 28 aprile il Comitato per la Legislazione (il cui compito è quello di verificare che il testo di un provvedimento di legge sia redatto secondo le regole e in modo non equivoco) ha emesso un parere limpido: le osservazioni sono decine, tutti gli articoli del Ddl vengono messi in discussione. Il 29 aprile la direzione regionale del PD pugliese ha approvato un documento che impegna i parlamentari a chiedere il ritiro della “Buona Scuola“. Sarebbero fatti da tenere in considerazione.

Renzi e Giannini non capiscono. Il presidente del Consiglio Matteo Renzi alla proclamazione dello sciopero ha affermato:

Farebbe ridere, se non fosse un giorno triste, scioperare contro un governo che sta assumendo centomila insegnanti. Il più grande investimento fatto da un governo nella scuola italiana.

Anzi, come la ministra Giannini, Matteo Renzi dichiara:

Si fa sciopero per un motivo per me incomprensibile.

Il premierTentenna“.  Notiamo però, come inevitabile, che prima Renzi aveva dichiarato che la sua “riforma” sarebbe andata comunque avanti, dopo la dichiarazione dello sciopero invece ha annunciato aperture:

Siamo pronti a discutere nel merito di come valutare i professori… ci sono molte polemiche da parte dei professori, comprensibili. Difficile smontare il senso di rabbia per una politica che ha lasciato indietro la scuola per troppi anni.

Ciò non gli ha evitato di essere contestato a Bologna al Festival dell’Unità. L’avvicinarsi dello sciopero rende più mordide anche le posizioni del PD, tanto che sono già stati approvati degli emendamenti che riguardano i poteri dei dirigenti e l’elaborazione del POF.

Perché sono tutti contro il Disegno di legge sulla scuola 

Un Ddl incostituzionale. Il Ddl lede le norme costituzionali, ad esempio “con l’assunzione diretta dei docenti“, come dice Rino Di Meglio, e anche, come dice il segretario della Uil Scuola Massimo Di Menna, perché con questo Ddl “Vengono meno il pluralismo culturale e la libertà di insegnamento“. Tanto che il segretario generale della Flc Cgil, Mimmo Pantaleo, chiede

al presidente della Repubblica di intervenire perché stanno mettendo sotto i piedi la Costituzione italiana.

Come dice Francesco Scrima, segretario generale della Cisl Scuola:

Quando si mette mano a questioni senza averne conoscenza e competenza, si finisce come l’apprendista stregone e si rischia di fare danni incalcolabili. Questo sta facendo Renzi sulla scuola… Non si cambia il sistema scolastico senza chi ci lavora, o peggio contro chi ci lavora.

Rischiano tutti. Perché la scuola è contro il Ddl governativo? Perché rischiano tutti, come scrive Marina Boscaino:

Rischiano i docenti nuovi assunti: demansionati o no, a seconda dei capricci del ds reclutatore; vincolati a contratti triennali, dopo i quali torneranno nella centrifuga degli albi regionali: nuovo giro, nuova corsa.

Rischiano i docenti di ruolo, anche i più anziani. Anche loro potranno essere trattenuti in cattedra o destinati – dal ds capriccioso-creativo-autoritario – a una delle 13 mansioni dell’organico dell’autonomia. Anche loro nel frullatore, se perderanno posto o chiederanno trasferimento.

Non esisterà più stabilità di sede. I docenti italiani saranno gli unici – tra lavoratori pubblici e privati – a non avere più la titolarità del posto di lavoro. Alcuni, i neoassunti, senza articolo 18.

Rischiano, come al solito più di tutti, gli studenti, che dovrebbero incarnare la centralità della scuola: i cosiddetti soggetti in apprendimento, cui viene negato il diritto alla continuità didattica.

Rischia la società tutta, perché non avrà più la scuola della Repubblica. Ma piccole monadi, apparentemente autonome – in realtà subalterne al potere del governo. Rischia la democrazia italiana, perché già in Commissione parlamentare, dove il testo del ddl del governo è da poco approdato, sono state violate procedure.

