Vivalascuola. Il 68 unì l’Italia, il post-68 l’ha divisa

(Elaborazione grafica di Francesco Mele)

Chiudiamo con questa puntata la serie dedicata da vivalascuola al 50° anniversario del 68. Carlo Tombola analizza il modo in cui i testi scolastici trattano il 68. Stefano Levi Della Torre fa un bilancio del Sessantotto che ne ricostruisce la dimensione storica. Lea Melandri ne esprime alcune delle istanze più radicali e non realizzate. Giancarlo Consonni ne dà un giudizio alla luce del presente, a partire dalla condizione dell’università italiana: “Non mitizzerei il ’68: lì c’era tutto e il contrario di tutto. Gli sviluppi lo hanno dimostrato: coloro che lo hanno inteso (e vissuto) come una scorciatoia per il potere si sono presto adattati a fare i maggiordomi dei potenti (quando non si sono infilati nella follia brigatista); coloro che hanno posto il problema di un sapere e di un saper fare responsabili hanno per lo più continuato a farlo, assumendosi il compito di andare controcorrente e pagando di persona. Se c’è un’eredità positiva del ’68, questa è nella resistenza di una ricerca e di una formazione che non si arrende ai mortificanti inquadramenti accademici e che mantiene la sua autonomia dal potere economico come da quello politico”. (Giancarlo Consonni)

Indice
(Clicca sul titolo per andare subito all’articolo)

.Il 68: deformazione storica, di Carlo Tombola
Il 68 unì l’Italia, il post-68 l’ha divisa, di Stefano Levi Della Torre
L’Erba voglio c’è, di Lea Melandri. Incontro con Luigi Monti
L’università post 68: un ingozzatoio d’oche, intervista a Giancarlo Consonni di Niccolò de Mojana
Altri materiali sul 68 su vivalascuola: qui, qui, qui, qui
Segnalazione: Che nelle scuole si torni a disobbedire ad ogni guerra… di Antonio Mazzeo e Berardino Palumbo
Note
Risorse in rete

* * *

Il 68: deformazione storica *
di Carlo Tombola

È un fatto di una certa rilevanza storiografica che i manuali scolastici siano gravemente carenti a proposito del 68, anche perché i manuali sono gli unici libri di storia a entrare nelle case della maggioranza degli italiani, che non legge alcun libro.

Questa carenza si può analizzare da angolazioni differenti. Nasce da una più generale carenza storiografica, della ricerca e dell’interpretazione attorno al 68, È spesso aggravata dalla banalizzazione divulgativo-scolastica, di ciò che nelle redazioni si pensa sia la linea mediana accettabile dagli insegnanti adottandi, ma è presente anche laddove il testo sia “firmato”, quando l’Autore voglia imprimere un marchio distintivo, fuori corrente, autoriale. Attraverso lo specchio deformante dei manuali, sia pure nel loro differenziarsi per ragioni commerciali, si conferma la difficoltà che pone il tema, la cui storicizzazione richiede oggi, secondo me, una battaglia culturale importante.

Sui manuali, infatti, capita anche di registrare una drastica derubricazione, se non proprio una rimozione del 68 come oggetto storico: come quella operata da [Banti 1.], per il quale il 68 è soltanto «un anno inquieto» non degno di un paragrafo e tanto meno di un capitolo: rimozione presente sia nella prima (2008) che nella seconda edizione (2012), ma non reiterata in un altro e più recente testo scolastico del fortunato Autore, [Banti 2.]. C’è poi la scelta di [Fossati 2.], in cui praticamente si tratta solo del caso italiano come rappresentativo di tutto il 68, con il complemento di una pagina di Charles Maier (il 68 si spiega con il successo del modello capitalistico e prelude alla sua transizione al corporatismo): ripresa e ampliamento della linea già imboccata con il precedente [Fossati 1.], con cui il potente gruppo editoriale Bruno Mondadori-Pearson, egemone nel settore umanistico, aveva già scelto la linea riduzionista e aperto alla tendenza generale della manualistica sul tema, di accompagnamento all’uscita di scena demografica della generazione sessantottina.

Per ora, la stragrande maggioranza dei manuali, almeno nel campione analizzato, dà spazio al tema, ma sempre sezionandolo in unità o capitoli diversi, contestazione americana e Maggio francese da una parte, caso italiano con 68-69 e lunga coda terroristica dall’altra. Sulla diversità del caso italiano, penso che sia abbastanza grave che si ignori o si minimizzi la partecipazione dei giovani operai al 68, in continuità e anche in rottura con le lotte sociali e del lavoro degli anni Sessanta, come fanno [Onnis] e [Giardina] che descrivono il 69 operaio come derivato o continuatore del 68 studentesco; e come non fanno [Castronovo], [Montanari] e soprattutto [De Luna], sempre equilibrato.

Ma più grave ancora – ed è proprio questa la lettura di gran lunga dominante – che si istituisca una relazione causa-effetto tra 68 e “anni di piombo, relazione che rimane invece un problema del tutto aperto. Ci torneremo più avanti.
Nelle sezioni 68 fuori d’Italia, è molto presente l’atteggiamento “demistificatorio” dei manuali circa la natura della “ribellione”, l’insistenza con cui si dice che protagonisti ne sono stati giovani studenti prevalentemente di classe media, e che la loro fu una battaglia culturale contro valori obsoleti, di svecchiamento dei costumi, ma che il loro programma politico fallì miseramente per utopismo, velleitarismo e confusione. Talvolta si toccano vertici patetici e risentiti, come in [Zorzi] per il quale i contestatori ingrati presero a bersaglio il benessere consumista che i padri avevano conquistato dopo le sofferenze del periodo bellico e tanti sacrifici.

Altra scelta generalizzata è l’anticipazione delle cause “strutturali” e quindi oggettive, economiche e sociali, che permette un approccio politically correct al tema: benessere e consumismo, demografia e accesso agli studi superiori, crisi dei sistemi scolastici, avvento della tv. La sequenza è presente in [Feltri], [Onnis], [Montanari], molto forte nei due corsi laterziani [Giardina] e [Banti 2.], fortissima in [Desideri], solo riferita al boom italiano in [Gentile], tutta in chiave di “immaginari collettivi” in [Banti 1.]. Solitamente è inserita in un quadro di “età dell’oro” al suo culmine, che in realtà non dovrebbe darsi troppo per scontato, dal momento che si reggeva sul demenziale terrore atomico, su una politica dei “blocchi” altrettanto plumbea anche al di qua della Cortina di ferro, sullo sfruttamento interno e la guerra esportata (dalla Corea al Vietnam, dall’Algeria alla Palestina), sull’apartheid dei ghetti neri. La sequenza non è invece presente in [Cataldi], anche per il taglio problematico e giornalistico con cui sono montati i capitoli, e [Castronovo] in cui prevale – e non solo sul 68 – un’impostazione attenta ai dati e ai mutamenti della politica.

Sotto traccia, e talvolta in chiaro come in [Desideri] e [Gentile], vi è il giudizio storico della rilevanza solo culturale e di costume del 68, di fronte al fallimento della proposta politica. Lo si constata nell’onnipresenza di corpose sezioni dedicate al femminismo (in [Bravo] il tema è situato in una «rottura dell’universalismo» di cui il 68 sarebbe il culmine e anche l’eclisse), e nell’insistenza con cui il 68 è identificato con Woodstock, LSD, hippy e musica, facile occasione di alleggerimento dei seriosi testi scolastici con box, doppie-pagine, approfondimenti a senso unico: in [Banti 2.] (Dylan e Rolling Stones, «due voci della controcultura»), in [Gentile] (tre emblemi del 68, Woodstock, Dylan, Cent’anni di solitudine); in [Zorzi] (tre pagine su Woodstock), in [Giardina] (Beatles più «musica e modelli culturali»), in [Bravo] (Woodstock e musica «come collante generazionale»).

Come già accennato, il punto più debole nei manuali, e del resto anche della storiografia soprattutto del 68 italiano, è il collegamento causale 68-terrorismo, nel senso che il 68 avrebbe avuto in sé i germi della violenza politica esplosa negli anni Settanta, poi sempre presentata mediante l’abbinamento violenza nera/violenza rossa, calco dello schema giornalistico degli “opposti estremismi”. Questa linea è clamorosa in [Banti 2.] (in Italia il 68 si è militarizzato dopo la primavera 1968), dichiarata in [Feltri] (lecito usare la violenza), problematica in [Bravo].

Si è ripresa in modo acritico, cioè, l’immagine del 68 costruita dai media cinquant’anni fa, sebbene giornali e tv siano stati parti in causa nel conflitto e abbiano esercitato una continua e palese manipolazione, e nonostante non abbiano mai capito il 68, nei suoi nessi, in ciò che vi era di ineludibile, tutti tesi com’erano a convincere dell’utopia irrealizzabile, quando non collusi con le trame del Potere. Non si dice quel che oggi, almeno in sede storica (se non giudiziariamente), è chiaro, cioè che il 68 fu una rivolta pacifica, una “presa di parola” generalizzata e democratica. Non si dice che pose – certo ingenuamente e in modo politicamente confuso – problemi fondamentali, puntando la sua critica anti-sistema su Stato nazione, apparato giuridico-repressivo, partiti, esercito, scuola, chiesa, famiglia, guerra, sfruttamento del lavoro e disuguaglianza sociale, con un programma elementare e radicale: la loro scomparsa.

