Vivalascuola. La scuola non se ne frega

Per rilanciare un Appello per la scuola pubblica che ha raccolto numerose adesioni, si svolgeranno nella seconda metà del mese di ottobre vari convegni in otto città d’Italia (Roma, Genova, Torino, Padova, Bologna, Senigallia, Catanzaro, Palermo), promossi dall’Associazione Nazionale Per la scuola della Repubblica. E’ l’occasione per riproporre ai lettori di vivalascuola l’Appello, che mette a fuoco tematiche cruciali per il mondo della scuola, e che è bene rilanciare nel momento in cui Governo e amministratori locali fomentano parole d’ordine come: Voglio farmi la mia scuola con i miei soldi, con i miei insegnanti e con i miei programmi e chi se ne frega degli altri. La scuola, invece, non se ne frega. Accompagniamo l’Appello con una presentazione dei convegni di ottobre da parte di Anna Angelucci e una analisi dello stato della scuola da parte di Franco Toscani.

Indice
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.Rilanciare il valore della conoscenza, del sapere, dell’analisi critica, di Anna Angelucci
Appello per la scuola pubblica
Sul senso e sul declino della nostra scuola, di Franco Toscani
Risorse in rete

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Rilanciare il valore della conoscenza, del sapere, dell’analisi critica
di Anna Angelucci

L’Appello per la scuola pubblica, scritto da otto docenti e firmato da migliaia di cittadini italiani e stranieri, non può essere dimenticato e deve essere rilanciato.

Soprattutto in un momento in cui Governo e Parlamento riservano alla scuola un silenzio assordante. Mentre, nel contempo, avanzano da alcune regioni del Nord progetti regressivi di regionalizzazione dell’istruzione.

All’idea di cittadinanza di ampio respiro che la nostra Costituzione antifascista assegna alla scuola come pincipale compito formativo, una cittadinanza da proiettarsi in una dimensione non solo italiana, non solo europea ma cosmopolita, affinché ognuno di noi si senta cittadino del mondo, partecipe e responsabile della vita economica, sociale, culturale del nostro Paese e del mondo, oggi si sostituisce il progetto delle piccole patrie, addirittura locali, in cui l’intera azione politica viene circoscritta al mero calcolo della convenienza economica.

Voglio farmi la mia scuola con i miei soldi, con i miei insegnanti e con i miei programmi e chi se ne frega degli altri: sembrano dirci i cittadini e gli amministratori che, nel Veneto o in Lombardia, hanno promosso i referendum autonomisti. Come se non esistesse una fiscalità generale finalizzata alla fruizione di beni comuni, quali istruzione e salute, su tutto il territorio. Come se l’istruzione fosse una questione locale e privata, da risolversi nella contabilità dell’ente locale e non nella progettualità, e nella responsabilità, culturale e politica, dello Stato che agisce nell’interesse di tutta la cittadinanza.

Com’è possibile, oggi, retrocedere da questo orizzonte e riperimetrare l’istruzione a esperienza locale, autoreferenziale e autarchica?

Come rispondono Governo e Parlamento a questa ipotesi culturalmente e politicamente regressiva? La riforma del Titolo V della Costituzione, operata nel 2001 dal centrosinistra, assegnando allo Stato l’indicazione delle sole Norme generali sull’istruzione e dei Livelli essenziali delle prestazioni e lasciando alle regioni tutta la legislazione concorrente, oggi legittima, di fatto, la proposta di nuovi riparti delle competenze tra Stato e autonomie territoriali in materia di istruzione e formazione professionale, e autorizza addirittura l’ipotesi di un trasferimento alle regioni dell’amministrazione di tutto il sistema dell’istruzione. Ma è un rischio che dobbiamo scongiurare: se sommato alle sperequazioni già determinate dall’autonomia scolastica di Berlinguer e di Renzi, cancellerebbe definitivamente la funzione unitaria ed emancipante della scuola pubblica disegnata dalla Costituzione.

Anche per questo rilanciamo l’Appello per la scuola pubblica, attraverso un ciclo di convegni che si svolgeranno in tante città d’Italia.

Riprendere i temi cardine dell’Appello (valutazione e autovalutazione; conoscenze vs competenze; lezione e laboratorio, inclusione e dispersione; alternanza scuola lavoro) significa continuare a credere nella funzione altissima della scuola, una funzione istituzionale che non può essere ridotta a un servizio discrezionalmente erogato dall’ente locale o un’azienda a partecipazione pubblica il cui funzionamento dipende da investimenti privati. Significa sottolineare il valore politico cruciale della scuola della Repubblica per il destino del nostro Paese.

Dobbiamo ricominciare ad attuare pratiche educative che stimolino, attraverso la cultura, la crescita intellettuale e interiore dei giovani; dobbiamo rilanciare il valore della conoscenza, della ricerca, dell’analisi critica, del sapere, dell’educazione come libera scoperta di sè e del mondo. Senza vincoli utilitaristici o aziendalistici che, ove imposti fin dai primi ordini di scuola, ove implementati con la spinta a promuovere spirito di autoimprenditorialità fin dai banchi dell’asilo, rispondono solo al grande esperimento capitalistico di formazione di un homo oeconomicus globale, destinato a distruggere se stesso e il mondo in cui vive.

