Vivalascuola. Buon anno scolastico a chi insegna e non si rassegna

La “Buona Scuola” di Renzi è un colabrodo, fa acqua da tutte le parti. In questa puntata di vivalascuola Carmelo Palladino dà conto dei disastri che sta provocando nelle scuole, Adolfo Scotto Di Liuzio la collega all’esaurirsi delle motivazioni ideali della scuola democratica del Novecento, Marina Boscaino esprime lo stato d’animo che si respira nelle scuole, Mauro Presini ci fornisce le parole per l’augurio iniziale: “Nessuna legge, per quanto ingiusta e “sbagliata”, ci impedirà di impostare il nostro lavoro con impegno, esperienza, empatia, passione e spirito democratico, facendo del nostro meglio per dimostrare che i cambiamenti si realizzano dal basso partendo dalla comunità-classe, a prescindere da tutti i disincentivi che ci vengono imposti dall’alto. Quindi il mio augurio sincero di un buon anno scolastico va a tutti coloro che credono che dipenderà anche dal loro contributo se la scuola sarà veramente buona, indipendentemente che essi siano studenti, genitori, collaboratori, assistenti, dirigenti o insegnanti. Perciò buon anno scolastico a chi insegna e non si rassegna, a chi elabora e a chi collabora, a chi lotta e a chi boicotta, a chi è diffidente e a chi è studente, a chi progetta ma non si assoggetta, a chi è dirigente e sta in mezzo alla gente, a chi arriva potenziato e a chi è già demotivato, a chi ora sta seduto mentre prima ci ha creduto, a chi tiene le scuole aperte e proprio per questo si diverte; ma soprattutto buon anno scolastico a chi ha vissuto il crollo ma poi si è detto: “Io non mollo”. (Mauro Presini).

.Marina Boscaino, Insegneremo e non ci rassegneremo
Carmelo Palladino, Chiamata diretta e meritocrazia: tra abuso di potere e abuso di parole
Adolfo Scotto Di Liuzio, La fine della scuola democratica
Risorse in rete

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Insegneremo e non ci rassegneremo
di Marina Boscaino

Giorgio Morale mi ha chiesto una riflessione in occasione dell’inizio dell’anno scolastico. A dire il vero sono molto indecisa: è scomodo tentare di trovare, anno dopo anno – con l’ottimismo della volontà, malgrado il pessimismo della ragione –, nuovi stimoli motivazioni, suggestioni per riempire di senso (di un senso che ormai molti, troppi, considerano antico) ciò che abbiamo (ri) iniziato a fare dal 12 settembre. È scomodo, in particolare, provare per l’ennesima volta di a dare la carica.

Il mio amico Mauro Presini ha scritto un post delizioso – Buon anno a chi insegna e non si rassegna: condividendolo su FB ho commentato: Grazie, Mauro Presini! Insegneremo e non ci rassegneremo!!! È vero: faremo esattamente questo; continueremo a essere ed essere nella scuola – a esserci –, proprio come abbiamo sempre fatto: reperendo nuove sorti per quello che ormai rischia di diventare un esercizio permanente di resistenza. Ma la fatica è molta; e in certi momenti ci si sente soli.

Perché? Non solo e non tanto perché – governo dopo governo – l’assenza di rispetto per l’altissima funzione culturale, educativa ed emancipante che la scuola statale svolge nel nostro Paese diventa sempre più clamorosa, macroscopica e scoraggiante; e nemmeno perché da 2 anni e mezzo a questa parte un governo sostanzialmente autoproclamato e autolegittimato ha impresso alla scuola e al nostro lavoro la sterzata più dolorosa, allontanando l’una e l’altro dallo statuto che la Costituzione attribuiva loro; nemmeno, infine, perché in tali condizioni una scuola laica, democratica, pluralista, inclusiva rischia di essere un’immagine romantica (ancora, per molti un po’ stantia), depotenziando la straordinaria forza d’impatto che ciascuno di quegli aggettivi contiene e dovrebbe configurare. Questo è quello che LORO – poteri forti; banche detentrici del debito pubblico degli Stati, costretti ad assecondare i desiderata di una economia disumana, incapace e indifferente ai destini delle collettività e dei singoli; governi inadeguati e convinti che attraverso un’acquiescenza acritica alla deriva neoliberista guadagneranno il proprio posto nel LORO paradiso – hanno voluto per NOI.

Sono mancati gli insegnanti

Ci si sente soli principalmente perché si ha la sensazione che NOI non sappiamo più chi siamo. Il noi si è frantumato in mille rivoli; si è parcellizzato in un magma dai mille risvolti oscuri: i disillusi, gli sconfitti, gli scoraggiati, i rassegnati, gli scettici, gli omologati. Lasciando il NOI identitario ad uno sparuto nucleo di resistenti che continuano a difendere valori, principi, convinzioni per i quali un tempo ci si spendeva tutti insieme.

La conseguenza più devastante della logica divisiva, della teoria della premialità, del demansionamento, dell’autoritarismo alla base della 107 sta proprio nell’effetto che tutto ciò ha avuto sulla gran parte dei docenti: allontanarli dalla vigilanza, estraniarli da una visione squisitamente civica e politica della propria professione, aumentare la loro capacità di subire, sopportare, alzare l’asticella della tolleranza; renderli persino complici, conniventi di un sistema costruito sull’iniquità, su una logica pseudoefficientista che mercifica persone, pseudosapere, dignità del lavoro.

Lo scorso anno noi dei comitati Lipscuola vivevamo insieme ad altri – NOI, i resistenti, ora lo sappiamo – nel pieno dell’illusione di poter dare vita alla continuazione necessaria della battaglia contro la 107, che aveva animato unitariamente la primavera precedente. E siccome l’arroganza del governo aveva imposto a colpi di fiducia una legge non voluta da nessuno, tanto da dar vita al più grande sciopero della storia della scuola, sembrò allora la reazione più composta, rigorosa, sensata e civile continuare a fare appello a quello spirito unitario e tentare la strada della consultazione referendaria. Con grande fatica e impegno i soggetti più diversi che avevano animato la stagione delle mobilitazioni riuscirono a trovare accordo, convergenza, capacità di collaborare.