A questo, il Potere reagì con una violenza inaudita, ovunque. Nei manuali non si collega mai al 68 – tutt’al più solo un cenno, vedi [Bravo] – la violenza impiegata per stroncare la “teologia della liberazione” latino-americana, che pure al 68 è strettamente connessa, violenza che diede il via a disumane dittature militari; né si parla di quale fu il costo del rapido ritorno all’ordine negli Stati Uniti, in Francia, in Germania, preludio per l’Occidente del disastroso trionfo neo-liberista e della ripresa della guerra in grande stile, dagli anni Novanta ad oggi. Anzi, si giunge a spiegare in chiave di Realpolitik il fallimento dell’utopia pacifista, uno dei caratteri più qualificanti del 68, come in [Desideri], laddove si afferma che le istanze pacifiste «si scontrano regolarmente con le esigenze degli Stati» e devono sottostare alla difesa degli interessi nazionali.

Quanto al caso italiano, anche quando i manuali prendono esplicita posizione sulla strategia della tensione – come in [Fossati] e [Castronovo] – non si dice che è gestita e coperta dai servizi USA e italiani, con un disegno reazionario esemplare ed evidente, a colpi di stragi. Se concorde è il giudizio di fallimento del 68, non si dice che la sua sconfitta è quella di tutti i movimenti che erano sorti in nome della giustizia e dell’uguaglianza, anche di quelli più accettabili e banalizzati (ecologismo, femminismo). Detto altrimenti, la vittoria dei “vincitori” si sta materializzando sempre più in un crescente pericolo per l’umanità. Di quelle forti affermazioni di vita sulle pulsioni di morte del nostro mondo occidentale l’eredità è ormai dispersa, l’ultimo rischio è che ne venga distorta e trafugata anche la memoria. [torna su]

* * *

Il 68 unì l’Italia, il post-68 l’ha divisa
di Stefano Levi Della Torre

1. Non si può capire la portata storica del 68 se non si considera la sua dimensione internazionale e il suo carattere generazionale. Dal Giappone agli Usa, dall’America latina all’Europa si è mossa la generazione del dopoguerra. Se la guerra era stata mondiale, tale era anche il dopoguerra; se la guerra aveva seminato distruzione a scala mondiale, il dopoguerra ricostruiva a scala mondiale sulla base dei compromessi di pace, sulla spartizione della sfere di influenza, sugli equilibri della guerra fredda, sulla restaurazione dei sistemi politici, economici e sociali. Noi che eravamo la prima generazione del dopoguerra non avevamo ragioni per riconoscerci in quei compromessi e in quelle restaurazioni a cui non avevamo partecipato, che subivamo e che sentivamo piuttosto (ed erano) una cappa conservatrice. Non a caso, punti diffusi di riferimento sono stati in quegli anni la guerra d’Algeria, la rivoluzione cubana e soprattutto il Vietnam: grandi episodi che laceravano quei compromessi e quelle spartizioni, e insieme sembravano incarnare le aspirazioni alla libertà e alla giustizia sociale che erano state l’orizzonte della resistenza contro il nazifascismo, e a cui le generazioni delle madri e dei padri che avevano attraversato la guerra sembravano rinunciare, rassegnate o interessate ai compromessi della restaurazione. Ciò si manifestava nell’irrigidirsi dei ruoli sociali e istituzionali, nell’autoritarismo e nel perbenismo paternalistico. Nell’assumere questi aspetti come argomento di contestazione, il 68 ebbe una notevole influenza nel cambiamento delle mentalità diffuse e dei costumi.

2. E’ logico che i movimenti del 68 si manifestassero prima di tutto nelle università; erano il luogo della prima maturità di quella generazione, e, insieme, gli studenti erano già in potenza concorrenti nell’autorità intellettuale e professionale coi professori e con le autorità e i saperi accademici. Negli USA ciò ebbe una particolare accensione, per effetto della coscrizione obbligatoria per la guerra in Vietnam. Perciò gli Usa perdettero per la prima volta una guerra, non solo nel sud-est asiatico, ma in parte anche nelle università americane. Sia per la diffusa distruzione delle cartelle di chiamata alle armi, sia, e soprattutto, per l’influenza che la contestazione ebbe sul senso comune. Ciò rivelava l’efficacia di movimenti locali ma generalizzati nel contesto nazionale e internazionale.

3. Nel 68 le organizzazioni studentesche precedenti tramontavano, sia nella loro funzione sindacale sia in quanto cinghia di trasmissione dei partiti ufficiali tra gli studenti. Nella sorprendente generalizzazione dei movimenti coltivammo l’ambizione di farci forza collettiva protagonista nel contesto delle nazioni e del mondo. Il 68 fu una scuola di politicizzazione sempre più estesa di una generazione. Quale società, quale politica, quale mondo avremmo voluto? Quale futuro per noi nel mondo e nel sapere?

Gli umanisti, complessati di fronte all’egemonia dei criteri scientifici, pretendevano di affermare una dignità scientifica degli studi umanistici, e convergevano con gli scientifici, a loro volta invidiosi della cultura umanistica, nel criticare la pretesa neutralità della scienza e nel denunciarne le ineliminabili responsabilità politiche ed etiche.

In questo senso, era logico che, in Italia, le prime a muoversi fossero le Facoltà di Architettura. Il loro interesse spaziava dall’umanistica alle scienze e il loro orizzonte era direttamente sociale: l’abitare, l’urbanistica. La Facoltà di Milano, che aveva già occupato nel 1963 (quando gli studenti erano appena trecento), precedette il 68 con l’occupazione della Facoltà nella primavera del 1967, inaugurando questo tipo di lotta che poi si estese dovunque. Gli studenti tennero la Facoltà per più di cinquanta giorni, in trattativa con le autorità accademiche, organizzando conferenze, corsi alternativi, gruppi di studio per la riforma dell’università e del mondo, assemblee periodiche. Con l’occupazione il movimento prese anche la forma di una vita collettiva autogestita. Fu un modello che noi della Facoltà di Architettura di Milano andammo propagandando, vantandoci ‘veterani ed esperti di occupazioni’, in giro per l’Italia, un modello che effettivamente si diffuse nelle università e nelle scuole via via che entravano in agitazione e che è rimasto come costume fino ai giorni nostri.

Ricordo con mio personale compiacimento il rapporto fattivo che promovemmo, noi marxisteggianti, con i giovani cattolici nella Facoltà di Architettura e poi, soprattutto, con gli studenti dell’Università Cattolica, che entrò in occupazione nel novembre del 1967 raccogliendo qualche nostro contagio: un rapporto traversale tra aree ideologiche (caratteristico dell’Italia), che aveva i suoi antecedenti nella Resistenza e nella Costituzione, e avrebbe avuto alterni sviluppi

4. Nel bene e nel male, il 68 fu anche una scuola di critica epistemologica, di revisione dei criteri del sapere e dello statuto sociale di chi ne era portatore. Marxisticamente complessati di fronte allo statuto strategico della classe operaia nella trasformazione della struttura sociale, si diffuse tra gli studenti, in maggioranza borghesi, un’equiparazione tra sé e gli operai: gli studenti come “forza lavoro in formazione”, e in quanto tale in conflitto col sistema capitalistico. Era un tentativo di darsi importanza, di vantare una consistenza strutturale e duratura alle mobilitazioni, rilevanti ma necessariamente contingenti, perché contingente e transitoria è la condizione studentesca. Pure, se fu allora una pulsione narcisistica a ispirare un’esagerata considerazione di sé, col senno di poi possiamo anche vederne una capacità di previsione: il lavoro intellettuale e la competenze tecniche sono venute acquisendo (e tanto più col balzo informatico) una rilevanza sempre maggiore nei sistemi economico-sociali, e di pari passo sono venuti via via perdendo in prestigio sociale, in salario, con aumento dello sfruttamento.

Il rispecchiamento approssimativo e simbolico nella classe operaia portò i movimenti studenteschi, segnatamente in Italia e in Francia, a un rapporto effettivo con gli operai, che in un periodo di relativo sviluppo trovavano lo spazio per un cambiamento nei rapporti di forza col padronato in fabbrica. In Italia, il 68 degli studenti ebbe un sua potente estensione nell’”autunno caldo” operaio del 69. Ciò che emergeva in quel periodo era il protagonismo diretto delle componenti sociali, al di là delle loro rappresentanze o rappresentazioni mediate nei partiti, nei sindacati e nelle istituzioni parlamentari. E nella novità delle relazioni trasversali e dirette tra movimenti studenteschi e operai, gli studenti ebbero ad imparare qualcosa circa i rapporti di produzione su cui si regge la società capitalistica e gli operai ebbero ad imparare la contestazione dell’autorità e la valenza politica generale delle loro rivendicazioni di diritti, dignità e salario.