I convegni, promossi dall’Associazione Nazionale Per la scuola della Repubblica, si svolgeranno nella seconda metà di ottobre in otto città d’Italia: Roma (Liceo Classico “Torquato Tasso”, 16 ottobre), Genova (Dipartimento di Scienze della Formazione, Università di Genova, 26 ottobre), Torino (sala Convegni Hotel Fortino, 15 ottobre), Padova (Sala delle Edicole, Università di Padova, Piazza Capitaniato, 16 ottobre) Bologna (Facoltà di Economia, Università di Bologna, 24 ottobre), Senigallia (Auditorium San Rocco, 18 ottobre), Catanzaro (26 ottobre) e Palermo (Sala Teatro Don Bosco, 29 ottobre) in una fitta serie di incontri, confronti e dibattiti con docenti di scuola e università.

A Roma, il Convegno si svolgerà nell’aula magna del Liceo Classico “Torquato Tasso”, in via Sicilia 168, martedì 16 ottobre p.v., dalle 8.30 alle 14.00.

Vi aspettiamo. [torna su]

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Appello

Al Presidente della Repubblica
Ai Presidenti delle Camere
Al Ministro dell’Istruzione, Università e Ricerca.

 Gli insegnanti proponenti:

  1. Giovanni Carosotti, insegnante scuola secondaria di secondo grado, Milano.
  2. Rossella Latempa, insegnante scuola secondaria di secondo grado, Verona.
  3. Renata Puleo, già dirigente scolastico, Roma.
  4. Andrea Cerroni, professore associato, Università degli Studi Milano-Bicocca.
  5. Gianni Vacchelli, insegnante scuola secondaria di secondo grado, Rho (MI).
  6. Ivan Cervesato, insegnante scuola secondaria di secondo grado, Milano.
  7. Lucia R. Capuana, insegnante scuola secondaria di secondo grado, Conegliano Veneto (TV).
  8. Vittorio Perego, insegnante scuola secondaria di secondo grado, Melzo (MI).

La premessa

L’ultima riforma della scuola è l’apice di un processo pluridecennale che rischia di svuotare sempre più di senso la pratica educativa e che mette in pericolo i fondamenti stessi della scuola pubblica. Certo la scuola va ripensata e riformata, ma non destrutturata e sottoposta ad un processo riduttivo e riduzionista, di cui va smascherata la natura ideologica, di marca economicistica ed efficientista.

La scuola è e deve essere sempre meglio una comunità educativa ed educante. Per questo non può assumere, come propri, modelli produttivistici, forse utili in altri ambiti della società, ma inadeguati all’esigenza di una formazione umana e critica integrale.

È quanto mai necessario “rimettere al centro” del dibattito la questione della scuola.

Come? In tre modi almeno:

  1. a) parlandone e molto, in un’informazione consapevole che spieghi in modo critico i processi in corso;
  2. b) ricostituendo un fronte comune di Insegnanti, Dirigenti Scolastici, Studenti, Genitori e Società civile tutta; e, soprattutto,
  3. c) riprendendo una lotta cosciente e resistente in difesa della scuola, per una sua trasformazione reale e creativa.

Bisogna chiedersi, con franchezza: cosa è al centro realmente? L’educazione, la cultura, l’amore per i giovani e per la loro crescita intellettuale e interiore, non solo professionale, o un processo economicistico-tecnicistico che asfissia e destituisce?

7 temi per un’idea di Scuola
da leggere come studente, genitore, insegnante, cittadino

  1. Conoscenze vs competenze
  2. Innovazione didattica e tecnologie digitali
  3. Lezione vs attività laboratoriale
  4. Scuola e lavoro
  5. Metrica dell’educazione e della ricerca
  6. Valutazione del singolo, valutazione di sistema
  7. Inclusione e dispersione

Il documento

  1. Conoscenze vs competenze

Una scuola di qualità è basata sulla centralità della conoscenza e del sapere costruiti a partire dalle discipline. Letteratura, Matematica, Arte, Scienza, Storia, Geografia, Filosofia, in tutte le loro declinazioni, sono la chiave di lettura del mondo, della società e del nostro futuro. Una reale comprensione del presente e la trasformazione della società richiedono riferimenti che affondano le radici nella storia, nelle opere, nelle biografie e nell’epistemologia delle discipline.

Crediamo che:

  1. i)Aggregare compiti e prestazioni degli allievi attorno a competenze predefinite e standardizzate annienti l’organicità dell’educazione, riduca la complessità del mondo ad un “kit di pratiche, che tali restano, anche con l’appellativo onorifico di “competenze di cittadinanza”.
  2. ii)La competenza, unica e trasversale, si consegua nel tempo, nello spazio sociale, nei contesti comunicativi affettivo-cognitivi. La cittadinanza, a cui le competenze comunitarie aspirano, non è un insieme di rituali individuali da validare e certificare. Cittadinanza è “operare in comune”.
  3. iii)  Non abbia senso misurare “livelli di competenza” degli studenti, da attestare in una sorta di fermo-immagine valutativo. Il sapere non si acquisisce mai definitivamente. È continuamente rinnovato dalla maturazione, consapevolezza, interiorità, ricerca singolare e plurale, approfondimento di contenuti e pratiche.
  1. Innovazione didattica e tecnologie digitali

Innovare non è bene di per sé, tantomeno in campo educativo. La didattica “innovativa” o digitale, oggi presentata come primaria necessità della Scuola, non vanta alcuna legittimazione scientifica né acquisizione definitiva da parte della ricerca educativa. Innovazioni e tecnologie, nelle varie accezioni global-ministeriali (debate, CLIL, flipped classroom, etc), rappresentano un insieme di “riforme striscianti” che demoliscono pezzo a pezzo l’edificio della Scuola Pubblica dal suo interno. Servono piuttosto innovazioni in tutt’altra direzione, che sappiano valorizzare l’interculturalità, la creatività e l’immaginazione, il pensiero critico e quello simbolico, nella didattica così come nell’impianto complessivo della scuola.