Sicuramente nell’organizzazione della raccolta delle firme sono stati compiuti numerosi errori; certamente sono stati compiuti errori politici e si sono pagati scotti non direttamente riconducibili alla partita referendaria. L’errore più clamoroso, però, con il senno di poi, è stato pensare che gli insegnanti avrebbero partecipato massicciamente, firmando e facendo firmare. Il risultato della raccolta – 515.000 e per ciascuno dei 4 quesiti, uno sui superpoteri del dirigente scolastico, uno sul comitato di valutazione, uno sullo School Bonus, uno sull’alternanza scuola-lavoro – per quanto buono, non lo è al punto da essere certi che la Corte di Cassazione considererà tutte le firme valide e quindi consentirà la celebrazione del referendum.

Cosa è mancato, principalmente? Lo ripeto: gli insegnanti. I principali portatori di interesse di tutta la partita non hanno risposto all’appello se non in percentuale scarsa, in rapporto al loro numero – 700.000 almeno – e al numero di firme raccolto. I banchetti nelle strade hanno visto un’attenzione assai più significativa da parte della cosiddetta società civile di quella dimostrata da coloro che dovrebbero quotidianamente far fronte allo smantellamento, a colpi di 107, della scuola della Costituzione: il comitato di valutazione; l’organico del potenziamento; la chiamata diretta; il concorso e le sue iniquità; la guerra tra poveri dei precari; l’alternanza, con il suo portato di svilimento del sapere disinteressato e l’avviamento precoce ad un lavoro non retribuito; il problema del sostegno; le deleghe che arriveranno e che minacciano di far carne di porco di quel poco che è rimasto integro di una scuola della quale chi non è insegnante – entrando – riconoscerebbe solo le mura. E poi lo scurrile e sguaiato linguaggio ottusamente anglofilo e pervasivo mutuato dalla finanza e dalla visione neoliberista della “modernità”: crowdfunding, web watching, accountability e via discorrendo. “Che ci faccio qui?”, scriveva Bruce Chatwin nel 1989.

Eppure è proprio il fatto che questo sarà l’anno in cui si raccoglieranno nella loro interezza i frutti marci della 107 e la sua asfittica idea del mondo, della scuola, del lavoro, degli studenti che ci deve spingere a rimanere. È l’anno del caos, della chiamata diretta, di un concorso gestito in maniera incomprensibilmente dilettantesca, di allontanamenti coatti e gratuiti – a fronte dei nostri salari irrisori – da casa e famiglia di molti docenti. E’ l’anno dell’annuncio di numerosi ricorsi, che andranno ad intasare ancora più l’organizzazione già precaria dei singoli istituti scolastici.

Io voto NO

Ma è anche l’anno del referendum costituzionale che ci interpella, come scuola, come docenti, come cittadini a dire la nostra su quale modello di società vogliamo per il nostro futuro. Abbiamo ancora un’occasione: partecipare come scuola democratica ad un movimento plurale e eterogeneo, ma che speriamo fortemente coeso ed unitario, che sia in grado di ripudiare davvero il passo fatale verso la parziale dismissioni delle istituzioni repubblicane che ci hanno garantito quella democrazia che stiamo facendoci sfuggire dalle mani attraverso la pratica del disimpegno e della apatia.

Questo referendum interpella tutti; ma tanto parla a quella parte della società civile – la scuola pubblica, lavoratori, studenti, genitori – che per prima ha sperimentato le conseguenze di una torsione autoritaria nella manipolazione della equiordinazione tra organi collegiali (garanzia di equilibrio, pluralismo, democrazia) a vantaggio di un modello gerarchico e sostanzialmente monocratico, con un dirigente padrone che recluta, valuta, determina orientamenti.

La difesa della Costituzione e delle istituzioni repubblicane rappresenta un’occasione irripetibile per il nostro Paese per tentare di salvaguardare quel che rimane del rispetto dei principi fondamentali della Carta stessa, formalmente intoccabili, in realtà erosi implacabilmente da decenni di neoliberismo e di diktat della tecnocrazia bancaria europea: uguaglianza, dignità del lavoro, solidarietà, ripudio della guerra. Gli stessi principi che la scuola pubblica – per il suo mandato costituzionale – è obbligata a salvaguardare e tenere in massimo conto. Senza un potere legislativo autonomo, realmente espressione della libera volontà popolare, garantito da un sistema di contrappesi e controllo, la realizzazione di quei principi (rallentata o interrotta dal primato dell’economia) sarà definitivamente un’utopia.

La scuola statale non può consentire questo. Sta anche a lei, dunque, farsi carico di preservare questa opportunità, di darle consistenza e concretezza. È una responsabilità dalla quale non possiamo sottrarci. Per questo c’è da fare; questa volta – lo spero – davvero tutti insieme: impegnarci nei comitati locali con le nostre parole, le parole della scuola della Costituzione, curvando l’informazione sulla de-forma costituzionale al nostro specifico contributo e viceversa. Quell’esperimento di convivenza civile, sapere emancipante, pluralismo, laicità, inclusione che è stata la scuola pubblica italiana e che ha concretizzato per una fase fortunata della nostra storia un modello di società più equo, sostenibile e solidale deve rappresentare l’oggetto della nostra tensione e il soggetto esemplare attraverso il quale argomentare un NO convinto.