5. La trasversalità fu un carattere fondamentale del 68. Trasversalità inter-classista tra operai e ceti medi studenteschi, favorita dall’accesso all’istruzione di nuovi strati sociali nella scuola di massa. Ma non solo: la trasversalità dei saperi fu anche il criterio della critica culturale alle specializzazioni, che giustificavano il potere corporativo delle baronie universitarie. Dietro i monopoli accademici dei saperi divisi per discipline si rivelava il rapporto politico tra sapere e potere. La critica del potere comportava una critica del sapere, e la critica del sapere diviso comportava una critica del potere, accademico e sociale. In definitiva, una critica alla divisione capitalistica del lavoro e dei saperi, della parcellizzazione fordista in fabbrica e fuori.

Nacquero allora, in Italia, movimenti interni alle professioni, che si facevano carico delle responsabilità politiche ed etiche sottese alle stesse professioni: medicina democratica, magistratura democratica, avvocatura democratica, psichiatria democratica, ecc. volte a contestare nella pratica i privilegi su cui le professioni e i loro clienti si adagiavano, ad aprirsi agli strati sociali non privilegiati e a soccorrere i movimenti di fronte alle reazioni repressive immediatamente messe in campo dai poteri sociali e istituzionali costituiti.

Malgrado i luoghi comuni della propaganda avversa, il 68 fu una stagione particolarmente fervida di studi, di volontà di sapere e comprendere gli andamenti della società e del mondo.

6. Le ambizioni del 68 erano esorbitanti rispetto alla forza teorica e alla labilità dei movimenti. Contro le gerarchie sociali, i movimenti erano animati da spiriti egualitari, ma come è connaturato a tali movimenti, essi tendono a riprodurre una gerarchia tra avanguardie e masse. E seppure animati da una critica alla delega a favore di una larga partecipazione assembleare all’elaborazione politica e all’azione, non poteva che riprodursi un rapporto di delega, informale ma sostanziale, tra seguaci e dirigenti. Ciò è nella logica paradossale e nella necessità pratica dei movimenti pur animati da aspirazioni egualitarie e avversi alla delega. Nella necessità di dare continuità all’azione e a consolidare le idee nacquero “partiti” che spezzarono il movimento per competizione reciproca (in Italia, Lotta continua, Avanguardia operaia, Potere operaio…). Le idee in formazione cercarono di consolidarsi in forme e memorie ideologiche, in identità con derive settarie.

7. Ricordo il senso di stagnazione che, a metà degli anni 60, affliggeva i nostri sforzi volti a politicizzare i compagni di studi. Andavamo propugnando una rinnovata idea della politica, l’idea cioè che la politica non fosse prerogativa esclusiva di partiti, parlamenti e governi, ma fosse soprattutto pensiero e azione di chiunque prendesse coscienza delle forze che influivano sulla propria condizione sociale e volesse un cambiamento. Dunque la politica nella scuola, la politica nella fabbrica, la politica nelle professioni, Fummo sorpresi che questo nostro lavorio sfociasse nel 68 in un’improvvisa esplosione. La carta d’Italia che avevamo appesa nell’aula assembleare della Facoltà di Architettura occupata si andava di giorno in giorno infittendo di bandierine che segnalavano l’entrata in agitazione di altre università.

Ma in verità fatti importanti avevano preparato e preannunciato quella mobilitazione generalizzata, a partire dal luglio 60 quando le piazze (a Genova, a Reggio Emilia – con i suoi uccisi dalla polizia – a Roma ecc.) avevano abbattuto il governo del DC Tambroni alleato con i fascisti, preparando la svolta del primo centro sinistra con l’entrata dei socialisti al governo, poi il Concilio Vaticano II, che aveva incoraggiato nuove prospettive nel mondo cattolico; poi il caso della Zanzara, il giornalino del liceo Parini di Milano, incriminato per aver rotto i tabù sul sesso, un “piccolo” episodio che però già segnalava un tema di particolare rilievo nella trasformazione del senso comune in quel periodo in tutto l’Occidente; poi la mobilitazione di giovani di tutta Italia, dal nord al sud, per soccorrere Firenze colpita dall’alluvione del 1966, e quelli accorsi a collaborare con Danilo Dolci e alla Valle del Belice terremotata…

Se nel 68 gli studenti di Trento, di Pisa, di Torino, di Palermo e di Napoli potevano intendersi come non mai prima, è perché quelle mobilitazioni estese e solidali degli anni 60 avevano preparato un culmine mai prima raggiunto di unità dell’Italia, dal sud al nord, dallo stivale alle isole. Se, fatta l’Italia, restava da fare gli italiani, il 68 è stato di fatto un momento alto di questo processo, che poi regredì negli anni successivi.

8. La definizione giornalistica del sommovimento come contestazione globale” riassumeva le aspirazioni diffuse ad attaccare un assetto di potere sociale, politico e culturale che a noi pareva quasi miticamente coerente: il “sistema”. La definizione giornalistica di extraparlamentari” riassumeva invece l’aspirazione a dar voce e mobilitazione diretta ai soggetti sociali collettivi piuttosto che alle loro rappresentanze indirette, istituzionali e delegate. Da qui un certo attrito, ma anche scambio, tra movimenti da un lato e partiti e sindacati dall’altro. La risposta del “sistema” in Italia fu di greve resistenza per sfociare infine in reazione violenta con la strage di Piazza Fontana il 12 dicembre 1969. Di mano fascista ma di vasta collusione e sponsorizzazione di forze politiche e apparati dello Stato.

L’idea di Carl Schmitt secondo cui “la sovranità è di chi può decidere lo stato d’eccezione” è illuminante anche per la vicenda del 68: noi avevamo effettivamente costituito e deciso uno stato dì eccezione (tanto che ‘rivoluzione’ era una parola diffusa e una troppo conclamata ambizione, mentre il nome di “Lotta continua” esprimeva l’irrealistico desiderio di uno “stato d’eccezione” indefinitamente protratto); e producendo uno “stato d’eccezione” sentivamo con stupore di stare appunto gestendo un potere, un’inaspettata “sovranità”. Ma infine lo stragismo fascista fu convocato e promosso per regalare al potere un “contro-stato di eccezione” perché ne disponesse e ricostituisse la sovranità propria. Per questo, e per le forze e gli interessi nazionali e internazionali che lo sollecitarono e protessero, lo stragismo fascista non fu tanto eversione quanto restaurazione.

Alla luce di Carl Schmitt potremmo anche interpretare la nascita del terrorismo di sinistra. Tra stragismo fascista e terrorismo di sinistra si svolse una tragica competizione su chi prevalesse nel produrre e gestire lo stato di eccezione. Entrambi infersero colpi mortali alla mobilitazione sociale, già di per sé affaticata.

9. I gruppi violenti hanno una connaturata vocazione parassitaria nei confronti dei movimenti di massa. Se ne nutrono per affermare il loro protagonismo narcisistico. Il definire “fascisti” le BR era una forma di riparo per esimersi dal considerare le patologie potenziali nella tradizione della sinistra; l’accettarle come “compagni” valorizzando le loro intenzioni “rivoluzionarie” era il non saperne vedere il protagonismo narcisistico e la vocazione parassitaria. Nella sostanza, invece, il terrorismo di sinistra era carne della nostra carne, ma come lo è il cancro: un nemico, ma interno, non estraneo. Un nemico da combattere con decisione, non perché alieno ma anzi proprio perché parente.

Un’altra idea di Carl Schmitt si esprimeva nella proposta della lotta armata: la politica come antagonismo tra amico e nemico. Un gioco a somma zero: o noi o loro, nella logica dell’annientamento. Un’idea opposta alla democrazia che è invece conflitto mediato.

La presa che la proposta della lotta armata ebbe tra operai e studenti non nasceva solo dalla radicalizzazione che la minaccia effettiva di un’eversione reazionaria poneva in quegli gli anni e dalla “strategia della tensione”. Nasceva anche dalla eccessiva ambizione della “contestazione globale”: l’idea, il desiderio o il sentimento di un imminente rivolgimento radicale. Una sindrome messianica. E le sindromi messianiche hanno sempre avuto nella storia derive apocalittiche.

I compagni che passavano alla lotta armata rinfacciavano a noi, che ci opponevamo a quella tentazione, un’incoerenza, il non coraggio di andare fino in fondo, e noi dovevamo rispondere con fatica, smentendo in gran parte noi stessi.

La coerenza circa la critica dei rapporti di potere prese invece un’altra via, più profonda e sostanziale, non solo a livello politico, ma anche antropologico-culturale: la mobilitazione femminista. La quale trasse energia dal 68, ne ebbe anche l’estensione globale e le ripercussioni di lunga durata, ma fu anche una critica dello stesso 68 che non aveva affatto superato, anzi ribadito, le gerarchie di genere.