Crediamo che:

  1. i)Ogni innovazione metodologica o tecnologia digitale sia un possibile strumento di ampliamento e accesso a contenuti e conoscenze. Sul loro impiego l’insegnante è chiamato a riflettere e valutare in maniera incondizionata e libera. Codificare pratiche e metodi, presentati come la priorità della Scuola, è una semplificazione retorica arbitraria, corrispondente ad un preciso modello culturale preconfezionato, che ridefinisce finalità e ruoli dell’istruzione pubblica in ossequio a un’ideologia indiscussa.
  2. ii)L’inflazione di innovazioni didattiche e gli sperimentalismi digitali offrano spesso narrazioni impazienti ed elementari (slides, video, “prodotti”, progetti), propongano procedure stereotipate e associazioni banali, con grave danno per gli studenti e la loro crescita culturale, interiore e sociale.
  3. iii) Non sia il mero ingresso di uno smartphone in classe a migliorare l’apprendimento o l’insegnamento. In quel caso si potrà, certo, aderire a un modello, attualmente dominante: quello che sostiene l’equazione cambiamento=miglioramento e digitale=coinvolgimento. Il miglioramento dell’apprendimento e dell’insegnamento passa, però, per altre strade: quelle dell’attuazione del dettame della nostra Costituzione. 
  1. Lezione vs attività laboratoriali

Nell’era di instagram, twitter e dell’ e-learning, la relazione e la comunicazione “viva” allievo/insegnante – nella comunità della classe – rappresentano fortezze da salvaguardare e custodire. La saldatura del legame intergenerazionale, la trasmissione coerente di conoscenze, percorsi e temi, il dialogo incalzante, la maieutica, la circolarità, la condivisione di interpretazioni e scelte linguistiche, il problematizzare insieme, l’attenzione ai tempi, alle reazioni di sguardi e comportamenti. Tutto questo è fare lezione, un incontro fra persone in cammino in una comunità inclusiva. Gli appellativi di “frontale”, “dialogata”, “laboratoriale” sono rifiniture burocratiche che non ne intaccano la sostanza. Una lezione può e deve essere un laboratorio educativo, di crescita e partecipazione, di scambi fra tutti e cambiamenti di ciascuno, insegnante incluso.

Crediamo che:

  1. i) L’insegnante, come educatore, sia responsabile e garante di quell’ “incontro” che dà senso e valore ai fatti culturali della propria disciplina. La relazione di pari dignità ma asimmetrica tra maestro e studente, nel microcosmo della collettività di classe, permette agli allievi di imbattersi nel non conosciuto, di praticare l’incontro con la difficoltà del reale e del vivere in comunità, di aprire un orizzonte culturale diverso da quello familiare o sociale.
  2. ii)Attenzione concentrata, aumento dei tempi di ascolto, siano condizioni per un “saper fare” come “agire intelligente”, che non si consegue assecondando l’uso delle tecnologie o seducendo gli alunni con dispositivi smart, ma in contesti di applicazione laboriosa, tempo quieto per pensare, discussione nel gruppo.
  1. Scuola e lavoro

Non si va a scuola semplicemente per trovare un lavoro, non si frequenta un percorso di istruzione solo per prepararsi ad una professione. Dal liceo del centro storico al professionale di estrema periferia, la scuola era e deve restare, per primo, un “luogo potenziale” in cui immaginare destini e traiettorie individuali, rimettere in discussione certezze, diventare qualcos’altro dalla somma di “tagliandi di competenza” accumulati e certificati. L’apertura alla realtà sociale e produttiva può realizzarsi, volontariamente, attraverso forme e progetti di scambio organizzati autonomamente dagli istituti scolastici. Non imposti ex lege dal combinato Jobs Act e Buona Scuola. Pratiche calibrate in base ai contesti e alle finalità educative, che in nessun modo gravino sulle famiglie o sugli allievi in termini di sostenibilità e gestione.

Crediamo che:

  1. i)L’alternanza scuola lavoro non rappresenti affatto un’opportunità formativa per i ragazzi, quanto piuttosto una surrettizia sperimentazione del “lavoro reale” che entra fin dentro i curricula scolastici, sottraendone tempo e qualità e distorcendone le finalità.
  2. ii) Oltre ad approfondire il solco tra sapere teorico e pratico, alternanza è sinonimo di disuguaglianza. Percorsi ineguali in base a contesti, tessuti sociali e reti familiari, che peggiorano in proporzione alla fragilità delle condizioni economiche e delle opportunità culturali di luoghi e famiglie.
  3. iii) Bisogna recuperare l’idea di Scuola come luogo della vita dotato di un tempo e spazio propri, non corridoio di passaggio tra infanzia e adolescenza – considerate età “minori” – e occupazione adulta.
  4. iv)Sia necessario portare la conoscenza del lavoro nelle classi, non gli studenti a lavorare. Logiche, dinamiche e problematiche dell’occupazione entrino nel dialogo educativo, per aiutare i giovani ad orientarsi, attrezzarsi a comprenderle e intervenire per modificarle.
  1. Metrica dell’educazione e della ricerca

Educazione e ricerca accademica sono oggi terreno di confronto tra tutti i soggetti sociali, politici, economici ad esse interessati. Gli orientamenti internazionali delle politiche formative e di ricerca lo testimoniano e innescano una competizione globale in cui ranking internazionali (OCSE) e nazionali (INVALSI, ANVUR) comprimono gli scopi formativi e di studio sulla dimensione apparentemente neutra di “risultato”, oltre ad indurre a paragoni privi di rigore logico. Educazione e ricerca universitaria non sono riducibili ad un insieme di pratiche psicometriche globali, a cui sottoporsi in nome del principio di etica e responsabilità. Il futuro della Scuola e dell’Università sono questioni politiche nazionali, da collocare in un contesto europeo e interculturale di confronto e valorizzazione delle differenze, libero e democratico.