Come portavoce dei Comitati Lipscuola esprimo pertanto la proposta e la necessità di metterci in gioco in prima persona per la difesa dello spirito della Costituzione repubblicana – con lo stesso spirito unitario che ha caratterizzato la mobilitazione della primavera del 2015 – , aderendo alla campagna Io voto No, entrando nei comitati per il NO, realizzando materiali informativi per gli studenti, creando occasioni di dibattito e di confronto con i colleghi e il personale della scuola in genere. In conclusione: ha ragione Mauro Presini: insegniamo e non rassegniamoci. Noi non ci rassegniamo. NOI VOTEREMO NO! [torna su]

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Chiamata diretta e meritocrazia: tra abuso di potere e abuso di parole
di Carmelo Palladino

– Ground Control to Major Tom
Your circuit’s dead, there’s something wrong
Can you hear me, Major Tom?
Can you hear me, Major Tom?
Can you hear me, Major Tom?
Can you hear…
– And I’m floating around my tin can
Far above the Moon
Planet Earth is blue
And there’s nothing I can do.
(David Bowie, Space Oddity, 1969)

Sembra passato un anno luce dal 2015. Dagli scioperi oceanici di maggio e giugno; dalle numerosissime e squillanti manifestazioni che in quel periodo accompagnavano qualsiasi uscita pubblica di un membro del governo o del PD; dai presìdi in Piazza Montecitorio, in luglio inoltrato, con migliaia di docenti che non volevano arrendersi e promettevano battaglia contro quella legge che, di lì a qualche giorno, il Parlamento avrebbe approvato con il numero 107. Sembra passato un anno luce perché nell’anno scolastico appena trascorso l’ostinata voglia di opporsi e di resistere all’applicazione dei primi provvedimenti della cosiddetta “buona scuolasi è troppo presto scontrata con una sensazione di impotenza – colpevolmente assecondata dall’atteggiamento attendista, se non complice, dei più importanti sindacati – dinanzi alle mosse di un potere che ha saputo dosare con astuzia la forza e la velocità dei suoi colpi disgreganti. Sembra passato un anno luce perché, nonostante la lodevole tenacia di chi continua a dire no, l’aria che si respira nei primi collegi docenti di questo settembre coperto e afoso sa di stanchezza, di disorientamento, di frammentazione.

I mesi estivi hanno consegnato alle cronache le paradossali vicende legate alla mobilità, con migliaia di docenti costretti ad accettare un trasferimento in una provincia (in molti casi anche in una regione) diversa da quella in cui erano stati assunti lo scorso anno a causa di algoritmi segreti e capricciosi, e quelle altrettanto paradossali relative al concorso, con i consueti ritardi, le solite difficoltà burocratiche e soprattutto con lo “scandalo” delle numerose bocciature. Questioni delicate, dai risvolti tragici e imbarazzanti al tempo stesso, che il Governo ha presto derubricato a normali e fisiologici incidenti di percorso – dimostrando il suo normale e fisiologico disprezzo per il significato della parola rispetto – e che costituiscono, ahinoi, solo piccole tessere all’interno dell’inquietante mosaico che la legge 107 sta pian piano componendo sotto i nostri occhi.

Meglio un insegnante a figura intera

Una delle più grandi è stata collocata proprio qualche settimana fa e consiste nella possibilità per i dirigenti di scegliere una parte dei propri insegnanti attraverso il meccanismo della “individuazione per competenze”, nome assai intrigante con il quale il Miur ha recentemente ribattezzato il famigerato dispositivo della “chiamata diretta, nell’ennesimo e quanto mai vano tentativo di attribuirgli un’immagine più accettabile e, come dire, alla moda. Questo provvedimento rappresenta, a tutti gli effetti, la più importante novità dell’anno scolastico che sta per iniziare, ma ha curiosamente rischiato di passare in secondo piano, almeno fino alla metà di agosto. Fin quando, cioè, sono iniziate a circolare le prime notizie relative a possibili fenomeni discriminatori nei confronti dei candidati, soprattutto se di sesso femminile (vedi qui e qui), contro i quali la ministra Giannini ha immediatamente preso posizione e promesso battaglia:

Se qualche dirigente ha davvero chiesto alle docenti informazioni sui figli e su possibili aspettative in caso di gravidanze è grave. […] Non è questo lo spirito dell’individuazione per competenze degli insegnanti voluta dalla legge 107. Ho chiesto un approfondimento agli Uffici Scolastici Regionali e invito le insegnanti a segnalare questi casi agli Uffici. Ora […] abbiamo tutti gli strumenti per censurare le storture, grazie anche al nuovo sistema di valutazione dei dirigenti scolastici approvato a giugno”.

Questione risolta quindi, niente da temere. Se non fosse che i rischi di abuso di potere sono solo una conseguenza – certamente tra le più gravi – di un problema che risiede a monte della nuova disposizione, che mina alla base il rispetto di importantissimi principi democratici e costituzionali come il pluralismo e la libertà di insegnamento e che consiste proprio nella facoltà che viene attribuita ai dirigenti di decidere chi assumere ed eventualmente mandare via dopo tre anni. È questo, non va dimenticato, il punto principale contro cui ci si è battuti per anni e per tutto l’ultimo anno e non si può pensare di annullarne la cifra chiaramente autoritaria e omologante solo attraverso la definizione di una serie di criteri da seguire per effettuare le “individuazioni”.

Perché sia che abbiano richiesto una foto a figura intera a corredo del curriculum sia che abbiano seguito il percorso più serio e trasparente possibile, resta il fatto che in agosto, per la prima volta nella storia della scuola pubblica italiana, i dirigenti hanno scelto (1) una parte dei docenti che lavorerà nei loro istituti e che hanno attribuito a questi docenti un incarico triennale strettamente legato alle caratteristiche del PTOF, quindi non necessariamente rinnovabile. Un cambiamento davvero epocale, la svolta tanto attesa dagli adepti del neoliberismo che, portando “finalmente” a compimento la legge sull’autonomia, trasforma definitivamente le singole scuole in tante piccole aziende, ognuna con il suo capo e con i suoi lavoratori sempre più subordinati, dipendenti e divisi. Il terreno, del resto, era stato già abbondantemente spianato dall’introduzione dell’organico di potenziamento, vera e propria fucina della stratificazione gerarchica, fabbrica dei ruoli e delle funzioni più disparate all’interno delle quali suddividere l’intero corpo docente per creare quadri e manovali, per ergere ad esempio chi si allinea e punire chi dissente.