10. Gli anni che seguirono furono attraversati da due tendenze divergenti: da un lato la competizione tra stragismo fascista e terrorismo rosso, collaboranti nella “strategia della tensione” gestita da poteri espliciti e occulti; dall’altro un deciso processo riformista derivante dalla spinta della grande mobilitazione sociale che aveva cambiato i rapporti di forza e trasformato in profondità il senso comune. Gli anni 70 furono gli anni della riforma del diritto di famiglia, del diritto al divorzio, del diritto all’aborto assistito, del diritto sul luogo di lavoro e di studio, di estensione del diritto all’istruzione, dei diritti sociali e civili. Furono anni di attuazione dello spirito progettuale originalmente inscritto nella Costituzione. Non sembra che allora il bicameralismo parlamentare sia stato un ostacolo ai cambiamenti. [torna su]

* * *

L’Erba voglio c’è
di Lea Mealandri. Incontro con Luigi Monti

Qual è stato il percorso che ti ha portato a incontrare, alla fine degli anni ’60, il movimento non autoritario nella scuola?

Sono arrivata a Milano nel ’66 e sono entrata di ruolo in una scuola media di Melegnano due anni dopo. Quando da ragazza me ne sono andata dalla Romagna non mi muoveva un particolare impegno sociale e politico. Il mio sguardo e i miei interessi erano più al mondo “interno”, emotivo e psicologico. Quelli però non erano anni “normali”, la politica entrava prepotentemente nella vita delle persone e una coscienza viva non poteva rimanerne indifferente. È così che mi avvicinai, quasi naturalmente, a un gruppo di insegnanti che avevano incominciato a riflettere sul loro ruolo e a metterlo in discussione. Io stavo vivendo allora la mia prima esperienza di insegnamento e l’idea di mettermi dietro quella cattedra, di rivivere dall’altra parte un percorso che era stato sì un’occasione di grande liberazione rispetto alla mia origine contadina, ma allo stesso tempo un cammino interiore faticosissimo, mi mise profondamente in crisi. Tutti i problemi che mi ero portata dietro, a partire dalla condizione sociale e dall’appartenenza a un sesso che non era destinato allo studio, avevano lasciato una enorme zona di questioni non risolte, di problemi, di temi che non ero riuscita a tradurre nel mio percorso scolastico.

Incrociando questa assemblea di insegnanti che tentavano di abolire voti e bocciature pensai immediatamente che quella fosse la mia strada. Non mi pareva vero poter dimettere, nel momento stesso in cui lo assumevo, un ruolo di cui avevo conosciuto tutto il peso mortificante. Così come entusiasmante fu avviare un percorso che mi permetteva di far diventare “il tema” (la relazione, il corpo, le emozioni, la sessualità, la storia dei ragazzi, la loro condizione di classe…) quello che nelle mie esperienze scolastiche era stato, letteralmente, il “fuori tema”. Noi tentavamo di avviare dentro la scuola – e questa fu poi la grossa e forse insormontabile difficoltà del movimento – qualcosa che in realtà non era più scuola.
Sicuramente nella pratica non autoritaria molti di noi hanno creduto di poter rivivere, rovesciandola, una loro esperienza, per riscattarla. L’immedesimazione con i ragazzi era assicurata. Io stessa, che parallelamente alla nascita dell’Erba voglio partecipavo intensamente ai primi gruppi femministi, ci ho messo un po’ a portare nella scuola, in modo più diretto, la problematica uomo-donna, proprio perché l’identificazione con i ragazzi era fortissima. Io mi sentivo una leader di ragazzi. Mi sentivo come loro contro professoresse e madri. Nella scuola la mia identificazione andava al figlio, al bambino, alla figura dell’alunno: la sua ribellione era la mia. Noi facevamo una battaglia contro gli insegnanti, che per il 90% erano donne. L’immaginario ci spingeva a “liberare” il bambino dalle insegnanti-madri che, nella scuola classista di quegli anni, erano ovviamente molto conservatrici.

Come è nato il gruppo che ha dato vita alla rivista L’erba voglio e come è diventato uno dei punti di riferimento più importanti del movimento non autoritario nella scuola?

Si può dire che sia germinato dall’incontro fra il movimento non autoritario degli studenti e il movimento analogo degli insegnanti a cui in quegli anni anch’io partecipavo. Nell’inverno fra il ’68 e il ’69, gli studenti della Statale di Milano organizzarono un importante controcorso di pedagogia al quale era stato invitato Elvio Fachinelli, centrato appunto sulle pratiche educative libertarie. Il testo base era Summerhill di Alexander Neill, tradotto pochi mesi prima da un piccolo editore avventuroso. Le idee e le riflessioni scambiate in quell’occasione costituirono i presupposti teorici per la realizzazione dell’asilo autogestito di Porta Ticinese, un piccolo esperimento pedagogico messo in piedi da Elvio insieme ad alcuni degli studenti che parteciparono al corso, a un gruppo di operatori sociali e da alcune famiglie del quartiere.
È in quel periodo che conobbi Elvio (a cui dobbiamo il contributo maggiore all’unitarietà complessiva della nostra proposta teorica e politica) e il gruppo che si riuniva nel suo studio in via Ansperto per discutere degli ostacoli incontrati in quell’anno di lavoro con i bambini e per preparare un convegno che facesse dialogare alcune esperienze nate fuori dalla scuola con altre avviate dal movimento di insegnanti non autoritari nella scuola media e superiore. Il convegno si tenne fra il giugno e il settembre del ’70. Dai materiali con cui era stato preparato – discussioni di alunni, interviste, circolari e sanzioni disciplinari di Presidi – e dalle relazioni degli interventi nacque il libro L’erba voglio, fatto con una ventina di amici provenienti da tutti i gradi scolastici e curato da Elvio, Luisa Muraro e Giuseppe Sartori.

E come siete passati alla decisione di avviare una rivista che portasse lo stesso nome?

Il libro ebbe inaspettatamente una circolazione molto vasta: cinque edizioni in pochi mesi, trentamila copie vendute, discussioni che sorsero un po’ dappertutto. Avevamo avuto l’idea di inserire una cartolina nel libro chiedendo, a chi fosse interessato a proseguire il confronto su quelle tematiche, di rispedirla al mittente. La quantità di cartoline (più di tremila) e il materiale che ricevemmo fu sorprendente, così come inaspettata fu la molteplicità dei linguaggi, dei modi di agire, delle esperienze. A quel punto si poneva il problema di come continuare. Pensammo che una rivista fosse lo strumento migliore per dare continuità all’azione. L’erba voglio nacque nello stesso anno. Fra il ’71 e il ’77 uscirono, a cadenza bimestrale, 28 numeri. Avevamo amici abbonati in tutta Italia, la provincia più rappresentata era Canicattì.

Che obiettivi vi davate? Perché la scelta di sbilanciare sul pedagogico quello che, allora, gran parte del movimento tendeva già a riportare al politico?

In realtà l’elemento costante della rivista muoveva dalla domanda: cos’è l’agire politico? Che tipo di agire politico mette in atto una rivista? Ci consideravamo un “contrappunto di voci” che criticavano dai margini i luoghi angusti e asfittici della politica e dei saperi istituiti.

Cercavamo di educare i nostri lettori, per lo più insegnanti e operatori sociali, all’azione in prima persona, all’opposizione creativa. E in questa prospettiva, pedagogia e politica erano per noi strettamente collegate. Il movimento non autoritario ha avuto il suo luogo primo e più importante nella scuola, ma c’erano anche le esperienze delle comuni, dei gruppi alternativi alla famiglia, le contro-scuole e c’era il femminismo.

Inoltre sentivamo forte l’esigenza di contrastare la tendenza precocissima del movimento rivoluzionario a frantumarsi in gruppi settari molto simili, per gerarchia, centralismo e divisione dei ruoli, alla forma dei partiti tradizionali: proprio i presupposti contro cui il movimento era nato! Volevamo contrapporre un collegamento libero e autonomo tra i nostri lettori, tenere insieme linguaggi diversi, pratiche insolite, iniziative di liberazione dentro e fuori il mondo della scuola. L’educazione diventava il luogo da cui guardare la politica e la politica, attraverso l’educazione, recuperava temi fondamentali che aveva perso o rifiutato.

Leggendo oggi i racconti a più voci di quelle pratiche e di quegli esperimenti pedagogici si ha l’impressione che fossero in un certo senso battaglie perse in partenza. Una contraddizione di fondo, probabilmente insanabile, percorreva pratiche non autoritarie e un sistema-scuola che forse non poteva strutturalmente accogliere quelle sperimentazioni e quella idea di formazione.

Una delle incomprensioni che più ha accompagnato l’esperienza del movimento non autoritario e di molte sue filiazioni, riguardava la sua dimensione sperimentale. Noi tentavamo di capire, quasi fossimo in laboratorio, cosa succedeva eliminando dalla relazione fra insegnante e alunno strutture e strumenti repressivi e autoritari. Come sostenevamo allora, era una pratica distruttrice e liberatrice. Noi intendevamo distruggere i meccanismi di dipendenza con cui la scuola educa gli studenti alla passività e alla delega, ma al tempo stesso analizzare il più sinceramente possibile cosa succede in una classe o in un gruppo di bambini quando si rinuncia a usare voti, interrogazioni, note, bocciature, orari, programmi e tutti gli altri strumenti di contenimento. La profonda spinta libertaria non ci impediva di constatare come queste figure d’autorità rischiavano di fare da paravento a una serie di altri problemi che erano poi quelli di un’intera società.