Crediamo che:

  1. i)Scuola e Ricerca universitaria siano oggetto di vera e propria “ossessione quantitativa”, da parte di organismi internazionali e nazionali.
  2. ii)La logica dell’adempimento e della competizione azzerino il lavoro di personalizzazione nella formazione scolastica ed erodano progressivamente spazi di progettualità libera nella ricerca universitaria (attraverso la sottomissione a criteri di valutazione non condivisi).
  3. iii) Le scelte operate da MIUR, INVALSI ed ANVUR, modifichino profondamente comportamenti e strategie nelle Scuole e nelle Università, generando condotte di mero opportunismo metodologico-didattico e scientifico nonché la perdita di “biodiversità culturale”, strumento indispensabile per affrontare le complessità del futuro, oggi imprevedibili.
  1. Valutazione del singolo, valutazione di sistema

La valutazione degli studenti è impegno unico, qualificante e delicato dell’insegnante, condiviso con la comunità dei docenti e dei discenti, consapevoli del cambiamento tipico dei processi di apprendimento. È un’osservazione “prossimale” (e responsabile) modulata su tempi lunghi, sull’evoluzione del singolo allievo, delle pratiche di insegnamento, del gruppo, del contesto. È impensabile che enti terzi, estranei al rapporto educativo, entrino nel merito della valutazione formativa, come previsto dalla Buona Scuola. Singolarmente anacronistico appare che, dopo decenni di ‘crisi del fordismo’ in economia, si voglia introdurre la ‘fordizzazione’ nell’educazione. Le menti, soprattutto durante le prime fasi della formazione, sono delicate, creative e si conciliano con “tempi e metodid’antan assai meno delle berline.

Crediamo che:

  1. i) Accostare una valutazione di agenzie esterne a quella del corpo docente nel “curriculum dello studente”, mini la relazione di fiducia scuola-famiglia, spostando l’attenzione sull’esito, più che sul processo e sul percorso, togliendo ogni significato agli obiettivi di personalizzazione ed inclusione che la Scuola afferma di perseguire;
  2. ii)Un’agenzia “terza” (INVALSI) non possa svolgere compiti di valutazione e di ricerca pedagogico-didattica orientanti programmi e curricola: la terzietà non è, inoltre, comparabile con gli incarichi affidati dal MIUR per la valutazione (diretta e indiretta) di docenti e dirigenti attraverso meccanismi di premialità.
  3. iii) La presenza di agenzie esterne nella valutazione del singolo rappresenti un’espropriazione di quella responsabilità complessa, raffinata negli anni con l’esperienza e la condivisione collegiale, della professionalità di ogni insegnante: la valutazione dei propri studenti;
  1. Inclusione e dispersione

La dispersione scolastica, l’inclusione autentica e la riduzione delle disuguaglianze necessitano di interventi politici sistematici, di fondi strutturali, impegni comunitari, di monitoraggio costante, conoscenza e capitalizzazione delle pratiche esistenti. A partire da investimenti e piani territoriali: infrastrutture, associazioni, biblioteche; fino ad arrivare a Scuola, con risorse costanti per costruire una fitta ed efficiente rete di recupero dei disagi, delle solitudini e delle difficoltà degli allievi più fragili. Se è vero che la Scuola e i buoni insegnanti fanno la differenza, è ancor più vero che la dispersione ha una sua mappa che si sovrappone a quella geografica ed economica dei tessuti degradati e delle periferie impoverite, di situazioni e storie difficili da ribaltare e su cui incidere. Dare alle Scuole risorse e spazi adeguati alla costruzione di didattiche di recupero e opportunità di accoglienza non è sperpero di denaro pubblico, ma progettazione politica di inclusione autentica, unica vera prospettiva di crescita e ricchezza del paese.

Crediamo che:

  1. i) I temi in gioco siano cruciali e non ci si possa limitare a chiedere alla Scuola di fare meglio solo con ciò che ha. Semplificare compiti e programmi, organizzare corsi di recupero pomeridiani che ricalchino quelli antimeridiani, medicalizzare le diversità, sono scorciatoie che restano agli atti come prove burocratiche di adempimenti amministrativi;
  2. ii) La Scuola abbia un valore politicoDunque ha il diritto di chiedere di indirizzare risorse pubbliche su questioni di importanza sociale e morale che ritiene prioritarie. Dispersione scolastica e abbandoni precoci non sono solo capi d’imputazione su cui è chiamata a rispondere, ma problematiche che nelle attuali condizioni assorbe e subisce.