La scuola è un investimento redditizio

E qui arriviamo all’ingrediente “segreto”, al collante utilizzato per tenere insieme tutte le tessere del mosaico: il merito. Sbandierato in ogni dove come elemento fondante della qualità dell’istruzione, esso è stato inoculato lentamente e attraverso i media nel DNA della società, di modo che se il governo agisce al fine di snaturare l’istruzione pubblica, la responsabilità non è sua ma degli insegnanti incapaci. Esemplari in questo senso sono due articoli comparsi sul sito dell’Economist l’ 11 giugno del 2016 (2). Ci si chiederà quale attinenza possa avere un giornale simile con la scuola e la risposta la troviamo in una ricerca di due economisti – Robert Barro e Jong-Wha Lee – citata da Tullio de Mauro su Internazionale:

«[…] ogni soldo speso nella scuola ha un sicuro ritorno sulla crescita del prodotto interno lordo dei paesi. La scuola non è una spesa, è un investimento redditizio. Crescono i livelli d’istruzione, cresce il pil.» (3)

Dunque, in quest’ottica affatto nuova e di cui è permeata l’intera legge 107, la scuola è prettamente funzionale all’economia: non la base della democrazia, bensì un motore finanziario. Non a caso si prendono come esempio positivo i sistemi scolastici dei paesi asiatici, paesi che di democratico hanno ben poco. «A Shanghai gli insegnanti non vengono promossi se non dimostrano di essere collaborativi. I tutor non sono promossi se non dimostrano che i loro studenti-insegnanti sono migliorati» (4).

Interessante è poi lo slittamento semantico del ruolo del docente, considerato il maggior responsabile del successo o dell’insuccesso formativo dei suoi alunni. Non il sistema, non la società, non il contesto sociale di provenienza, ma l’insegnante. Tutto ricade su di lui. In questo modo l’educazione viene esclusa dall’insegnamento ed esso perde ogni carattere dialettico e relazionale. «Teachers must impart knowledge and critical thinking.» (5). Gli insegnanti devono trasmettere la conoscenza e il pensiero critico, pensiero che notoriamente per essere tale non si può trasmettere ma solo permettere di acquisire. Le parole diventano così meri significanti a cui viene cambiato il significato.

In suddetta prospettiva non stupisce il titolo dell’articolo di De Mauro citato poc’anzi: “Buona la scuola se eccelle chi insegna”. Ecco quindi emergere en passant, in un giornale che stima circa 123.000 lettori, uno dei nodi centrali della riforma renziana e della società tout-court, il merito. Esso diventa il centro panottico del futuro. A iniziare, appunto, dalla scuola, la quale da un lato si vuole rendere luogo individuale e non collettivo, dall’altro – apparentemente in modo ossimorico – oggettivare. Compaiono difatti il potere assoluto del dirigente mascherato da falsi apparati cooperanti (vedasi il comitato di valutazione) e il bonus atto a premiare singoli docenti; al contempo le competenze mediante le rilevazioni dell’Invalsi e il Rav ci dicono che lo scopo è il miglioramento dell’Istituto (6). Al singolare sì. Perché, come si è già detto, con la 107 si compie la legge Bassanini sull’autonomia e non possiamo più parlare di Scuola, bensì di singole istituzioni giuridiche.

«[…] la valenza morale della meritocrazia è legata strettamente al principio di libertà individuale […] In sintesi, l’efficienza economica, l’equità sociale e la libertà individuale sono parametri chiave per le democrazie liberali e l’economia di mercato […] Ad esempio abbattere i privilegi di chi demerita è, allo stesso tempo, un atto giusto da un punto di vista morale e utile in un’ottica economica; introdurre premi a favore dei meritevoli consente di perseguire una maggiore efficienza, ma senza costringere nessuno a fare alcunché». (7)

Ma è proprio così? Siamo proprio sicuri che l’introduzione di novità come la chiamata diretta, la triennalità degli incarichi e il premio di merito non provocherà nessun cambiamento nei docenti come ad esempio una certa reticenza al dissenso e una maggior disponibilità a condizionare la propria didattica e le proprie idee in base a quelle del preside e del Rav?

In fondo però cosa c’è di male? Niente, a parte un leggero appiattimento della pluralità del pensiero e quindi una minore possibilità per gli alunni sia di vedere il mondo attraverso varie sfaccettature, sia di sviluppare quel famigerato spirito critico che poi condizionerà le loro scelte. Sì ok, dal punto di vista del lavoratore, emergerà una certa tendenza a perdere la capacità di confliggere (non che sia poi così alta nel nostro paese), a soggiogarsi al potere dominante e a piegare il sapere all’utilità, cioè a ridurre in sostanza il mestiere di insegnante a quello di formatore, ma cosa sarà mai? Del resto è quello che vuole l’Europa. Inoltre il puntare tutto sulla bravura o meno del docente deresponsabilizza lo Stato dalle difficoltà presenti nella società, difficoltà che i ragazzi portano in classe e che rendono questo lavoro estremamente complicato: crisi economica, forbice sociale in aumento, integrazione dei migranti, inclusione degli alunni con le più svariate problematiche, gestione di classi numerose, abbandono scolastico, sfiducia delle famiglie nelle istituzioni, attitudine frequente di ricorrere al TAR. Derubricare tali aspetti sotto la voce “responsabilità docente” è un modo intimidatorio, mendace e criminale di deresponsabilizzarsi politicamente rispetto a un mondo sul crinale della catastrofe.