Quando la figura dell’adulto si sottrae o fa un passo indietro, aveva osservato Fachinelli durante il lavoro all’asilo autogestito, quello che facilmente emerge è una precoce e violenta società di massa tra il fascista e mafioso. Ora quando noi scrivevamo queste cose, i difensori della scuola tradizionale prendevano le nostre osservazioni a difesa della loro ottusa idea di educazione: togliendo ordine, disciplina e autorità, dicevano, voi provocate questi comportamenti. La registrazione, anche attraverso i nostri fallimenti, di un dato per noi evidente e cioè che la società impone un imprinting precocissimo, autoritario, violento e competitivo a monte della formazione scolastica, attraverso le figure che si occupano dell’individuo quando non è ancora indipendente, veniva imputato alle nostre idee radicali e progressiste.

In realtà, ci eravamo limitati a constatare che a tre o quattro anni, i bambini arrivavano all’asilo già “formati, con il corpo già rattrappito e coartato. Tendevano a rimettere in scena qualcosa che avevano già vissuto e l’insegnante a ripetere qualcosa che il bambino già si aspettava. Credevamo però che la scuola, messa da parte ogni pratica di irreggimentazione, addestramento e alienazione dalla vita reale, rappresentasse anche uno snodo eccezionale, la grande occasione per riaprire la partita. Non la ripetizione di una pantomima già vissuta, ma la possibilità di offrire nuove vie d’uscita, inediti percorsi di liberazione.

In realtà, l’originalità delle analisi più acute ospitate sull’Erba voglio sta nella lucidità con cui portarono alle estreme conseguenze i frutti degli esperimenti tentati dentro e fuori la scuola: “non vi è risposta alla crisi dell’autorità e al deterioramento dei rapporti, se non con un progetto di radicale sovversione”, arrivaste a sostenere alla fine dell’esperienza dell’asilo di Porta ticinese. “Non si tratta di modificare o migliorare delle situazioni precostituite, ma di rifiutarle e di inventarne delle altre… Fare scuola altrimenti significa anche: altrove, in altri momenti, con altri interlocutori.

Certamente noi abbiamo vissuto un percorso di critica che, partito dalla formazione dell’individuo e dalle sue contraddizioni di fondo, arrivava per forza di cose a un cambiamento più generale, all’assetto delle città, della famiglia, delle relazioni… In questo eravamo abbastanza isolati. Con la baldanza e l’arroganza di allora, marcavamo i confini da quelli che si limitavano a chiedere una pedagogia alternativa, come l’Mce. Noi avevamo in mente il cambiamento di un’intera società, nell’Erba voglio scrivevamo spesso: non siamo la nuova scuola, non siamo la nuova pedagogia, non vogliamo una democratizzazione della scuola. Noi partivamo da lì solo perché pensavamo che il cambiamento della società presupponesse un cambiamento dell’individuo all’origine della sua formazione.

Forse è anche per via di questo “radicalismo” che di gran parte del nostro lavoro non è rimasto poi molto. Mentre il femminismo, seppur faticosamente e in forme molto diverse, una qualche continuità, rispetto a quegli anni, l’ha saputa creare lasciando un’eredità fatta anche di testi, documenti, analisi, resoconti che permettono di ricostruire e mantenere il filo con le pratiche e i discorsi che si facevano allora, il movimento non autoritario trasversale alla scuola rappresenta una pagina lontana e per lo più dimenticata. Questa grande stagione che ha interrogato l’educazione a un livello così profondo, collegandolo a un discorso più generale sulla società e sull’uomo, non è germinata. Questo ha fatto sì che tutti i temi fondamentali che si tentò allora di recuperare negli spazi e nelle riflessioni educative e formative oggi si trovano disseminati, spalmati dovunque, manipolati ad uso e consumo della pubblicità, della televisione, della comunicazione. Le tematiche del corpo, della sessualità, delle emozioni, dell’immaginario viaggiano oggi intorno a noi in una deriva continua, una fiumana di detriti che porta con sé un po’ di tutto. Con il risultato che il confine tra individuo e società, si è spostato a tal punto da creare una permeabilità e un assorbimento quasi totale: l’effetto è una “normazione”, dei corpi e delle coscienze, pesantissima. A partire dalla nascita – o ancora prima, in quell’osservatorio permanente e continuo che sono le visite prenatali – il bambino è imprigionato dentro un bozzolo informativo-deformativo.

Qual era invece la specificità politica della rivista?

Noi tentavamo di tradurre e di portare avanti le tensioni, le idee e le domande più radicali e intransigenti di cui il movimento si faceva portatore. Gli anni immediatamente successivi al ‘68 avevano presto mostrato tutti i limiti di una politica “mutilata di alcune delle componenti più importanti della vita individuale e collettiva: i sogni, l’immaginario, il rimosso, il corpo, la vecchiaia, il femminile. È di questa materia che la rivista si nutriva, che tentava di organizzare e di restituire alla politica.

Era un’idea di politica “radicale” nel senso che, come poi abbiamo scritto spesso sull’Erba voglio, andava alla radice dell’umano. La radice dell’umano è prima di tutto la formazione dell’individuo, a partire dai primi anni di vita. Ma il rapporto che secondo noi legava l’educazione alla politica – sebbene credo che questa consapevolezza abbia raggiunto una parte tutto sommato minoritaria dell’area che faceva riferimento alla rivista – non era strumentale. Non si trattava di educare il bambino affinché realizzasse in futuro l’idea di società libera che noi “rivoluzionari” avevamo finalmente intuito. Era il bambino stesso – come ebbe a scrivere Fachinelli commentando sui Quaderni piacentini un bellissimo testo di Benjamin – a indicare la “vera” rivoluzione.

Un’apertura culturale, un’interpretazione del rapporto tra individuo e società, tra infanzia e storia, che secondo noi sovvertiva molti luoghi comuni, compresi quelli che portavano avanti le istanze della sinistra extraparlamentare.
Ma è anche per le stesse ragioni, io credo, che nelle attuali ricostruzioni storiche di quegli anni il movimento non autoritario viene relegato in una marginalità quasi assoluta rispetto a quella che è stata la vicenda, anche tragica, della lotta armata o del proletariato giovanile. Nella storiografia del movimento, femminismo e Erba voglio sono stati sistematicamente dimenticati.

E oggi, il nostro immaginario mutato produce ancora sogni capaci di generare cambiamento? Per quel che riguarda nello specifico i giovani, lamentarsi di una incomunicabilità di fondo è una lagna colpevole di chi non ha strumenti per comunicare con loro o è intervenuto qualcosa che ha apparentemente trasformato l’immaginario delle nuove generazioni in una statua di sale?

Il prevalere del discorso tecnico scientifico è innegabile. Ma in realtà se si osservano attentamente i mutamenti e se si analizzano in profondità i discorsi che intorno ai mutamenti si fanno, ci si accorge che sono impregnati di immaginario antico. Sarebbe un errore pensare che la società tecnologicamente avanzata distrugga ogni traccia di sogni e di fantasie. Le tecnologie applicate alla nascita ad esempio, nel loro a volte perverso sogno di manipolazione, sono oggi uno svelamento impressionante di un immaginario arcaico, con quanto di positivo e di negativo questo comporta.
Anche per quel che riguarda i giovani, credo che il loro immaginario, nella sua matrice di fondo, non sia cambiato. Fa parte di quelle invarianti che si modificano molto lentamente.

Ci sono alcuni aspetti dell’immaginario, soprattutto quelli legati al corpo, alla sessualità, ai sentimenti, che non sono sostanzialmente cambiati. Quello su cui forse un educatore dovrebbe lavorare sono gli arcaismi intramontabili. Senza farsi prendere dall’idea che tutto è cambiato, che “la macchina” ha mutato o bloccato ogni possibile evoluzione. Ci sono delle modulazioni arcaiche. Il corpo in fondo, che è la nostra “presa a terra”, ha una temporalità e dei ritmi molto più lenti di quelli manipolabili dall’uomo. Il tempo vicino ai mutamenti del corpo, quello che Fachinelli chiamava “il tempo tartaruga”, parla un linguaggio e trattiene degli elementi che poi vanno a interferire col tempo “veloce” della storia. È l’intersezione tra questi che va interrogata.

La centralità che le vostre analisi pedagogiche e politiche davano allora al “personale”, al corpo, alle emozioni possono aver in qualche modo contribuito a dissodare il terreno all’attuale insinuante cultura “terapeutica”? Non credi che oggi ci sia, in sostanza, il rischio opposto? Che il personale – che poi personale non è quanto piuttosto omologazione – costringa in secondo piano le necessità del collettivo, del politico, del comunitario?