In virtù di queste considerazioni:

1) Chiediamo un’azione di moratoria su:

Ø  obbligo dei percorsi di alternanza-scuola lavoro e del requisito di effettuazione per l’accesso all’esame di Stato conclusivo del II ciclo

Ø  obbligo di impiego metodologia CLIL (Content and Language Integrated Learning, apprendimento integrato di contenuti disciplinari in lingua straniera)

Ø  uso dei dispositivi INVALSI a test censuario per la valutazione degli esiti scolastici, obbligatorietà della somministrazione funzionale all’ammissione agli esami di licenza del primo e secondo ciclo

Ø  modifiche relative all’esame di Stato, che renderebbero di fatto sempre più marginale la didattica disciplinare.

2) Chiediamo l’apertura di un ampio dibattito governo-Scuola di base-organizzazioni sindacali-cittadinanza sulle questioni di cui al punto precedente e su tutto l’impianto della Legge 107/2015. [torna su]

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Sul senso e sul declino della nostra scuola
di Franco Toscani

1. Scuola: la giocoliera del panaziendalismo

Un paese che consente e asseconda il declino, il degrado, la possibile distruzione della propria scuola non lo fa mai soltanto per motivi economici, né in seguito a mere scelte politiche contingenti, ma perché nel suo tessuto morale, civile, sociale, antropologico e culturale è avvenuta e sta tuttora avvenendo una mutazione profonda, di immani proporzioni. Tenteremo di capire qualcosa di questa mutazione, senza perdere di vista il senso ancora possibile di una scuola di qualità, di una vera buona scuola, non meramente propagandistica.

Negli ultimi decenni molti governi di vario orientamento, di destra e di sinistra, di centro-destra e di centro-sinistra, molti ministri della pubblica istruzione si sono succeduti, molte riforme della scuola sono state tentate, avviate, approvate e molte cose sono da allora peggiorate.

Già da tempo avanza il processo di dequalificazione e degrado della scuola italiana, ridotta sempre più a luogo di prevalente “socializzazione” caratterizzato dalla sostanziale irrilevanza dei contenuti di apprendimento (sempre più intercambiabili e alleggeriti), dal dominio della cultura delle immagini, della “didattica delle competenze” e delle tecnologie informatiche.

Si dimentica così la differenza essenziale tra le buone pratiche didattiche e il didatticismo; i frutti migliori dell’apprendimento scolastico non si

possono acquisire attraverso corsi di pedagogia e di didattica“, ma “possono soltanto scaturire dall’interno delle specifiche discipline, dall’esercizio vivo del loro studio: proprio arti, scienze, filosofia, nel loro adeguato approfondimento, nella lora pratica matura e critica, e non certo astratte elucubrazioni pedagogico/didattiche, possono svolgere dal loro seno, entro la propria stessa struttura, orizzonti problematici, aperture creative, abilità collaborative, ecc.” (1).

Nella proposta di portare gli anni di studio liceale da cinque a quattro si sottolinea in modo tragicomico (ma in realtà molto più tragico che comico) l’esigenza di incrementare nel nuovo curriculum scolastico “l’essenzializzazione dei contenuti“, sorvolando bellamente sul fatto che, da non pochi anni, i contenuti sono stati già abbondantemente ridotti, anzi “essenzializzati“, sin quasi a volatilizzarsi. Qualcosa mi dice che dalla “essenzializzazione” alla volatilizzazione/evaporazione il passo si stia rivelando assai breve e forse tale si rivelerà ancor più in futuro.

Fra tagli alla spesa pubblica, riduzione dei programmi e delle ore dedicate a discipline essenziali, aumento del numero di allievi delle classi-pollaio, sfruttamento intensivo dei lavoratori della scuola, produzione continua di “progetti” di “alternanza scuola-lavoro” e d’altra natura ancora, incremento a dismisura del lavoro burocratico e dello stress aziendalistico, etc., siamo al punto in cui l’insegnamento diventa sempre più faticoso e difficoltoso e la formazione stessa del pensiero critico e delle capacità logiche è a rischio.

Sin dalla fine del XX secolo Antonio La Penna denunciò il “panaziendalismo” (2), secondo cui anche la scuola va concepita e organizzata sul modello dell’azienda, in cui dunque i presidi diventano sempre più manager (e sempre meno uomini e donne di cultura) e gli insegnanti diventano sempre più (coi loro “dirigenti scolastici“) promotori dell’ “azienda-scuola“, “operatori scolastici“, impiegati-burocrati al servizio del Gestell (come direbbe Martin Heidegger) (3), accaparratori dell’utenza, intrattenitori e animatori, elaboratori/compilatori di progetti, consulenti psicologi e accompagnatori degli studenti-clienti nella fruizione dei mass-media, nello svolgimento degli stages e dei “progetti“, nell’organizzazione dell’ “alternanza scuola-lavoro“, nella “socializzazione“.

Le funzioni degli insegnanti tendono a essere svuotate dalle nuove tecnologie didattiche costituite da lezioni televisive, videocassette, ipertesti interattivi, prodotti multimediali, uso massiccio del computer e delle magiche lavagne luminose, etc.

Più del lavoro svolto in classe, del nutrimento reale di letture e studio, dell’amore per il sapere e per la verità, contano essenzialmente la capacità di convogliare finanziamenti o l’uso delle nuove tecnologie.

Navighiamo a vista nella odierna scuola di massa rivolta ai consumatori-produttori, alla spasmodica ricerca del “nuovo“, intravisto essenzialmente nelle innovazioni tecnologiche incessanti, nelle strumentazioni tecnologiche in frenetico sviluppo.