Il DDL scuola del governo Renzi: la scuola che non vogliamo

Qualche commento. Tante sono le letture apparse in rete sul Ddl, “inemendabile” secondo Marina Boscaino. Senza appello anche il giudizio della Presidente dell’Adi (Associazione Docenti e Dirigenti scolatici Italiani) Alessandra Cenerini:

La prima cosa che colpisce è il dilettantismo e l’approssimazione di un testo legislativo che vorrebbe cambiare la scuola.

Il Gruppo NoINVALSI ha elaborato un documento sintetico ma completo per informare e mobilitare i genitori sul contenuto della “buona scuola” di Renzi, frutto del lavoro di maestre e maestri di Bracciano.

Segnaliamo fra le varie letture quelle di Marina Boscaino, Christian Raimo, Vito Meloni, Donatella Coccoli, Rosalinda Renda, Roberto Ciccarelli, Alerino Valerio Palma, Giovanni Bruno, Vincenzo Pascuzzi, di Mauro BoarelliEnrico Rebuffat, Damiano Frasca, Giuseppe Maria GrecoGiuseppe Bagni, Dario Missaglia, Gaetano Colantuono, Girolamo De Michele, Giovanna Lo Presti.

In particolare, Enrico Rebuffat sottolinea la pericolosità delle numerose deleghe al Governo su questioni di primaria importanza previste dal Ddl, Dario Missaglia fa un’ampia ricognizione dei poteri che il Ddl assegna al Dirigente Scolastico, Giuseppe Bagni evidenzia come il Ddl non risolva ma aggravi i problemi della scuola italiana, Girolamo De Michele mostra come anche nella scuola sia in atto una “decostituzionalizzazione” e indica parecchi conti che non tornano nella scuola di Renzi.

L’alternativa. Cosa vuole la scuola

L’alternativa immediata: contratto, stabilizzazione, cooperazione. Così Domenico Pantaleo

Noi chiediamo l’immediata stabilizzazione dei precari, il rinnovo del contratto e che si realizzi, finalmente, una scuola autonoma, libera da molestie burocratiche e basata sulla partecipazione e la cooperazione tra i soggetti che operano nella scuola e nel territorio.

Un’altra scuola: la LIP. Anche gli studenti hanno formulato una loro proposta alternativa, Altra Scuola, che prende le mosse dalla LIP (Legge di iniziativa popolare per una Buona Scuola per la Repubblica). Con procedura illegittima, la LIP è stata esclusa dal dibattito in Commissione Cultura: il 14 aprile è stata respinta infatti la richiesta di portare in aula un testo che facesse riferimento anche agli altri progetti di legge abbinati (12 in tutto); questo significa, in pratica, che il testo base su cui la Commissione lavora è esclusivamente il Ddl presentato dal Governo: la LIP non verrà presa in considerazione, anche se i parlamentari che l’hanno sottoscritta potranno presentare emendamenti che contengono disposizioni o criteri desunti dalla LIP. Ciononostante la LIP continua a ricevere consensi dal mondo della scuola. [torna su]

* * *

RISORSE IN RETE

Il Disegno di Legge sulla scuola del Governo Renzi.

La “Buona Scuola” di Renzi qui.

La LIP – Legge di iniziativa popolare per una buona scuola per la Repubblica

Questo è il sito della LIP e questo è il profilo facebook Adotta la LIP. In questo video ne parla Anna Angelucci.

Qui si può leggere il pdf della tabella comparativa, tra la “Buona Scuola” di Renzi e  la “Legge di iniziativa popolare per una buona scuola per la Repubblica“.

Le puntate precedenti di vivalascuola qui.

Da Gelmini a Giannini

Bilancio degli anni scolastici 2008-2009, 2009-2010, 2010-2011, 2011-2012, 2012-2013.

Cosa fanno gli insegnanti

Vedi i siti di ReteScuole, Cgil, Cobas, Unicobas, Anief, Gilda, Usb, Lavoratori Autoconvocati della Scuola Roma, Cub, Coordinamento Nazionale per la scuola della Costituzione, Comitato Scuola Pubblica.

Finestre sulla scuola e sull’educazione

ScuolaOggi, Edscuola, Aetnanet. Fuoriregistro, PavoneRisorse, Education 2.0, Aetnascuola, école, Movimento di Cooperazione Educativa (MCE), Foruminsegnanti, Like@Rolling Stone, Associazione Nonunodimeno, Gli Asini

Siti di informazione scolastica

OrizzonteScuola, La Tecnica della Scuola, TuttoScuola.