Io non escludo che le nostre analisi abbiano avuto un’influenza sul cambiamento dei costumi, della cultura e della mentalità. È vero che davamo tanto spazio alla vita personale, ma era un narrare di sé che avveniva in una pratica collettiva. L’obiettivo rimaneva quello di “sprivatizzare”. Per noi la valorizzazione dell’individuo e della sua storia, che finalmente veniva assunto nella cultura e nella politica non come sedimento o come scarto, passava proprio attraverso la pratica collettiva. Nel raccontarsi, lo sguardo lucido dell’altro permetteva di scrostarsi dai sedimenti di una visione statica del mondo. Era un processo di autonomia dai modelli acquisiti attraverso questo ascolto intenso profondo e partecipe. Quello che nel femminismo chiamammo “modificazione di sé, modificazione del mondo”. Noi pensavamo che tutto il lavoro su di sé, sul mondo interiorizzato, si potesse aprire poi a una disponibilità di energie, di intelligenze creative volte al cambiamento della società. Non erano ricerche contrapposte.

È vero però – e questo forse non è stato sufficientemente sottolineato dal mondo femminista – che quando si va a scavare così in profondità nelle vite, come abbiamo fatto con la pratica dell’inconscio, si finisce per entrare in una zona magmatica, un imbuto profondo dal quale è più difficile riafferrare il contesto sociale in cui ci si muove. Sono necessari molto tempo e molte energie. Per molte donne, “modificazione di sé e del mondo” ha voluto dire che del mondo, per molto tempo, non se ne sono più occupate.

E del femminismo, che si ispirava alle stesse logiche non autoritarie da cui nasceva il movimento pedagogico e che per te ha significato anche la fine dell’esperienza dell’Erba voglio, l’avventura di Lapis, una rivista con una redazione tutta femminile, il lavoro con l’Università delle donne… cosa è rimasto?

Io ho tentato di dar seguito alla pratica degli anni ’70. Resto ancorata a quegli anni non per nostalgia di un vissuto, ma perché le questioni e gli interrogativi inaugurati allora dalle donne, credo abbiano ancora tanto da dire al presente. Le problematiche del corpo – sessualità, aborto, maternità, famiglia – su cui si era avviata allora la nostra anomala pratica politica, oggi vanno in scena quotidianamente e su queste intervengono tutti i poteri forti: la giustizia, la medicina, la chiesa, per non parlare della pubblicità e della comunicazione. Oggi i temi su cui saltano con molta evidenza le nostre usurate categorie, su cui va in crisi la politica e su cui cadono i governi sono i temi inaugurati in quegli anni. (E smettiamola di chiamarle questioni “eticamente sensibili”: la guerra non è un tema eticamente sensibile?!) Anche la sinistra che sarebbe chiamata a una rappresentazione del mondo diversa, non è riuscita a far tesoro di questa storia.

Ma perché oggi è così assente una voce femminile autorevole? Delle donne se ne parla tanto, c’è come un desiderio di parole “sulle” donne, soprattutto di controllo. Però a parte te e pochi altri esempi, sono poche le donne che provano a fare tesoro di questa matrice che si pensava avrebbe cambiato i rapporti fra le forze di lavoro, le forme delle città e dell’educazione.

Io vedo due impedimenti, uno per così dire esterno e uno interno al movimento delle donne. Da un lato c’è stato una cultura di sinistra, compresa quella degli anni ’70 che ha pagato le conseguenze del femminismo: Lotta continua si scioglie perché le donne del gruppo, a Rimini, nel ’76, aprono un grosso conflitto interno. Molti dei nostri compagni di allora hanno più subito, che non fatta propria, la problematica proveniente dal femminismo, anche nel privato. Oggi molti di loro hanno semplicemente ricucito la ferita. Nelle loro vite private hanno proprio chiuso questa partita.

E all’interno del movimento?

Alla fine degli anni ’70, la parte del femminismo che ha avuto il seguito maggiore è quella riconducibile al “pensiero della differenza” e, in Italia, alla Libreria delle donne di Milano. Dopo la pratica dell’inconscio che aveva iniziato a sondare un “profondo” anche molto difficile da riafferrare e soprattutto da ricollegare alla vita pubblica, loro hanno offerto una rassicurazione: basta con i gruppi di autocoscienza che rischiano di diventare una tela di Penelope, basta col corpo e la sessualità, bisogna lavorare sul simbolico. Questo spostamento compiuto sull’ordine del simbolico – oggi lo sappiamo meglio perché in mezzo ci sono stati etnicicmo e differenzialismo – era un’idea fondamentalista. Prima di tutto perché comportava un principio d’autorità (fino ad allora c’era stato un ordine simbolico patriarcale a cui loro contrapponevano quello materno) e poi perché era un pensiero che invece di vedere i nessi poneva dei confini.

Mentre il femminismo dell’autocoscienza imputava al dualismo sessuale la stessa logica che aveva separato corpo e pensiero, natura e cultura, il pensiero della differenza poneva invece il problema di un femminile la cui diversità storica deve essere rivendicata. La ricontrattazione sociale a cui si giunge in questo modo ha due assi, di tipo quasi “etnico”. L’etnicismo in fondo come si manifesta? Ognuno scrive la sua storia, ricostruisce la sua memoria, la sua genealogia, i suoi simboli.

Quella del pensiero della differenza fu una vera a propria ideologia politica: le donne sono già, di per sé, portatrici di una visione diversa del mondo. Quello che è stato storicamente il femminile segnato negativamente, dicevano, noi lo recuperiamo con un segno “più”. La “pedagogia della differenza” ha compromesso il primo femminismo perché ha rimpalcato la rappresentazione femminile tradizionale dandogli una valorizzazione. Consideravano le donne come portatrici di valore nelle loro doti storiche. Ad esempio, il fatto che esse siano sempre state rappresentate “in relazione” (madre di, moglie di…) e per questo depositarie assolute delle professioni di cura, assistenza e educazione, fa di loro, in quest’ottica, le detentrici della grande dote relazionale. Ma la relazione è anche stato l’ostacolo principale alla libertà e alla creatività femminile. Le donne sono anche morte (e non solo in senso metaforico) nell’attenzione esclusiva alla relazione!

Cosa vuol dire valorizzare le loro doti relazionali se non confinarle ancora una volta in quei ruoli?

Nella differenza non ti incroci più. Questo ha prodotto la fine del conflitto vero e fertile, fra maschile e femminile, che solo può produrre il cambiamento di una relazione che si è costruita all’origine della specie e che lascia il peso dei suoi segni su di noi. [torna su]

* * *

L’università post 68: un ingozzatoio d’oche
intervista a Giancarlo Consonni di Niccolò de Mojana

La funzione dell’Università

L’Università oggi dovrebbe porsi lo scopo di collocare gli studenti nel mondo del lavoro o di poter garantire loro una formazione seria nell’ambito degli studi (umanistici e scientifici)? E come prepara, di fatto, gli studenti al mondo del lavoro precario che li aspetta?
Puntare alla costruzione autonoma di una solida cultura di base, significa anche fornire gli strumenti per orientarsi nel mondo e quindi anche nella sfera del lavoro. Se invece si attribuisce all’Università il compito di produrre esclusivamente dei depositari di un sapere tecnico-specialistico da erogare a domanda e acriticamente, ciò equivale a uccidere l’Università. È questo l’obiettivo del DDl Gelmini (in realtà Tremonti).

Non si vogliono dei cittadini colti e responsabili, ma dei prestatori di’opera che eseguono ordini. La questione universitaria, sottovalutata dalle stesse forze che si definiscono progressiste, è un banco di prova della democrazia. Una società che rinuncia all’apporto del libero pensiero, della libera ricerca e di una formazione attrezzata a interpretare i meccanismi sociali è una società arroccata nella difesa degli interessi consolidati, incapace non solo di darsi gli strumenti per affrontare le cosiddette sfide della globalizzazione ma anche di governare uno sviluppo in cui assumono rilevanza drammatica la sostenibilità ecologica e la sostenibilità sociale.

Cosa può fare l’Università di fronte a un sistema economico-sociale che ha reso precario il lavoro? In primo luogo deve opporsi alla produzione di una formazione usa e getta.

Quale dovrebbe essere la funzione politica dell’Università? Perché la sua voce critica nei confronti della Società si è spenta, dopo il movimento del ‘68?
L’Università non dovrebbe mai separare tecnica, cultura, etica e politica. Questo significa che le implicazioni sociali e civili della ricerca e della formazione non devono mai essere lasciate in ombra.

Non mitizzerei il ’68: lì c’era tutto e il contrario di tutto. Gli sviluppi lo hanno dimostrato: coloro che lo hanno inteso (e vissuto) come una scorciatoia per il potere si sono presto adattati a fare i maggiordomi dei potenti (quando non si sono infilati nella follia brigatista); coloro che hanno posto il problema di un sapere e di un saper fare responsabili hanno per lo più continuato a farlo, assumendosi il compito di andare controcorrente e pagando di persona. Se c’è un’eredità positiva del ’68, questa è nella resistenza di una ricerca e di una formazione che non si arrende ai mortificanti inquadramenti accademici e che mantiene la sua autonomia dal potere economico come da quello politico.