Quello attuale è un modello di scuola aziendalistico, gerarchico e produttivistico, in cui la “produzione” non è sovente autentica produzione di cultura, ma di “progetti” e di prestazioni estrinseche; la parola d’ordine mitizzata dell’ “autonomia scolastica” maschera per lo più e avalla l’arbitrio degli indirizzi scolastici territoriali ed è nelle mani dei super-poteri del dirigente scolastico chiamato a scegliere e a premiare economicamente i docenti più impegnati nella elaborazione degli innumerevoli “progetti“, pochi dei quali sono realmente utili e molti altri sono solo incaricati di distogliere gli allievi dallo studio.

In questa scuola le procedure di “valutazione” (altra parola magica, circondata di aura sacrale) tendono a ridurre l’azione didattica a performance misurabile, secondo i dettami della più miope ratio strumentale-calcolante. Tutto dev’essere quantificato e ridotto a misurazione quantitativa in un lavoro che, in realtà, non può essere mai del tutto quantificato e controllato secondo una mera logica aziendalistica, computazionale e quantitativa, perché in gioco sono qui innanzitutto la comprensione, la formazione, le capacità di interpretazione, approfondimento e interrogazione, l’empatia, lo spirito critico e di ricerca, il senso del dubbio, etc. .

2. L’alienazione scolastica

Una vera scuola buona non può reggersi soltanto sulla ragione strumentale-calcolante, perché nella concreta pratica scolastica entrano in gioco fattori che non si lasciano calcolare, misurare, quantificare. Sono i fattori della soggettività in carne e ossa, dei vissuti e delle esperienze soggettive, delle condizioni emotive e sentimentali, della qualità e delle passioni della vita, dei rapporti concreti fra i soggetti. Nella scuola attuale tali fattori letteralmente contano poco, sono insignificanti rispetto al principio di prestazione dominante e alla “valutazione oggettiva” dell’alunno.

Nel loro massiccio imporsi, la instrumentelle Vernunftla ragione strumentale, le cui caratteristiche essenziali sono state mirabilmente messe in luce nel XX secolo per la prima volta dai grandi maestri della “scuola di Francoforte” come Max Horkheimer, Theodor Wiesengrund Adorno ed Herbert Marcuse (4) – e l’attuale assolutizzazione della “didattica digitale (col suo ampio corredo di slides, video, “progetti“, “prodotti“, CLIL o Content and Language Integrated Learning, etc.) tolgono spazio alla libertà creativa e all’autonomia degli individui. Le vere innovazioni dovrebbero invece tendere a valorizzare il pensiero critico e simbolico, la creatività e l’immaginazione, le capacità di rielaborazione e di approfondimento.

La vera e propria ossessione quantitativa della misurazione e del controllo non considera che il sapere non si acquisisce mai una volta per tutte, in via definitiva, non diventa un possesso stabile e statico; esso infatti è sempre in divenire, è un processo aperto e dinamico, spesso lento, di maturazione, di apprendimento, di consapevolezza, di affinamento spirituale, di crescita interiore e intersoggettiva, di approfondimento interminabile. Ciò che conta qui è l’amore per il sapere, non certo la pretesa di possederlo.

L’insegnamento senza eros e affettività, senza la passione per la verità e per il “vero come intero” (come direbbe Hegel), centrato essenzialmente sulla “didattica delle competenze” finalizzata all’utile (inteso in senso meramente economico), diventa uno strumento formidabile nelle mani dei poteri dominanti, rivolto ad azzerare lo spirito critico e a trasformare gli utenti della scuola in individui asserviti, docili ed efficienti pedine al servizio della megamacchina del sistema e del profitto. Il disciplinamento che in tal modo si va massicciamente dispiegando assume sempre più un carattere nel contempo sistematico, totalitario, serrato e insensato.

Il mondo nel quale ci troviamo ad operare è sempre più governato dal primato dell’economia:

“L’economia viene sempre più a percepirsi non tanto come produzione di beni necessari alla vita, costruzione umana sulla realtà naturale, ma come competizione illimitata, espressione e crescita senza fine, il cui solo provvisorio rallentamento produce stati di crisi, di malessere, di disoccupazione. Le esigenze dell’economia globalizzata, il ritmo competitivo che essa richiede, il suo disporsi entro l’orizzonte finanziario, danno luogo ad una sempre più marcata velocità di processi e cambiamenti. L’impetuosa innovazione tecnologica e il diverso caratterizzarsi dei modelli di consumo impongono continue modificazioni dei processi produttivi, con il corrispettivo di una sempre maggiore esigenza di adattare competenze e attitudini lavorative e di una illimitata mobilità nel mondo del lavoro (quella che un po’ eufemisticamente viene chiamata ‘flessibilità‘). In questo quadro economico, le capacità e abilità individuali, i modelli culturali, l’intero orizzonte delle conoscenze vengono a costituire quello che viene chiamato ‘capitale umano‘: orientato verso la produzione competitiva, l’articolazione e l’organizzazione delle imprese, lo scambio e la circolazione delle merci, la definizione dei loro modi di consumo, entro quella che viene anche definita ‘società della conoscenza‘ (dove si intende una conoscenza direttamente funzionale all’impiego economico)”. (5)

La nostra è una situazione scolastica di una società sempre più desolata e depressa, competitiva e individualistica, dell’ “aiuola che ci fa tanto feroci“, di un sistema economico, politico e sociale imperniato sull’idolo del profitto, che riduce gli esseri umani a meri produttori/consumatori obbedienti alla logica del sistema.