Spazi in rete sulla scuola qui.

[torna su]

(Vivalascuola è curata da Nives Camisa, Giorgio Morale, Roberto Plevano, Alberto Sabbadini)

12 pensieri su “Vivalascuola. Perché Giulia ha sempre ragione

  1. Complimenti: Articolo chiaro, esauriente, documentato. Il pericolo, comunque, in questo momento e’ gravissimo e forse la più parte degli italiani non se ne rende conto. E’ in pericolo la libertà di insegnamento e perciò la democrazia: quale autonomia avrò se sarà il dirigente scolastico a decidere se assumermi o meno? Quale libertà avrò se rischierò quotidianamente il licenziamento? Che tipo di governo e’ quello che va avanti comunque, nonostante le proteste? Cosa rappresenta?

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  2. la mia domanda è una sola: come può un test come questo valutare la formazione di una coscienza critica quale è quella che si cerca di approntare mantendo libere le facoltà di discernere di ogni studente, ciascuno con la propria ricchezza personale, ciascuno con la propria autonomia. Questi testi misurano le zucche per circonferenza, altezza media, peso inteso come massa ma non certo la soluzione zuccherina che sciolta on altri aromi, in una relazione di volta in volta diversa produrrà non solo cibo che sfama ma ottima una pietanza da re.
    Certo è una metafora ma sono davvero stanca di tutti questi misuratori del vuoto che è eccelso se mi permette di arricchirmi, di modificarmi.In queste inutili continue proposte di “testicolarizzazione” non c’è niente che abbia a che fare con tutto questo. fernanda ferraresso

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  3. D’accordo su tutto, Fernanda. Ma la coscienza della dannosità di queste prove sta crescendo presso insegnanti e genitori.

    Il rifiuto delle prove Invalsi nella giornata di ieri è passato dallo 0, 86% del 2014 ad un 12% complessivo di questo 2015. Un risultato notevolissimo.

    E bisogna considerare che l’Invalsi non comunica quanti alunni delle classi in cui si sono svolte le prove non sono andati a scuola oggi.

    Il 12 toccherà alle superiori.

    Alle superiori il rifiuto delle prove da parte degli studenti si esprime tradizionalmente anche con le assenze e consegnando i test in bianco o con risposte fasulle.

    Questa è la lettera con cui il maestro romano Flavio Maracchia ha comunicato la sua obiezione di coscienza ai test Invalsi rifiutandosi di somministrarli ai suoi alunni:

    Egregio Dirigente,

    il tempo corre in una sola direzione. E sarà proprio il tempo a fare chiarezza, trovando una giusta e precisa definizione alle nostre azioni, togliendo di mezzo la retorica, le facili giustificazioni e le ipotesi di legittimità che oggi fanno da scudo alle nostre scelte e alle nostre condotte. Alle sue come alle mie.

    Quello che resterà sarà soltanto la memoria dei nostri comportamenti e delle loro conseguenze. Perché il tempo saprà lavare via le tante chiacchiere inutili, farà luce nel polverone e sarà perfino capace di colmare l’evidente sperequazione delle forze oggi in campo. E allora si saprà. Si saprà chi è stato davvero l’Efialte nella Termopili scolastica di questi tempi.

    A me non resta ora che manifestare nuovamente una decisa obiezione di coscienza al sistema Invalsi.

    Oggi più che mai. Visto che il mio diritto allo sciopero (comunicato il 23 aprile in relazione alla circolare n. 229 del 22 aprile 2015) è stato invalidato dall’arroganza di un sistema che non rispetta più neanche le regole del gioco democratico, e, in aggiunta, sono ancora in attesa di conoscere il parere del giudice in merito ai fatti del 2013.

    Distinti saluti

    Flavio Maracchia

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  4. E questa è la dichiarazione di obiezione di coscienza del maestro Gianluca Gabrielli di Bologna.

    Oggi non ho somministrato i test e ho fatto la lezione programmata.