L’esigenza di un’Università “di massa” può conciliarsi con l’esigenza di una qualità didattica “d’èlite”?
L’Università di massa è la sfida, ma i provvedimenti governativi non hanno aiutato e tantomeno aiutano a sostenerla. L’acculturazione estesa e una ricerca attrezzata capace di offrire strumenti alle intraprese economiche e al miglioramento del quadro sociale sono le ultime preoccupazioni di chi ci governa.

Il Mercato e l’Università

Come e perché l’Università ha cominciato a considerare gli studenti non più fruitori di un servizio pubblico ma in quanto “clienti” di una pseudo-azienda? E quali sono le conseguenze di questo cambiamento?
In primo luogo si è agito sul versante della ricerca. Si è capito che, sottoponendo l’attività di ricerca a criteri di verifica di tipo aziendale – la quantità di denaro che ciascun ricercatore porta all’Università – , si metteva in un angolo quella parte della produzione scientifica per la quale non esiste una committenza solvente (privata e pubblica). È lì che ha preso piede il principio per cui il ricercatore/docente che non porta risorse finanziarie all’Università è di fatto un peso morto per l’ateneo di cui fai parte. Certo: ci sono pur sempre le pubblicazioni, ma queste hanno un riconoscimento solo parziale, non sono ritenute la risorsa primaria. E questo perché si vive nella prospettiva – o meglio nell’ossessione – della progressiva riduzione dell’investimento pubblico. Non importa peraltro a che titolo le entrate vengano procacciate. Puoi svolgere tranquillamente prestazioni di routine che hanno un valore aggiunto pressoché nullo in termini di avanzamento delle conoscenze scientifiche e di crescita culturale: nessuno avrà nulla da obiettare: anzi. È così che l’Università finisce per premiare i mediocri.

In secondo luogo si è cercato di instaurare, a piccoli passi, una relazione di tipo populistico-paternalistico con gli studenti. I questionari con cui gli allievi sono invitati a giudicare le prestazioni didattiche dei docenti sono un capolavoro di tattica demolitrice condotta in modi quasi impercettibili, ma alla fine devastanti. Quando, ad esempio, si chiede agli studenti se la loro formazione pregressa sia risultata adeguata a sostenere il nuovo ‘carico’ didattico, si mette di fatto sotto accusa il docente che propone mete elevate, che si adopera per un salto di qualità. Il non facit saltus è il principio ideale della didattica. La licealizzazione dell’Università ne è la conseguenza.

La Ricerca è spesso subordinata alle esigenze del Mercato e delle imprese. Come dovrebbe essere strutturata invece una Ricerca utile alla società e alle generazioni future?
Posso dire di una Università che appartiene alla famiglia dei Politecnici. Molti di coloro che vi operano nel ruolo di docenti sono assimilabili più a dei manager che a dei ricercatori in prima persona. Sono dei dirigenti di un’aziendina (parte di una grande azienda) per la quale si adoperano per trovare commesse di ricerca su cui far lavorare ‘operai del sapere’ malpagati, allettati con la prospettiva di una carriera universitaria. In molti settori una “Ricerca utile alla società e alle generazioni future” è l’ultima delle preoccupazioni dei committenti come di chi assume la commessa. Che ciò riguardi la committenza privata si può capire; ma che anche la committenza pubblica aderisca a questa logica non smette mai di sorprendermi. Va peraltro osservato che fra committente pubblico e committente privato si registra qualche differenza. Il committente pubblico è in generale meno esigente: si rivolge all’Università per lo più per avere strumenti di organizzazione del consenso o di giustificazione del proprio operato.

C’è un’alternativa a questo sistema? Si potrebbero cercare committenti illuminati ma siccome questa è merce rara non c’è altra strada che resistere sulla vecchia e nobile pratica dell’auto-committenza, mettendo al centro del lavoro di ricerca questioni di grande rilevanza sociale e civile.

Certo: si deve riconoscere che ci sono campi di ricerca che richiedono attrezzature costose e lavoro d’equipe. Per superare questa difficoltà si renderebbe necessaria una capacità di interlocuzione dialettica, in particolare con il potere politico ai vari livelli, da parte di chi ha responsabilità di gestione degli atenei. Ma l’appiattimento sul potere politico ci dice che una simile prospettiva è assai improbabile.

Con l’autonomia universitaria e la competizione tra atenei, la Politica premia in base a criteri di produttività para-aziendalistici. Quali criteri andrebbero adottati, invece?
Credo di avere già risposto, ma una cosa posso aggiungerla. In Italia, uno dei meccanismi che svuotano di consapevolezza e di responsabilità gli atenei è evitare di entrare nel merito sia della ricerca che della didattica. Si ritiene una simile prospettiva ingestibile e foriera di sanguinosi strascichi. Si preferisce sottoporre la materia a parametri pseudo-oggettivi che di fatto escludono sia un’analisi che un’assunzione vera di responsabilità. Così gli atenei sono affidati a una sorta di pilota automatico. Quanto alle Peer Review affidate a valutatori stranieri, per quanto mi è dato di constatare soffrono a loro volta di condizionamenti e di criteri valutativi ab exteriore.

Nella domanda si accenna all’autonomia delle Università. Vale la pena ricordare che in Italia l’autonomia degli atenei è in forte pericolo. Tra le minacce vi è quella di una riorganizzazione in senso “federale” del sistema dell’Università pubblica. In una regione come la Lombardia ciò significherebbe immettere l’Università in un sistema politico-clientelare sul tipo di quello che soffoca il sistema sanitario.

La Didattica
Rispetto al sistema delle lauree del vecchio ordinamento, la riforma del “3+2” da un parte riduce tempi e qualità della formazione (nel triennio) e dall’altra, per lo studente che vuole proseguire nel biennio, allunga i tempi senza un vero innalzamento della didattica. Per quale scopo quindi è stata fatta questa riforma? E quali risultati ha raggiunto, oggi?
I risultati non corrispondono alle attese di chi ha promosso questa riforma. Tali aspettative – vale la pena di ricordarlo – erano sbilanciate a favore della domanda di lavoro piuttosto che dell’offerta.

Va peraltro rimarcato che in Italia nel passaggio dalla laurea breve alla laurea magistrale la selezione è alquanto modesta. Ciò dimostra che molto pochi sono i laureati triennali soddisfatti dell’istruzione ricevuta e della posizione che è loro riservata nella società. Oltretutto i rilevamenti ci dicono che in Italia le remunerazioni degli stessi laureati magistrali hanno subito un forte livellamento verso il basso. Le aziende hanno risolto così i loro problemi: prendere un laureato magistrale al prezzo di un laureato triennale.

In Italia non esistono “poli d’eccellenza” né università di ricerca (come invece esistono in Inghilterra o in America del Nord). Sarebbe giusto sforzarsi in questa direzione oppure l’Università deve restare un’istituzione pubblica e didattica aperta al maggior numero di studenti?
Il quadro dell’Università italiana è tragico. Più della metà del peso della formazione nell’Università pubblica grava sulle spalle di volontari. Mi spiego: oltre il 50% di compiti didattici è affidato a personale non strutturato che riceve una remunerazione simbolica o nessuna remunerazione. Un altro miracolo italiano? No: una delle manifestazioni più evidenti di come sia considerata l’Università da parte di chi ha governato e governa il Paese. Il blocco in atto del turn over e il dimezzamento dei fondi destinati ai professori a contratto previsto dal DDL Gelmini-Tremonti segnano un ulteriore scivolamento dell’Università italiana verso una condizione che la assimila, quanto alla didattica, più a un’organizzazione di beneficenza che a una fondamentale istituzione dello Stato.

Quanto alla ricerca ho già detto: il massimo del riconoscimento va a chi porta soldi all’Università, senza alcun controllo sulla ricaduta scientifica.

I tempi della didattica e degli esami sembrano strutturati allo scopo di non lasciare il benché minimo spazio di riflessione autonoma e di “tempo libero” (nella più nobile accezione di questa espressione) agli studenti. Possiamo considerarla come una risposta repressiva/preventiva post-’68 e ‘77?
Sì: la formazione ha per certi versi l’aspetto di un ingozzamento di oche destinate a produrre foie gras. Ma allo stesso tempo si va paternalisticamente in soccorso del povero studente con il sistema dei crediti. Il risultato è irto di aberrazioni, come quelle che portano a far studiare i classici della letteratura in pillole. Il processo formativo subisce così una sorta di concitazione da Mtm, il sistema fordista di misurazione di tempi e metodi. È l’effetto della supremazia che hanno assunto le tecniche gestionali e la razionalità che le contraddistingue: un caso esemplare della stupidità generale che ci governa e opprime. [torna su]

* * *

Che nelle scuole si torni a disobbedire ad ogni guerra…

Il prof. Antonio Mazzeo è oggetto di un provvedimento disciplinare da parte della dirigente dell’istituto comprensivo Galatti-Cannizzaro di Messina per le critiche espresse sulla presenza dell’esercito ad eventi “educativi” organizzati per ragazze e ragazzi della scuola d’obbligo.