«Secondo una ricerca condotta da Hanushek con altri studiosi, avere un ottimo insegnante alle elementari potrebbe “controbilanciare in misura sostanziale” il peso della povertà sui risultati dei test scolastici. Thomas Kane, dell’università di Harvard, calcola che se tutti i bambini afroamericani potessero contare sul 25 per cento degli insegnanti più bravi, il divario tra bianchi e neri negli Stati Uniti si colmerebbe nel giro di otto anni. Inoltre se l’insegnante medio fosse all’altezza del quartile migliore, la differenza di punteggio tra gli Stati Uniti e i paesi asiatici scomparirebbe entro quattro anni.» (8)

E’ necessario ripartire dalla didattica e dall’umanità

Siamo alla follia. La scuola, secondo questi signori, ha l’obbligo morale di rattoppare quanto la politica non fa o distrugge. Ed è proprio in quest’ottica che viene sancito ufficialmente il bisogno dell’insegnante bravo. Il risolutore. L’onnipotente. In cambio non gli si dà nemmeno uno stipendio adeguato, perché l’essere bravo, possibilmente il migliore, è un dovere etico e deontologico della sua professione. Tutt’al più il dirigente, se gli sta simpatico e ha fornito (meglio se gratuitamente) lavoro aggiuntivo, può destinargli una sommetta. Però se l’anno dopo la rivuole, attenzione, deve fare sempre di più, perché a quel punto i colleghi, cannibalizzati dal sistema, cercheranno di uguagliarlo. Signori e signore, il pranzo è servito. Tutto torna. Per essere meritevoli è necessario assecondare la trasformazione della scuola in una prospettiva neoliberista? Dimmi che sono più bravo degli altri e lo farò; tienimi qui, confermami il contratto e lo farò; dammi qualche briciola di potere e lo farò. L’ho già fatto. E se la democrazia si assottiglia, se l’ineguaglianza cresce, se i diritti vengono lesi non è un problema mio, io ho fatto solo quello che lo Stato mi ha chiesto, quello che il mio superiore per il bene del mio Istituto mi ha domandato.

Il potere del dirigente infatti si manifesta anche nel dover decidere quali insegnanti siano meritevoli attribuendo loro una quantità di denaro variabile stanziata ad hoc dal Ministero. I criteri sono decisi sì da un comitato di valutazione composto, a seconda dei gradi di scuola, da soggetti diversi, ma all’ora dei conti è solo il fu preside che decide a chi versarla. Tanto più che dal 2018 tali criteri saranno nazionali, pertanto il suddetto comitato si rivela a tutti gli effetti una facciata con cui coprire l’autoritarismo insito nella “buona scuola”. La premialità del singolo aumenterà poi, in modo esponenziale, la competizione tra colleghi, a tutto svantaggio degli studenti che si troveranno, loro malgrado, all’interno di un conflitto costante.

Tale scenario è stato prospettato proprio di recente dalle svariate lettere di indisponibilità a ricevere il bonus da parte di diversi insegnanti, i quali però, identificando oramai se stessi con il mestiere che fanno e il loro benessere con quello della loro scuola, hanno proposto di devolvere la cifra rifiutata ai propri istituti colmando così le diverse mancanze del governo nella gestione degli stessi (vedi qui e qui). È invece indispensabile, ora più che mai, non essere ciò che facciamo, restare noi stessi oltre la macchina burocratica che influisce in modo sempre più pregnante nel nostro lavoro. In questo tipo di scenario politico, dove oramai l’aziendalizzazione è compiuta e certi meccanismi – considerati inaccettabili fino a pochi anni fa – sono penetrati nel sistema normalizzandosi, è infatti necessario ripartire dalla didattica e dall’umanità che in essa vogliamo fare rimanere. In un mondo dove la disumanizzazione sta diventando un valore etico, «diventa necessaria e urgente l’unità e la ribellione di tutti noi contro la minaccia che ci coinvolge, quella della negazione di noi stessi come essere umani, sottomessi alla “ferocia” dell’etica del mercato» (9).

Se tra griglie di valutazione, prove comuni, test Invalsi, certificazioni di competenze riusciamo ancora a vedere l’alunno come essere umano unico e diverso, con un valore intrinseco ben al di là della valutazione numerica, portatore di esperienze, soggetto con cui costruire insieme la conoscenza e non oggetto a cui trasmetterla, ecco, allora è proprio da lì che può e deve partire la nostra resistenza.

Note
1) Non tutti in realtà. Alcuni per motivi diversi hanno rinunciato a questa opportunità. Vedi qui.
Molto più uniforme appare, invece, la risposta dei docenti nel presentare il proprio curriculum: secondo i dati del Miur lo ha fatto più del 93% degli interessati. Cfr. qui.

Ovviamente questo dato non può essere letto come una reale e plebiscitaria adesione al progetto e rappresenta, piuttosto, una testimonianza del disorientamento e della rassegnazione di cui si parlava prima, ma è chiaro che non siamo di fronte a un segnale positivo.

2) “Teaching the teachers”, vedi qui.
“How to make a good teacher”, vedi qui.

3) Tullio De Mauro, “Buona la scuola se eccelle chi insegna”, Internazionale, n. 1161, anno 23, p. 61.

4) “In Shanghai teachers will not be promoted unless they can prove they are collaborative. Their mentors will not be promoted unless they can show that their student-teachers improve”: vedi qui (Traduzione in italiano a cura di Internazionale, n. 1161, anno 23, p. 63).

5) Vedi qui (Traduzione in italiano a cura di Internazionale, n. 1161, anno 23, p. 60).

6) In città come Washington lo stipendio vincolato ai risultati e il licenziamento degli insegnanti peggiori hanno fatto migliorare i punteggi degli studenti nei test. Ma assumere e licenziare senza affrontare il problema di come si insegna è un sistema che non può funzionare. Vedi qui (Traduzione in italiano a cura di Internazionale, n. 1161, anno 23, p. 60).

7) C. Barone, Le trappole della meritocrazia, Il Mulino, Bologna, 2012, p. 34.

8) «Having a high-quality teacher in primary school could “substantially offset” the influence of poverty on school test scores, according to a paper co-authored by Mr Hanushek. Thomas Kane of Harvard University estimates that if African-American children were all taught by the top 25% of teachers, the gap between blacks and whites would close within eight years. He adds that if the average American teacher were as good as those at the top quartile the gap in test scores between America and Asian countries would be closed within four years.» Vedi qui (Traduzione in italiano a cura di Internazionale, n. 1161, anno 23, p. 59).

9) P. Freire, Pedagogia dell’autonomia, EGA editore, Torino, 2004, p. 102. [torna su]

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Per gentile concessione della redazione de Gli Asini, che ringraziamo, proponiamo un articolo di Adolfo Scotto Di Liuzio, che mostra la connessione della attuale politica scolastica con l’esaurirsi delle fonti ideali che l’hanno alimentata per tutto il Novecento.