Fondato sulla mera ratio strumentale-calcolante e sul culto del profitto, sul dominio pressoché esclusivo del cosiddetto “pensiero computazionale“, il sistema ha bisogno di una scuola al servizio dell’economia e dell’impresa, che serva alle esigenze dell’attuale mercato del lavoro, di individui flessibili e intercambiabili capaci di adattarsi alle forme dominanti della globalizzazione neocapitalistica: a ciò rispondono la “didattica delle competenze” e quella che alcuni studiosi hanno chiamato la “riformite” acuta, la “retorica della riforma” o la “riforma infinita“, ossia quella vera e propria smania riformistica che ormai da decenni ha coinvolto governi di ogni tipo e colore politico nel tentativo ossessivo di avviare riforme della scuola o frammenti di riforma che hanno quasi sempre avuto come esito il peggioramento della situazione scolastica esistente (si pensi, tanto per fare un solo esempio, a come è stata intesa e praticata la tanto sbandierata “autonomia scolastica“).

3. La didattica viene per ultima

Nella scuola odierna la deriva aziendalistica e la burocratizzazione crescente del lavoro dei docenti fanno tutt’uno con la logica dell’uomo solo al comando, una logica mostruosa che unisce il peggio dell’efficientismo capitalistico e del burocratismo statalistico d’impronta veterocomunista.

Un tempo i presidi erano uomini (o donne) di cultura, con cui si poteva ancora discorrere ogni tanto di Pasolini o di Aristotele; oggi i presidi, diventati “dirigenti scolastici” e manager alle prese con la carenza di fondi, sono anch’essi gravati da un carico enorme di responsabilità, spesso sono costretti a dirigere più scuole, correndo freneticamente da un edificio all’altro come “reggenti“, a occuparsi letteralmente di tutto: di sicurezza, forniture, report anticorruzione, processi e grane giudiziarie, pettegolezzi, cattiverie gratuite, sciocchezze e miserie umane varie; sono così costretti ogni giorno a indossare maschere diverse e a improvvisarsi investigatori, avvocati, counsellor, mediatori culturali, questuanti, direttori di marketing, esperti di ingegneria strutturale e di idraulica: la didattica viene per ultima, di fatto spesso non c’è quasi più tempo per l’offerta didattica.

La nostra è una scuola in cui non sono più in primo piano l’amore per la ricerca e lo studio, la passione per la verità, la libertà e lo spirito critico, la solidarietà, lo spazio dei sentimenti e delle relazioni, la ricchezza di umanità, spiritualità e cultura, la cura della natura e degli esseri viventi; tutto tende piuttosto a essere uniformato, sorvegliato, standardizzato, monitorato, sottoposto alla furia sistematica di controllo e di manipolazione.

Nel tempo in cui viviamo il Gestell – dispositivo o impianto vampiresco che manipola, controlla e dispone degli individui come pedine intercambiabili al suo servizio – blocca o rende molto arduo il sorgere della passione culturale autentica:

“Il mondo in cui i ragazzi si trovano immersi non rende più credibile la cultura trasmessa nelle scuole e le stesse modalità della sua trasmissione. La scuola si trova a fare i conti con una formazione extrascolastica suscitata dalla televisione, dalle tecnologie informatiche, dalle famiglie e dal consumo culturale giovanile, i cui caratteri escludono ogni concezione della cultura scolastica come strumento di crescita, di approfondimento di coscienza e costruzione di sé. Inoltre, nel quadro economico, che vede crescere la distanza tra ricchi e poveri e la classe media sempre più impoverirsi, sotto lo schermo della flessibilità si disegna un futuro sempre più incerto e aleatorio, che sembra negare ogni garanzia di mobilità sociale. Pochi credono nello studio come strada per un miglioramento della propria condizione; ad esso si sostituiscono spesso le illusorie immagini e promesse di successo suggerite dal mondo dello spettacolo, dello sport e della moda”. (6)

Va qui sottolineata pure la forte ambiguità della formula, molto in voga in certi indirizzi pedagogici attuali, della “centralità dello studente, che spesso in realtà non fa altro che assecondare lo studente nel seguire acriticamente i suoi abituali, conformistici orizzonti mentali e di esperienza, senza consentirgli una crescita e una maturazione reali ulteriori. Noi pensiamo a studenti che non siano solo animatori digitali risucchiati nel ristretto e miope orizzonte del consumismo edonistico.

Nel dominio del Gestell ciascuno si ritrova ad essere nient’altro che una insignificante e intercambiabile rotellina di un gigantesco apparato, di un meccanismo che succhia come un vampiro impersonale il sangue alle sue vittime e ai suoi sottoposti per alimentare il proprio esclusivo insensato funzionamento. (7)

Di per sé il lavoro di insegnante non è un lavoro alienante, perché consente la realizzazione di se stessi, della propria vocazione e passione nel rapporto costante coi giovani discenti, ma nelle condizioni attuali è diventato un lavoro alienato, perché i docenti non valgono più in quanto tali, ma soprattutto come funzionari dell’apparato, dell’amministrazione burocratica, del mercato, delle merci e del capitale. Si tratta di una forma chiara e inequivocabile di alienazione (da alius, altro), per il fatto che i docenti diventano altro da ciò che sono e dovrebbero essere. Ed è una forma di alienazione che colpisce, in un modo o nell’altro, tutti i lavoratori della scuola, dai bidelli e dagli impiegati negli uffici (nel grigio linguaggio burocratico, il “personale ATA“) agli insegnanti e ai dirigenti scolastici, irrigiditi nelle pratiche e nei compiti prefissati dagli apparati e dal Gestell.