Sul caso, che sta facendo molto discutere, segnaliamo qui il racconto del collega Antonio Mazzeo, qui la riflessione del prof. Pietro Saitta e qui la riflessione del prof. Berardino Palumbo. [torna su]

* * *

Nota a Il 68: deformazione storica, di Carlo Tombola

Sono qui presi a campione quattordici testi:
[Banti 1.] Alberto Mario BANTI, Il senso del tempo, vol. 3 “1900-oggi”, Roma-Bari, Editori Laterza, ed. 2012 (20081), pp. 686;
[Banti 2.] Alberto Mario BANTI, Linee della storia, vol. 3 “Dal 1900 a oggi”, Roma-Bari, Editori Laterza, ed. 20151, pp. 600;
[Bravo] A. BRAVO, A. FOA, L. SCARAFFIA, I nuovi fili della memoria, vol. 3, “Uomini e donne nella storia dal 1900 a oggi”, Bari, Laterza, 20001, 20032
[Castronovo] Valerio CASTRONOVO, Nel segno dei tempi. MilleDuemila, vol.3 “Il Novecento e il Duemila”, Milano, RCS Libri, 2012, pp. 823.
[Cataldi] Pietro CATALDI, Ennio ABATE, Sara LUPERINI, Lidia MARCHIANI, Cinzia SPIGOLA, Di fronte alla storia – Eventi, persone, luoghi tra passato e presente, vol. 3, “Il Novecento e oltre (dal 1914 a oggi)”, Palermo, Palumbo, 2009, pp. 833
[De Luna] Giovanni DE LUNA, Marco MERIGGI, Giuseppe ALBERTONI, La storia al presente, vol. 3 “Il mondo contemporaneo”, Torino, Paravia/Pearson, 2008, pp. 696
[Desideri] Antonio DESIDERI, Giovanni CODOVINI, Storia e storiografia. Per la scuola del terzo millennio, voll. 3A (Dalla Belle Époque alla Seconda guerra mondiale) e 3B (Dalla Guerra fredda a oggi), Firenze, D’Anna, 2015, pp. 450+452.
[Feltri] Francesco Maria FELTRI (con la collaborazione di Maria Manuela Bertazzoni e Franca Neri), Scenari – Dinamiche storiche e punti di svolta, vol. 3 “Novecento e XXI secolo”, SEI-Società Editrice Internazionale, Torino, 2018, pp. 817
[Fossati 1.] Marco FOSSATI, Giorgio LUPPI, Emilio ZANETTE, Passato presente, vol. 3, “Il Novecento e il mondo contemporaneo”, Milano-Torino, Ed. Scolastiche B.Mondadori-Pearson Italia, 2006, pp. 552
[Fossati 2.] Marco FOSSATI, Giorgio LUPPI, Emilio ZANETTE, Storia. Concetti e connessioni, vol. 3, “Il Novecento e il mondo contemporaneo”, Milano-Torino, Ed. Scolastiche B.Mondadori-Pearson Italia, 2015, pp. 648
[Gentile] Gianni GENTILE, Luigi RONGA, Anna ROSSI, Il Nuovo Millennium, vol. 3, Brescia, “Il Novecento e l’inizio del XXI secolo”, Editrice La Scuola, 2016, pp. 896
[Giardina] Andrea GIARDINA, Giovanni SABBATUCCI, Vittorio VIDOTTO, I mondi della storia, vol. 3, “Guerre mondiali, decolonizzazione, globalizzazione”, Roma-Bari, Laterza, 2014, pp. 625
[Montanari] Anna Maria MONTANARI, Daniele CALVI, Marcello GIACOMELLI, 360° storia, vol.3, “Dalla seconda rivoluzione industriale a oggi”, Torino, Ed. Il Capitello, pp. 681
[Omnis] Maurizio ONNIS, Luca CRIPPA, Orizzonti dell’uomo, Vol. III, Il Novecento e il mondo attuale, Torino, 2012, Loescher, pp. 431
[Zorzi] Andrea ZORZI, Andrea ZANNINI, Walter PANCIERA, Sandro ROGARI, Storia, vol. 3, “Il Novecento e il mondo contemporaneo”, Novara, Garzanti Scuola/De Agostini, 2009, pp. 694. [torna su]

* * *

Altri materiali sul 68 su vivalascuola: qui, qui, qui, qui [torna su]

* * *

RISORSE IN RETE

Le puntate precedenti di vivalascuola qui.

Da Gelmini a Giannini

Bilancio degli anni scolastici 2008-2009, 2009-2010, 2010-2011, 2011-2012, 2012-2013, 2013-2014, 2014-2015, 2015-2016, 2016-2017.

Cosa fanno gli insegnanti

Vedi i siti di Anief, Cgil, Cobas, Comitato Scuola Pubblica, Coordinamento Nazionale per la scuola della Costituzione, Cub, Gilda, Lavoratori Autoconvocati della Scuola Roma, Unicobas, Usb.

Finestre sulla scuola e sull’educazione

Aetnanet, Aetnascuola, Associazione Nonunodimeno, école, Educazione&Scuola, Education 2.0, Foruminsegnanti, Fuoriregistro, Gessetti Rotti, Gli Asini, Movimento di Cooperazione Educativa (MCE), Like@Rolling Stone, PavoneRisorse, Quando suona la campanella, Rete della conoscenza, Roars, ScuolaOggi,…

Siti di informazione scolastica

La Tecnica della Scuola, OrizzonteScuola, TuttoScuola.

(Vivalascuola è curata da Nives Camisa, Giorgio Morale, Roberto Plevano, Alberto Sabbadini) [torna su]

3 pensieri su “Vivalascuola. Il 68 unì l’Italia, il post-68 l’ha divisa

  1. Scrive Carlo Tombola ( che saluto): «Come già accennato, il punto più debole nei manuali, e del resto anche della storiografia soprattutto del 68 italiano, è il collegamento causale 68-terrorismo, nel senso che il 68 avrebbe avuto in sé i germi della violenza politica esplosa negli anni Settanta, poi sempre presentata mediante l’abbinamento violenza nera/violenza rossa, calco dello schema giornalistico degli “opposti estremismi”».

    Ci terrei a chiarire che, avendo steso quasi tutti i capitoli del terzo volume (Novecento) di «Di fronte alla storia»*, i due moduli «Il ‘68» e «L’Italia al presente» non presentano affatto questo « collegamento causale 68-terrorismo».

    *Pietro CATALDI, Ennio ABATE, Sara LUPERINI, Lidia MARCHIANI, Cinzia SPIGOLA, Di fronte alla storia – Eventi, persone, luoghi tra passato e presente, vol. 3, “Il Novecento e oltre (dal 1914 a oggi)”, Palermo, Palumbo, 2009, pp. 833

    Mi piace

  2. Rispondo a Ennio Abate (di cui ricambio il saluto): l’espressione «il punto più debole dei manuali» e anche le considerazioni che ne seguono dovrebbero intendersi come riferite alla maggior parte dei manuali in circolazione, e non a tutti, e in effetti nelle righe immediatamente seguenti vengono indicati in chiaro tre titoli.

    Mi piace

  3. Non credo sia un punto debole quello dei manuali sulla contiguità sessantotto-terrorismo. Dall’estrema teorizzazione delle idee rivoluzionarie di sinistra, che lì hanno vissuto la loro fioritura, qualcuno è passato alla pratica, con le diverse gradazioni che ben conosciamo. C’è voluto tempo e non poco travaglio per riconoscere questa contiguità. E’ stato come spogliarsi di un abito che ormai era diventato pelle, e qualcosa di più. Indietro non si può tornare, speriamo. Se qualcuno ha potuto ascoltare le testimonianze di alcuni brigatisti, avrà potuto notare ancora una specie di autocompiacimento, almeno nel ricordare. E’ umano per tutti un sentimento nostalgico verso il passato, ma va distinto dai reali effetti che certe pratiche e le idee che le hanno generate hanno prodotto, non solo per i diretti interessati ma per tutta la scocietà. Ciò non toglie che dobbiamo proprio a quegli anni alcuni importanti progressi culturali e sociali, che ora però sembrano essere messi in discussione.

    Mi piace

Rispondi

Inserisci i tuoi dati qui sotto o clicca su un'icona per effettuare l'accesso:

Logo WordPress.com

Stai commentando usando il tuo account WordPress.com. Chiudi sessione /  Modifica )

Google photo

Stai commentando usando il tuo account Google. Chiudi sessione /  Modifica )

Foto Twitter

Stai commentando usando il tuo account Twitter. Chiudi sessione /  Modifica )

Foto di Facebook

Stai commentando usando il tuo account Facebook. Chiudi sessione /  Modifica )

Connessione a %s...

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.