    Oggi sono andato a scuola e ho fatto la mia normale lezione. Sono entrato nella classe quinta della scuola primaria dove sono titolare e ho svolto le attività di matematica e di scienze che avevo programmato da tempo. Per farlo ho dovuto comunicare alla mia dirigente che non avrei somministrato le prove Invalsi. Ho deciso cioè di fare obiezione di coscienza, di disobbedire a chi mi ordinava di sospendere la mia funzione di maestro e di divenire il burocrate somministratore di quiz per conto di un’istituzione esterna al Ministero.

    Ciò non sarebbe avvenuto se il ministero avesse mantenuto le date programmate per lo svolgimento delle prove, perché avrei avuto a disposizione lo strumento costituzionalmente garantito dello sciopero per esprimere il mio dissenso. Invece il recentissimo spostamento del calendario deciso unilateralmente dall’Invalsi mi ha posto di fronte alla scelta tra tradire le mie convinzioni oppure tenervi fede pagando un prezzo. Ho scelto la seconda strada.

    Non ho “somministrato” i test perché li ritengo una intromissione dirompente e dannosa nella mia didattica e nella didattica dei docenti italiani; perché ritengo che i quiz Invalsi non abbiano alcun elemento di scientificità sia per la somministrazione censuaria (risibile in termini statistici), sia per i contenuti che intendono misurare che sono o riduttivi o confusi (non possono che fermarsi alla superficie dei processi di apprendimento). Non ho “somministrato” perché le modalità di “somministrazione” che vengono richieste contraddicono i principi di inclusione, di cooperazione, di eguaglianza, di rispetto per i tempi di ogni bambina o bambino, principi che invece stanno alla base della mia attività didattica in classe.

    Per affermare queste mie convinzioni ho dovuto disobbedire. Ma credo che l’obbedienza – in
    alcuni casi – non sia una virtù.

    Gianluca Gabrielli, maestro, scuola Fortuzzi, Bologna

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  5. ciao Giorgio. Vedo che le dichiarazioni di obiezioni di coscienza girano sui blog.
    Noto con piacere che hai già postato la dichiarazione del maestro Gianluca Gabrielli.
    E dire che ho aperto il tuo blog proprio per postarla!!!!
    un abbraccio

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  6. Grazie, Marco! Il maestro Gianluca Gabrielli ha avuto un grande coraggio, così come il maestro Flavio Maracchia, a cui carico il suo dirigente scolastico ha avviato nel 2013 un procedimento disciplinare proprio per l’obiezione di coscienza alla somministrazione delle prove Invalsi. E figuriamoci cosa succederebbe se i dirigenti avessero potere assoluto!

    Le prove comunque sono sempre piu’ contestate e rifiutate, come dicono gli stessi dati ufficiali di quest’anno. E sempre piu’ sono chiari i danni dell’insegnamento a crocette. Adesso aspettiamo i dati di domani alle superiori.

    Un abbraccio.

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  7. …ma perché si chiede a un test che ha il compito di misurare lo stato medio e generale della scuola italiana, di “valutare la formazione di una coscienza critica quale è quella che si cerca di approntare mantendo libere le facoltà di discernere di ogni studente, ciascuno con la propria ricchezza personale, ciascuno con la propria autonomia”?!?

    Perché si chiede a un termometro di fungere da bacchetta magica?

    E perché si combatte contro un termometro, invece di combattere contro la malattia che il termometro segnala e contro i responsabili di tale malattia?

    E’ vero, tra i responsabili della malattia ci sono anche gli stessi che finanziano l’INVALSI (appena appena perché funga da BA-BAU e quindi strumento per il tanto banale, quanto efficace, DIVIDE ET IMPERA! senza dargli gli strumenti necessari né a comunicare con i docenti, né ad aiutarli nella loro battaglia quotidiana), ma ci sono anche tanti tra noi: la maggioranza silenziosa che col cavolo che forma coscienze critiche ma, con il proprio lavoro sciatto e superato le uccide quelle coscienze!!!

    Come è possibile che i, nonostante tutto, tanti docenti bravi che ci sono (fra i quali, ne sono certa, quelli che leggono e scrivono commenti a questo lunghissimo articolo) sappiano lottare e ribellarsi solo contro quanto viene dall’esterno e siano ciechi verso tutto quello che è loro più prossimo?!? E che non sappiano distinguere, fra quanto viene dall’esterno, il sego dal miglio?!?