La scuola che fa un mito della misurazione e della “oggettività delle prestazioni” fa tranquillamente astrazione dalla soggettività concreta dei propri allievi e dei propri insegnanti, non è più una scuola intesa come formazione umana integrale, ma forma soltanto – attraverso l’esaltazione della “didattica delle competenze” e il progressivo venir meno dell’importanza dei contenuti essenziali dello studio – la “cineseria“, un’umanità derelitta di futuri lavoratori e consumatori alienati, impoveriti, culturalmente depressi, docilmente al servizio delle esigenze del capitale e privati innanzitutto della loro stessa ricchezza umana e culturale.

Sulla “didattica delle competenze” ha osservato Giulio Ferroni:

“La scuola del futuro sarebbe una scuola delle competenze, dove il sapere si presenta prima di tutto come un saper fare, cooperare per risolvere problemi (magia del problem solving), manipolazione di dati da acquisire in primo luogo sulla rete, in perpetua connessione con il mondo (o piuttosto con la virtualizzazione del mondo offerta dalla rete). (…)

Insistere sulle competenze sganciate dai contenuti comporta una sorta di evaporazione della sostanza concreta del sapere, della sua materialità e corporeità: con l’esito di una mera fungibilità del soggetto e del suo stesso sapere. Non esistono competenze culturali e scientifiche senza contenuti e sostanze disciplinari, senza una padronanza della ‘materia‘. Questa vecchia parola in fondo indica proprio la materialità del sapere, la sostanza di corpo organico delle discipline, che la pedagogia attuale tende in genere a frantumare nella modularità, nei vari modi in cui si tende a spezzettare l’insegnamento delle materie in singoli moduli, in frammenti spesso tra loro irrelati, talvolta con esiti disastrosi”. (8)

Qualcuno ha detto “schola missa est“, perché le scuole sono diventate e stanno sempre più diventando “progettifici” in cui i dirigenti garantiscono maggiori emolumenti ai docenti essenzialmente in rapporto ai progetti extracurricolari messi a punto e alla crescita costante dell’utenza scolastica o, per essere più precisi, del numero di allievi iscritti alla scuola stessa. Time is money, bellezza!

Se le cose stanno così, è facile prevedere che cresceranno sicuramente tra i docenti il conformismo e l’obbedienza acritica, il servilismo e l’opportunismo, la mancanza di una “valutazione” e di un pensiero liberi e autonomi.

Quale idea e progetto di scuola e di società può emergere da tutto ciò? Una scuola e una società caratterizzate soprattutto dalla competizione, dall’individualismo, dalla cortigianeria, dall’opportunismo, dal servilismo e dalla doppiezza, dal cinismo e dal mero calcolo delle convenienze, dall’autoritarismo aziendalistico, dalla mancanza di solidarietà e di cooperazione, dalla prevalenza di un clima avvelenato e infetto, irrespirabile per tutti coloro che sono sorretti da un genuino amore per la cultura, per la libertà e la verità.

Note
1) G. Ferroni, La scuola impossibile, Salerno Editrice, Roma 2015, p. 34.
2) Cfr. A. La Penna, Sulla scuola, Laterza, Roma-Bari 1999. Cfr. anche M. Bontempelli, L’agonia della scuola italiana, CRT-Petite Plaisance, Pistoia 2000 e L. Russo, Segmenti e bastoncini. Dove sta andando la scuola?, Feltrinelli, Milano 2000.
3) Per l’approfondimento della nozione di Gestell, sulla quale qui non possiamo soffermarci, si veda soprattutto M. Heidegger, Die Frage nach der Technik (1953), in Vorträge und Aufsätze (1954, vol. VII della Gesamtausgabe), Klett-Cotta, Stuttgart 2004, pp. 9-40; trad. it., La questione della tecnica, in Saggi e discorsi, a cura di G. Vattimo, Mursia, Milano 1976-1980, pp. 5-27. Cfr. anche Einblick in das was ist. Bremer Vorträge 1949, in M. Heidegger, Bremer und Freiburger Vorträge (vol. LXXIX della Gesamtausgabe), a cura di P. Jaeger, Vittorio Klostermann, Frankfurt am Main 1994, pp. 1-77; trad. it. di G. Gurisatti, Sguardo in ciò che è. Conferenze di Brema del 1949, in Conferenze di Brema e Friburgo, a cura di F. Volpi, Adelphi, Milano 2002, pp. 17-108.
4) Sulla drammatica crisi di senso che caratterizza l’attuale società tardo-capitalistica, è da raccomandare tra l’altro l’ampia raccolta di saggi di un grande filosofo italiano molto attento agli orientamenti dei francofortesi come Tito Perlini (1931-2013), spesso ingiustamente sottovalutato: Attraverso il nichilismo. Saggi di teoria critica, estetica e critica letteraria, a cura di E. Cerasi, Prefazione di C. Magris, Nino Aragno Editore, Torino 2015.
5) G. Ferroni, La scuola impossibile, Salerno Editrice, Roma 2015, pp. 43-44.
6) G. Ferroni, La scuola impossibile, Salerno Editrice, Roma 2015, p. 50.
7) Sulla questione del Gestell nel nostro tempo, rinvio al mio saggio L’epoca del Ge-stell. La tecnica, l’uomo e il sistema, in AA., Sulla via della polis infranta. Assedio ai diritti e manipolazione globale, a cura di S. Piazza, Cleup, Padova 2004, pp. 103-133.
8) G. Ferroni, La scuola impossibile, Salerno Editrice, Roma 2015, pp. 58-59. [torna su]

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