La fine della scuola democratica
di Adolfo Scotto di Luzio

Di cosa parlano i pedagogisti e, soprattutto, hanno ancora qualcosa da dire sull’educazione? Se prendiamo la scuola, gran parte della loro riflessione riguarda questioni come la valutazione, le metodologie didattiche, il tema delle competenze e della loro acquisizione. Tutti argomenti molto tecnici, trattati spesso con un linguaggio astruso, ai limiti dell’ incomunicabile, e che allude ad una comprensione della scuola come macchina da far funzionare. Insomma, i pedagogisti appaiono molto impegnati sul fronte della gestione, ma il senso generale di questa istituzione così centrale nel processo di costruzione dell’Italia moderna sembra essere completamente scomparso dall’orizzonte dei loro interessi. Con quali conseguenze per la scuola stessa? E, soprattutto, per la scuola democratica, che tanta parte ha avuto nella crescita italiana dopo la fine della seconda guerra mondiale?

Se ne discutiamo oggi è perché non solo la crisi di questa istituzione è sotto gli occhi di tutti ma perché, sotto la permanenza intatta di certe formule, come appunto quella della «scuola democratica», in realtà da qualche tempo abbiamo intrapreso senza dircelo un percorso diverso, che ci sta portando fuori dal suo perimetro. In direzione di un apparato altamente burocratizzato che si giustifica sulla base non più della qualificazione culturale dell’individuo ma delle tecniche per il trattamento di una moltitudine sommariamente scolarizzata. La mia tesi è che la scuola democratica sia oggi in crisi non perché si sia esaurita la sua funzione, ma perché si sono esaurite le fonti culturali che l’hanno alimentata lungo tutto il Novecento, dai dibattiti di inizio secolo fino, grosso modo, agli anni Settanta. Oggi queste fonti si sono inaridite e chiedono di essere ripensate.

L’alfabeto che libera

Qualche anno fa sono stato ospite di un’associazione di donne, le «Argonaute», che a Sondrio presentava, nella forma di un video-racconto, i risultati di una piccola ricerca sulle maestre della Valtellina e della Valchiavenna tra anni Quaranta e Cinquanta. Erano storie di giovani donne che, spesso non ancora ventenni, si erano incamminate lungo strade impervie per raggiungere sperdute frazioni di montagna dove avrebbero fatto lezione a bambini delle età più diverse, nelle cosiddette pluriclassi, in un’atmosfera tutt’altro che accogliente, carica di sospetti e di diffidenza. Erano giovani, sole, lontane da casa, esposte perciò agli sguardi e alla maldicenza dei paesani. Vivevano in stanze di fortuna, prive di acqua corrente, a mala pena riscaldate da stufe a legna. Insegnavano a leggere e a scrivere a piccoli montanari che parlavano solo il dialetto e si portavano addosso tutti i segni della povertà e della deprivazione.

L’itinerario di queste maestre stava ancora tutto dentro una geografia dell’alfabetizzazione che era stata disegnata nel corso dei primi anni Dieci, codificata nel decennio successivo, e sulla quale, auspice la lezione di Giuseppe Lombardo Radice, si sarebbe sviluppata la problematica tipica della scuola democratica dopo la seconda guerra mondiale: il tema, e meglio sarebbe dire il mito, dell’Italia contadina.

La campagna, aveva scritto il pedagogista siciliano fin dal 1927, doveva essere considerata come l’«ambiente naturale del ragazzo», capace di un’azione «rasserenatrice» massima sul suo animo, riserva inesauribile di svaghi e di lavori per la natura «primitiva» del fanciullo, di cui eccitava «l’inventività», nonché fonte di studi, in quanto stimolava in lui il gusto dell’osservazione personale e della scoperta. In questo consisteva uno dei caratteri essenziali delle «scuole nuove» secondo l’allievo e collaboratore di Giovanni Gentile alla riforma dell’istruzione elementare nel 1923.

Intorno a questo asse si sarebbe organizzata una parte cospicua della pedagogia militante, laica e di sinistra, del secondo dopoguerra che trova sicuramente nel nome di Mario Lodi la sua versione più divulgata (ma che ha nell’esperienza di Giuseppe Tamagnini le sue prove più meditate) e sarebbero avvenute molte «scoperte», da Don Milani a Paulo Freire, letti entrambi in chiave prevalentemente emancipativo-liberatoria.

Ma il tema del popolo e della necessità di raggiungerlo aveva ricevuto attenzione anche da altre prospettive. Nel grande crogiolo della polemica anti-gentiliana era maturato ad esempio, nel corso degli anni Trenta, l’interesse di Luigi Volpicelli per la pedagogia sovietica e per il tentativo dei bolscevichi di impiantare una scuola di massa su larga scala condotto fin dal 1918. Dalla riflessione volpicelliana vengono non solo il tentativo bottaiano della scuola media unica, ma tutta la tematica, che ne accompagna l’ideazione, della scuola del lavoro.

Alla lezione di Volpicelli riporta un’ altra figura centrale nella cultura magistrale degli anni Sessanta, quella di Alberto Manzi, che di Volpicelli fu allievo e collaboratore nei primissimi anni Cinquanta. Noto ai più per la trasmissione televisiva Non è mai troppo tardi, nata dall’idea dell’ennesimo «pedagogista» degli anni Trenta, legato ancora una volta al laboratorio politico ideologico di Giuseppe Bottai, Nazareno Padellaro, direttore tra il 1939 e il 1943 della rivista «Tempo di scuola», anche Manzi non resistette all’attrazione contadina, proiettata nel suo caso su uno scenario più vasto. Partito, con una borsa di studio dell’università di Ginevra nel 1955, per una ricerca sulle formiche dell’Amazzonia, come avrebbe ricordato più tardi, Manzi vi scoprì molto di più: la condizione delle popolazioni indigene, il loro sfruttamento, la necessità di liberarle per mezzo dell’alfabeto. Ne sarebbero derivati, grazie soprattutto all’aiuto fornito in loco dagli Scolopi, una lunga serie di viaggi latino americani, fino almeno alla seconda metà degli anni Settanta, vere e proprie spedizioni educative, quattro romanzi e, nel 1987, un ciclo di lezioni ai docenti universitari che avrebbero dovuto lavorare al Piano nazionale di alfabetizzazione del governo argentino. Bastano questi pochi cenni per capire che ci troviamo su di un terreno ideologico complesso e ambiguo, sospeso tra teologia della liberazione, guevarismo e peronismo.