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  8. Cara Alessandra, innanzitutto grazie per il tuo intervento. Anche se la pensiamo in modo diverso, mi pare giusto che, se veramente convinti, si discuta anche se la si pensa diversamente.

    Venendo al punto: il problema, per usare la tua metafora, è che il termometro non vuol fare solo il termometro, ma anche il medico e la medicina, il farmacista nonché il becchino: lo stesso strumento analizza, valuta, giudica, premia e punisce.

    E’ il segno della pochezza di chi ci governa, che nelle cose serie – poiché quello della valutazione degli insegnanti e quello di testare lo stato dell’istruzione nel nostro Paese sono problemi seri – non sa che pesci pigliare e risolve tutto con delle scorciatoie. A volte penso che ministri e sottosegretari non siano stati bravi studenti, e a leggere la biografia di alcuni personaggi il dubbio diventa certezza.

    Se serve testare la scuola italiana, si facciano delle rilevazioni a campione e non si assegni all’Invalsi la funzione che spetta esclusivamente al docente di valutare gli studenti, come fa l’Invalsi e sempre più progetta di fare, addirittura in sede di esame.

    Se davvero si vogliono valutare gli insegnanti, e bene, non è difficile: si rafforzi ad esempio il corpo ispettivo e si facciano osservazioni accurate in classe: io non ne ho paura. Ne ha paura chi ci governa: di spendere troppi soldi per la scuola!

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  9. Cara Alessandra, visto che hai voluto entrare nel merito delle risposte ai nostri due articoli, e visto che lo fai citando per l’ennesima volta il paragone con il termometro, chiederei a te e a tutti i lettori di dare un’occhiata all’articolo che oggi Giorgio Israel ha pubblicato sia sul suo blog che su roars, dal titolo: Prove INVALSI: e dalli con il termometro…lo trovi a questo link: http://www.roars.it/online/prove-invalsi-e-dalli-con-il-termometro/
    Penso che la sua lettura potrebbe essere interessante per tutti e, forse, permettere di non continuare a proporre un paragone poco azzeccato.
    Sottoscrivo, inoltre, le osservazioni precedenti di Giorgio: perchè così, perchè censuaria, perchè annuale, perchè cinque cose diverse “misurate” con un solo test?
    E’ anni che pongo queste domande, è anni che non ricevo risposte sensate e convincenti….
    Carlo Salmaso

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  10. Va bene: basta con il paragone con il termometro, visto che non ci si intende.

    Israel dice qualcosa di esatto ma fuori contesto. Lo scopo delle prove INVALSI è infatti (cito Roberto Ricci): “Restituire i risultati a ciascuna scuola che puiò confrontare i prorpi con quelli dell’intero Paese, della propria regione, delle scuole e classi con una simile platea di studenti”. L’unità di misura è quindi la media delle risposte ai fascicoli. L’idea è che le scuole possano utilizzare ANCHE le prove, per capire se c’è qualcosa da modificare o se va tutto bene com’è. Le scuole dovrebbero avere poi la possibilità di chiedere RISORSE, se ne hanno bisogno: è su questo tipo di RICHIESTE, credo, che dovremmo concentrare le energie!

    Ciascun fascicolo poi va a vedee (con la parzialità ma anche con la visione d’insieme che ha anche ciascuna prova di verifica che facciamo in classe!) cosa sanno e cosa sanno applicare ragazze e ragazzi di ciascuna fascia d’età, rispetto a quanto previsto dalle Indicazioin Nazionali.

    Le altre “misure” che si imputano alle prove INVALSI sono quelle minacciate dal MIUR, e dal Governo, ma irrealizzabili tecnicamente (a meno di trasformare il nostro sistema così caotico e magmatico in un sistema molto più stabile e solido: pensate che lo faranno? mi riferisco alla continuità didattica, ma non solo…).

    Io condivido rabbia e preoccupazione per i continui attacchi alla scuola. Penso solo che dobbiamo stare attenti a non scagliarci contro i nemici segnalati dal nemico: a non cascare nelle trappole che ci lanciano. Dobbiamo restare lucidi e combattere uniti contro le minacce reali e concrete, non contro cose che non ci sono!!!

    Scusate la lungaggine.

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  11. Pingback: La favola della scuola. Gli insegnanti, gli studenti, le lotte (e il Partito della Nazione) - Giap

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