Su questo terreno, pure molto italiano, dominato dall’idea di popolo, si incontrano le correnti laiche e cattoliche della pedagogia della seconda metà del Novecento e avviene la prima ricezione tanto di John Dewey che della pedagogia di Lev Vygotskij.

La pedagogia ancella della politica

Tuttavia questo terreno non regge alle scosse degli anni Sessanta e Settanta. L’avvento della scuola di massa manda in soffitta l’intera tematica contadina del secondo dopoguerra. La nuova Italia che emerge dalle imponenti trasformazioni del periodo non ha più nel mondo rurale un referente sociale concreto. Al più, i contadini forniscono al nuovo immaginario pedagogico le figure rimpiante di un mondo sociale compatto, vagheggiato nella forma di quella che Michelangelo Pira ha definito la «bottega familiare» (La rivolta dell’oggetto. Antropologia della Sardegna, Milano 1978): spazio dell’ integrazione di conoscenze e pratiche, sapere e saper fare, di cui la scuola avrebbe dovuto fornire una sorta di riproduzione artificiale, da laboratorio, nel nome dei bambini dei banchi dell’ultima fila prodotti dalla difficile inclusione del nuovo popolo della scuola media nel quadro di un’istruzione prolungata.

È sul terreno di questa scomparsa storica e della conseguente reinvenzione culturale del mondo contadino che si producono alcuni fenomeni significativi di quegli anni come l’ infatuazione per l’esperienza di Barbiana e il successo di Mario Lodi, di cui pochi avevano letto il primo libro, C’è speranza se questo accade al Vho, mentre Il paese sbagliato, pubblicato non più dalle edizioni dell’Avanti ma da Einaudi, vince il premio Viareggio nel 1971 e diviene a modo suo un classico del decennio.

I problemi posti dalla scolarizzazione del nuovo popolo, in una società che conosce ormai elevati tassi di urbanizzazione, chiedono soluzioni di tipo diverso e si rivolgono ad altre fonti. Sono questi gli anni della ricollocazione della pedagogia italiana sul terreno della ricerca americana nel nome, in modo particolare, di Jerome Bruner. Programmazione, organizzazione curricolare, mastery learning, sono alcune delle chiavi del periodo e ne traducono le ambizioni e le speranze.

Mentre la pedagogia precedente si era costruita sulla base di una qualche interpretazione della storia d’Italia, le nuove concezioni rispondono prevalentemente alla richiesta di organizzare nella maniera più efficiente il servizio educativo per un destinatario sociale sostanzialmente nuovo. Esigenze di questo tipo non erano certo mancate fin dalla seconda metà degli anni Quaranta, ad esempio nell’elaborazione della riforma Gonella, ma è altrettanto evidente che solo dopo l’impianto della scuola media unificata, a metà degli anni Sessanta, esse assumono un pieno rilievo. Si determina a partire da qui una frattura che maturerà nel corso degli ultimi vent’anni del Novecento tra «mondo della scuola» e cultura nazionale.

La scuola impara a pensarsi come se fosse completamente staccata dal contesto storico dal quale è sorta, mero servizio educativo della comunità, surrogando il legame perduto per mezzo della nozione, vuota di contenuto, di territorio: di fatto, uno spazio negoziale di mediazione e composizione di interessi sociali disparati, identificabile in termini puramente formali. Dal canto suo, la pedagogia si vedrà relegata in una posizione sempre più irrilevante, persa dentro vaniloqui che non interessano a nessuno, accettando come un’ancora di salvezza il ruolo che le verrà offerto, tra anni Novanta e Duemila, di disciplina di rincalzo di scelte politiche compiute nel nome di esigenze gestionali progressivamente sbarazzatesi di qualsiasi preoccupazione di legittimazione. Dentro questo scambio, la scuola finirà per essere completamente abbandonata a queste esigenze, consegnata senza più mediazioni alla pretesa della politica di modificarla a proprio piacimento. Su questa strada si arriva dritti alla Buona scuola del governo Renzi.

L’autonomia come ideologia della scuola dell’ultimo quarto del Novecento agisce come ulteriore fattore di appro-fondimento della frattura con il mondo vitale della tradizione culturale italiana. Di questa frattura è un’espressione e un sintomo sul piano della coscienza educativa la progressiva autonomizzazione della didattica come sapere tecnico scientifico. La nascita della didattica come «scienza» indipendente porta ad enfatizzare la pratica professionale come forma di conoscenza produttiva. Di qui il profluvio di studi sui cosiddetti saperi magistrali che nel dare rilievo al presunto professionista dell’ insegnamento finiscono per separare ulteriormente il mondo della scuola dal tessuto vivo del discorso pubblico, autorizzando l’ulteriore ripiegamento su se stesso dell’universo scolastico.

L’insegnante “a disposizione

Ad uno sguardo retrospettivo appare evidente, a chi ha occhi per guardare, il riflesso difensivo e tuttavia vano di questa scelta. Il passaggio dal ventesimo al ventunesimo secolo è segnato da una evidente crisi di legittimazione dei processi formativi. Arrogandosi il possesso di un sapere esoterico, come sono tutti i saperi professionali, in una fase tra l’altro segnata da una marcata perdita di rilievo del professionismo a qualsiasi livello, il mondo della scuola e i suoi ideologi pensano in questo modo di guadagnare una posizione stabile al riparo dalle scosse più impetuose della trasformazione. Ma il professionismo non può niente contro la prepotente riaffermazione del controllo politico sul sistema di istruzione. Dalla metà degli anni Novanta in poi, la scuola è l’oggetto e non certo la protagonista dei numerosi interventi riformatori che ne ridisegnano radicalmente il profilo. L’autonomia del professionista, che il sapere docente dovrebbe preservare, viene così, derisoriamente, mandata al diavolo con i nuovi modelli di gestione del personale che si affermano insieme al nuovo secolo e per mezzo dell’ausilio delle tecnologie informatiche, a partire da quell’organico funzionale, grande conquista dell’autonomia scolastica, che ribadisce la subalternità dell’insegnante, «a disposizione» ora dell’offerta formativa.

Questa scuola si chiama ancora democratica. Per alcuni anzi rappresenta il punto più alto in un compiuto processo di democratizzazione che solo oggi giungerebbe finalmente a compimento, nel segno di una piena affermazione della persona e dei suoi diritti. Della scuola democratica, tuttavia, questa nuova scuola non ha ciò che fu il suo cuore pulsante nella complessa elaborazione primo novecentesca, vale a dire un’idea di popolo, che poi non significa altro che un modo di iscriversi della scuola dentro la storia del Paese e in fondo della sua statualità.

È stato questo, sostanzialmente, il contributo fornito alla elaborazione delle strutture ideali e organizzative della scuola italiana tanto dal liberalismo che dal socialismo tra Ottocento e Novecento. La convinzione giacobina delle élite liberali che, per diventare moderna, l’Italia avrebbe dovuto operare, con tutte le cautele del caso ma con determinazione, il trasferimento dei contadini dalle basi della loro situazione concreta di vita su di un terreno nuovo, rappresentò il programma che nessuna sinistra rivoluzionaria avrebbe pensato di dover abbandonare nel corso del Novecento. Per quanto carico di ambiguità, il tema contadino che segna così profondamente l’esperienza pedagogica degli anni Cinquanta resta sostanzialmente sul terreno dell’emancipazione e solo molto più tardi si irrigidirà nella forma controculturale di un’alternativa, sognata molto più che pensata ad essere onesti, alla società dei consumi.

Da questo punto di vista la crisi della scuola democratica è innanzitutto una crisi ideologica e chiama in causa le strutture ideologiche che presiedono alla riproduzione dei ceti intellettuali intermedi del nostro paese.
L’aspetto più rilevante è che questa scuola che ha imparato a pensarsi su basi completamente nuove, e che affida ormai tutte le sue esigenze di legittimazione ad una retorica dell’innovazione tanto vuota quanto infondata, si trova imprevedibilmente scoperta di fronte al ritorno prepotente della questione che fu alla base del suo sviluppo, quel popolo rimesso drammaticamente in gioco nella sfida dell’ immigrazione.

Non saranno un computer o un insegnante di sostegno a fornire la soluzione

Solo perché accettiamo supinamente di pensare la presenza del nuovo soggetto immigrato come un problema di integrazione possiamo non rendercene conto. Ma la patologizzazione del conflitto sociale, di cui l’immigrato è portatore, e la sua comprensione sotto l’etichetta dei bisogni educativi speciali non è altro che una forma di autoaccecamento della coscienza educativa nazionale. Un sintomo della sua totale incapacità di pensare la dimensione pubblica come dimensione politica e dunque di concepire le basi culturali della identificazione del nuovo cittadino, abbandonato invece a mere tecniche di gestione. Ma non saranno un computer o un insegnante di sostegno a fornire la soluzione ad un problema di portata epocale e che ci impegna non semplicemente come comunità ma come nazione, perché della nazione sollecita l’aspetto fondamentale, la capaci-tà cioè di trovare quella misura comune che è la base di qualsiasi solidarietà o, per dirla in maniera meno retorica, della di-stribuzione dei costi e dei benefici tra concittadini.

È evidente che questa solidarietà, o disponibilità che dir si voglia nei confronti del sentimento dell’essere insieme, esige un impegno collettivamente assunto attorno ad una definizione dell’identità comune. Ma per questo la scuola democratica dovrebbe smettere di pensarsi come una metodologia dell’interazione democratica e riprendere i fili di un discorso intorno al contenuto di ciò che insegna.

Che cos’è che ci definisce culturalmente come italiani? E in che modo sono tali anche i nuovi italiani? Sono queste le domande attorno alle quali è possibile ripensare la scuola democratica. Ancora una volta, intorno ad una idea storicamente fondata di popolo. (da Gli Asini, n. 33-34) [torna su]

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RISORSE IN RETE

Legge 13 luglio 2015, n. 107 qui.

La LIP – Legge di iniziativa popolare per una buona scuola per la Repubblica

Questo è il sito della LIP e questo è il profilo facebook Adotta la LIP.

Qui si può leggere il pdf della tabella comparativa, tra la “Buona Scuola” di Renzi e la “Legge di iniziativa popolare per una buona scuola per la Repubblica“.

Le puntate precedenti di vivalascuola qui.

Da Gelmini a Giannini

Bilancio degli anni scolastici 2008-2009, 2009-2010, 2010-2011, 2011-2012, 2012-2013, 2013-2014, 2014-2015, 2015-2016.

Cosa fanno gli insegnanti

Vedi i siti di ReteScuole, Cgil, Cobas, Unicobas, Anief, Gilda, Usb, Lavoratori Autoconvocati della Scuola Roma, Cub, Coordinamento Nazionale per la scuola della Costituzione, Comitato Scuola Pubblica.

Finestre sulla scuola e sull’educazione

ScuolaOggi, Educazione&Scuola, Aetnanet. Fuoriregistro, PavoneRisorse, Education 2.0, Aetnascuola, école, Movimento di Cooperazione Educativa (MCE), Foruminsegnanti, Like@Rolling Stone, Associazione Nonunodimeno, Gessetti Rotti, Quando suona la campanella, Gli Asini

Siti di informazione scolastica

OrizzonteScuola, La Tecnica della Scuola, TuttoScuola.

(Vivalascuola è curata da Nives Camisa, Giorgio Morale, Roberto Plevano, Alberto Sabbadini)

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